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« Les modèles mathématiques, pourtant hautement “rationnels”, que l’on a voulu appliquer à l’action humaine et à l’économie, symbolisent bien cette naïveté qui consiste à soumettre le réel aux catégories d’une raison abstraite. »

2Depuis le début des années 1980, les champs d’activité de l’éducation spécialisée et du travail social sont rattrapés par le même discours libertarien qui pèse sur l’ensemble des secteurs de l’activité humaine : la preuve de l’utilité, la mesure du rendement, l’obsession de la performance, le souci de l’employabilité sont autant d’impératifs qui s’imposent au détriment parfois du sens de l’activité menée. Toute une machinerie est ainsi créée, avec ses procédures, ses codes, ses règles, ses objets de contrôle et de régulation ; lesquels n’ont plus rien à voir avec les finalités de la structure concernée, et paradoxalement ne servent pas toujours à l’amélioration du fonctionnement de celle-ci. Ce malaise n’est que le symptôme d’un mal bien plus profond. Depuis le milieu des années 1950, la cybernétique appliquée aux systèmes d’organisation humaine laisse espérer des lendemains à « zéro défaut » ; en pleine guerre froide, un capitalisme décomplexé parvient à imposer l’idée que le progrès peut nourrir le bonheur mais à condition de préférer l’ordre à la liberté. Et 1968, avec son joli mois de mai, n’y peut rien ; en dépit de quelques ouvertures, le désir de sécurité reprend assez vite son pli. De fait, l’incertitude et l’imprévu n’ont plus leur place dans des organisations où la rationalisation et la planification cessent rapidement d’être des moyens pour devenir des contraintes. Sous couvert de qualité, la norme devient une référence. Cette idéologie de temps de crise n’est pas nouvelle sauf que, sous l’effet de technologies capables de redécouper l’espace et le temps, elle prend soudain une force toute particulière. Le machinement séquence le réel en éléments simples qu’un protocole vient unifier.

3Appliqué aux systèmes vivants, le machinement conduit à la déshumanisation des institutions [2]. Tout individu, qu’il soit professionnel ou bien résidant, peu importe sa fonction dans le système, devient rapidement un élément objectivable ; il suffit, en cas de dysfonctionnement, de le changer ou de le recycler. « Changer » se traduit pour les professionnels par le recours banalisé aux ruptures conventionnelles, aux mises en retraite anticipées, voire aux licenciements.

4Autant de mesures couramment utilisées dans les années 1980 mais que des contraintes budgétaires et un taux de chômage trop important rendent désormais problématiques. « Recycler » consiste dès lors à utiliser la formation comme élément d’adaptation à l’emploi ; alors que la loi de 1971 faisait de la formation un droit individuel au service du développement de la personne, dans un environnement économique contraint par des logiques financières, elle devient une variable d’ajustement. À l’instar de nombreux autres domaines d’activité humaine, la formation fait l’objet de réformes à répétition qui, sans balayer tout à fait la notion de droit individuel, la font se transformer en un outil de gestion des ressources humaines et d’optimisation des performances individuelles. Il n’y a rien de profondément immoral en soi dans ce glissement opéré au bénéfice de l’entreprise ; sauf lorsque la machine s’emballe et que la quête des équilibres financiers s’effectue au détriment de ce qui fait le sens des métiers et de leur conservation.

5Ainsi, dans le champ de l’éducation spécialisée et du travail social, la notion de site qualifiant introduite fort pertinemment par les réformes de 2007 n’a de sens que si tous les acteurs partagent l’idée selon laquelle l’agir éducatif ne relève pas d’un savoir d’exécution ou de répétition. Dans l’ensemble des métiers de l’humain, le professionnel n’est pas seulement un agent ou bien un technicien ; il n’est pas seulement l’interprète d’un rôle ou d’une fonction mais l’incarnation de ce rôle et de cette fonction. Une incarnation qu’il opère non pas au regard de son seul moi personnel, de son histoire ou de son héritage culturel, mais au regard du déplacement des représentations de lui-même, de sa place dans le monde et du sens à être là dans son métier d’éducateur. À ces conditions, la relation d’aide éducative et de soin peut devenir le lieu de la clinique ; celle-ci se définit comme étant l’espace-temps où s’élabore le diagnostic, non comme étant immédiatement donné par le symptôme mais à inventer au regard d’un environnement complexe. Tout le savoir-faire de l’éducateur, rendu d’autant plus difficile qu’il s’exerce dans l’instant de la relation, consiste à savoir lire le symptôme, à le décoder avec l’appui des éléments d’information et de connaissance dont il dispose afin de poser une réponse adaptée. Si tel est le métier de l’éducateur, alors la formation joue un rôle particulier.

Tenir le point d’inflexion

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« Or l’école publique se doit d’éduquer, car sa tâche n’est pas d’abord (et de moins en moins, il y a l’Internet pour cela) de transmettre des connaissances, mais de former des esprits libres et critiques. »

7Il n’est plus grand monde aujourd’hui pour nier l’évidence selon laquelle la formation n’est pas un simple processus de transfert de savoirs de celui qui sait vers celui qui ne sait pas. Bien sûr, il demeure encore quelques opposants radicaux à la pédagogie pour affubler celle-ci des oripeaux de Mai 68 et pour brandir contre elle la peur de la baisse du niveau scolaire ; ce type d’argument, désormais dépassé, a nourri la querelle stérile ayant opposé les républicains aux pédagogues et dont l’un des épisodes sans doute le plus violent fut les accusations portées par Alain Finkielkraut à l’égard de Philippe Meirieu à la une du journal Le Monde [4]. Toute instruction est simultanément une éducation, plaide inlassablement François Dubet. Les écrits du sociologue sont, sur ce point, remarquables ; toutefois, c’est dans une bande dessinée, et par une approche à la fois poétique et réflexive de la difficulté de grandir, que nous préférons aller puiser l’illustration de cette vérité fondamentale. « Kundal me l’avait dit : surtout lave-toi bien les mains ». Dans Mains rouges [5] (p. 13), l’un des volumes de sa superbe saga Peter Pan, Régis Loisel illustre d’un trait de génie comment Peter, enfant des rues, assimile de façon prodigieuse tous les gestes chirurgicaux extrêmement précis d’une opération à cœur ouvert, mais échoue sur le geste à la fois le plus simple et le plus banal qui consiste à se laver soigneusement les mains avant de débuter l’intervention … Je ne cesse de le dire aux étudiants : « Cette bande dessinée est sans doute l’un des meilleurs manuels de psychologie à destination des éducateurs publié ces dernières années. »

8Le parent est éducateur. L’enseignant ou le formateur est éducateur. Le professionnel est éducateur. Tout adulte exerçant une fonction de transmission est éducateur. Malheureusement, il devient presque honteux aujourd’hui de se dire éducateur et oser prétendre que nul ne peut s’inscrire dans sa propre trajectoire du grandir sans l’aide d’un autre que lui-même. De fait, il n’y a plus grand monde pour conjuguer le verbe éduquer à tous les temps du quotidien, comme le dit si bien notre ami et collègue Guy Delhasse [6]. Pour qu’il soit assimilé, c’est-à-dire parfaitement intégré à une posture professionnelle, tout savoir doit être accommodé ; c’est-à-dire ramené à l’aune de l’histoire de vie de l’apprenant et au sens qu’il donne à son futur métier. Peter a été mis au contact du savoir par son maître Kundal et, parfaitement informé mais incomplètement formé, il l’exécute par cœur. Pour lui, l’opération terminée, la réussite ne fait aucun doute … Sauf que Pan meurt d’une septicémie ! Car dans l’enchaînement des gestes complexes, un seul, le plus banal d’entre eux, a échappé à la vigilance de l’apprenant : se laver les mains. En vérité, ce geste simple se trouve hors de la zone proximale de connaissance de Peter, comme le dirait Vygotsky ; non pas pour des aspects techniques mais pour des raisons psychoaffectives. Au stade de maturité qui est celui de Peter n’existe que ce qui se voit ; les microbes ne se voient pas, donc les microbes n’existent pas. Or il en est du métier d’éducateur comme des microbes … l’essentiel ne se voit pas immédiatement. La simple mise au contact par le biais du stage, par exemple, ne suffit pas. Tout apprenant est à l’image de Peter convoqué sur une scène où les savoirs ne sont pas seulement à prendre mais à comprendre ; une scène sur laquelle l’avoir des connaissances vient bousculer l’être de connaissance.

9Le travail du formateur, comme celui de l’éducateur, consiste alors à mettre le doigt sur le point d’inflexion ; autrement dit, à maintenir la pression sur un point précis de la trajectoire de vie de l’apprenant à partir duquel il va pouvoir impulser une autre orientation et donner un sens nouveau à celle-ci [7]. Pour cela, il faut que le formateur (tout comme l’éducateur) tienne aussi longtemps que nécessaire, afin que finisse par céder tout ce qui fait résistance à cette influence. Tout bon apprenant est d’abord un résistant ; et il le reste aussi longtemps qu’il n’est pas en capacité d’accueillir ce déplacement généré par l’appropriation des savoirs. L’une des tâches les plus complexes et les plus harassantes pour les cadres pédagogiques des établissements de formation, comme pour l’éducateur d’ailleurs, est de jongler avec « le tenir » ou bien « le laisser passer » afin de pouvoir exercer le déplacement du moi à partir de ce point d’inflexion, et permettre ainsi au sujet en devenir de s’apercevoir autrement. Ce que traduit à sa façon Jorge Larrosa lorsqu’il écrit : « Ce qui importe, c’est le moi qui réside toujours au-delà de ce que l’on pense habituellement être soi-même : il n’est pas à découvrir mais à inventer, non à réaliser mais à conquérir, pas à explorer mais à créer [8]. » Et une fois de plus, il en est de la formation comme de l’éducation : le déplacement visé s’accomplit rarement dans les espaces balisés (les cours, les bilans de stage, les épreuves de certification, etc.) mais bien plutôt dans ces espaces informels que sont un temps de rencontre avec le référent professionnel, un rendez-vous improvisé avec un formateur, un échange avec le documentaliste ou un intervenant de passage, etc. Comme très souvent dans l’humain, le temps gagné est du temps volé !

Des perspectives d’avenir

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« Platon et Nietzsche ont en commun de désirer que la pensée soit un mouvement et non un ordre, une conversion de l’être entier et non une étude académique, une exigence vitale et non une morale traditionnelle. »

11L’avenir serait à un grand aggiornamento des métiers du travail social. À cela, nous disons que la refonte de l’architecture des diplômes peut attendre ! Le temps n’est plus à se glorifier d’avoir mené une réforme « dans un temps que nous pouvons considérer comme record [10] ». Le temps est même venu de suspendre les réformes afin de retrouver l’inspiration. De permettre à la pensée de reprendre souffle. Ce qui ne veut pas dire pour autant déserter la scène du politique et des évolutions sociétales, mais de se réconcilier avec l’humain. « J’aime être humain, dit Paulo Freire, car, inachevé je sais que je suis un être conditionné, mais, conscient de l’inachèvement, je sais que je peux aller plus loin [11]. » C’est la conscience de l’incomplétude de l’être et de l’inachèvement des dispositifs qui doit servir le mouvement des réformes et non l’urgence … Il y a du très bon mais aussi du passablement mauvais dans ce qui a été accompli au cours de ces vingt-cinq dernières années ; pour l’expertiser de manière convenable, il faut se donner le temps d’en mesurer les conséquences. Pas seulement par un sondage Internet mais aussi et surtout par une mise en débat de l’ensemble des acteurs de terrain. Qu’y aurait-il à perdre à organiser une vraie consultation des professionnels de la formation ? Ce temps de pause pourrait être mis à profit afin de penser deux dimensions essentielles pour le devenir de la formation dans le champ de l’éducation spécialisée et du travail social : l’autonomie des établissements de formation et la culture de métier.

12Il y a effectivement une réflexion de fond à mener quant au devenir et au statut des établissements de formation aux métiers de l’accompagnement éducatif et de soin. Nés dans le giron des associations gestionnaires d’établissements d’accueils, puis transitoirement rattachés aux creai (Centres régionaux de l’enfance et de l’adolescence inadaptée) avant que d’être reconnus dans leur entité spécifique, voilà cinquante ans que les établissements de formation aux métiers de l’éducation spécialisée et du travail social peinent à faire valoir leur autonomie comme étant une force et non pas une faiblesse. Alors qu’il ne devrait y avoir aucune honte à accepter cette exception française, ce manque d’assurance les expose plus que jamais au dépeçage en cours entre l’Éducation nationale, d’une part, et les groupements d’employeurs, d’autre part. Les formations initiales n’ont rien à gagner à être masterisées sur le modèle de l’université et les formations continues ont tout à perdre à être pasteurisées sur le modèle de la formation « just in time » importé des États-Unis. L’entre-deux est une vraie place à tenir … et non pas un positionnement par défaut. À cet effet, faire « haute école » est sans aucun doute une très bonne idée mais à condition de ne pas se tromper de méthode. Nous l’avons dit et écrit, à la cathédrale nous préférons le rhizome ; là où le premier pense l’avenir en termes de taille, le second le réfléchit en termes de pédagogie. Tout est dit en ces quelques mots. Le reste n’est que vaines querelles ou subtils calculs d’intérêt.

13Le second champ de réflexion à poser est celui de l’avenir des métiers et de leurs spécificités. De nombreux rêves de simplification se sont achevés en cauchemars. Il n’est pas sûr que la psychiatrie ait gagné à la disparition de la spécialisation des soins infirmiers et à la fusion en un seul métier. Avant d’engager une réforme, il faut être sûr de s’être posé les bonnes questions : qu’y aura-t-il à gagner à la fusion des métiers d’auxiliaire de vie sociale et d’aide médico-psychologique ? Ces deux-là n’ont rien de commun même s’ils partagent de très nombreux savoirs de base ; en revanche, il est à craindre que la fusion des deux ne fasse qu’accélérer la disparition du premier. Dans ce cas, les gains à court terme ne pallieront pas les méfaits à long terme. De même, les assistants sociaux et les éducateurs spécialisés n’ont de légitimité à fusionner que l’ambition commune d’être reconnus à niveau II sur l’échelle des qualifications. Le projet est louable, sa conséquence sans doute moins. Les deux métiers ont une culture radicalement différente même s’ils servent un objectif semblable. La force de leur complémentarité apparaîtrait d’autant plus s’ils se donnaient la peine de construire leurs propres références épistémologiques. Encore faudrait-il le vouloir ! Mais là encore, trop d’intérêts divergent. Pourtant, si les mots de recherche en travail social avaient encore un sens, il y aurait un bel objet de travail dans l’analyse des différences et des ressemblances entre ces deux métiers.

14Alors, et comme il nous a pu être dit, peut-être sommes-nous d’un autre monde et voués à disparaître ! Mais tant qu’il restera des espaces de formation autonomes attachés à la spécificité des métiers, alors il nous restera du temps à vivre. Et pour celui-là, « pourquoi le rêveur ne donnerait-il pas la main au militant [12] » ?