1Le désordre d’une communauté éducative ou pédagogique est souvent attribué à un manque d’autorité de la part des professionnels de l’éducation. L’analyser ainsi n’ouvre qu’un axe de lecture réduisant l’analyse de la difficulté au simple pouvoir ou au vouloir d’un individu isolé. Mais ce qui a lieu à huis clos est représentatif d’un phénomène sociétal.

2À cela se rajoute une croyance démesurée en la puissance de la loi sociale : parents, éducateurs, enseignants, nous faisons comme s’il n’y avait que de la loi sociale qui ordonne nos rapports à l’autre et à la différence en dehors de toute loi individuelle.

3Or, les difficultés que nous rencontrons par rapport à l’autorité montrent bien l’importance des lois individuelles liées à une présence particulière et singulière au monde. Mon rapport à la loi sociale sera pour une bonne part marqué, surligné, par mon propre rapport aux lois les plus cachées et inconscientes. Lois psychiques ou de l’inconscient et lois sociales sont en écho, mais la nature de leur articulation dispose différemment les individus par rapport à la communauté et aux règles du vivre ensemble.

4Par exemple, un sentiment de culpabilité exacerbé pour un individu sera une composante idéale pour s’agencer à l’institution qui la plupart du temps fonctionne avec des sujets très aliénés au collectif et à la loi sociale. Ces personnes passent leur temps à payer leur dette à l’institution. Du coup, l’aliénation sociale peut œuvrer sans peine pour contenir et faire autorité auprès de ce type d’individu. Mais la crise actuelle de l’institution montre bien que l’aliénation et l’obéissance ne sont pas les ingrédients majeurs de notre époque.

5Au contact d’enfants ou d’adolescents relevant d’une éducation spéciale, j’ai souvent eu cette impression que même si la société les avait étiquetés comme public en difficultés et en retard, ils étaient au contraire très en avance sur notre temps et nous montraient par la souffrance et l’échec ce que la communauté allait vivre un jour à une plus grande échelle. À savoir, le non-sens, le délire, l’hyper-réactivité, les passages à l’acte, le temps de l’urgence, la négation de l’altérité, le morcellement, l’absence d’identifications fondatrices… Cette hypothèse partagée seulement dans l’amicalité n’est sans doute pas valable à l’échelle du scientifique et du mesurable. Mais ce qui est certain, c’est que ces enfants souffrent d’une distorsion entre loi sociale (loi des institutions, au sein d’un itep par exemple) et lois ou logiques inconscientes. Confrontés à la puissance des logiques inconscientes des élèves ou des enfants, les professionnels énoncent leurs difficultés et leur désarroi face à la déstructuration de certains par rapport à la loi et à l’autorité. La figure paternelle ou de l’enseignant ne reflète rien d’un point de vue subjectif, un vide ou une défense face à la loi. Tant que les institutions et les professionnels ne penseront la réarticulation à la loi sociale que par la rééducation à l’autorité, la sanction, la répression, la punition, ils seront eux-mêmes en échec éducatif. Une éducation spéciale s’adresse à la singularité de l’individu, qui le détermine, à côté de ce que sont les logiques de la normalité, autrement dit les logiques d’un rapport ordinaire, pas ou peu conflictuel avec le cadre ou ayant cette capacité à déplacer le conflit pour le mettre au service de la sublimation…

6Pour des enfants souffrant de troubles du comportement et du caractère, le chemin à faire est autre ; les lois de l’institution ne peuvent emprisonner leurs turbulences et leurs troubles ; l’emprisonnement ne protège que ceux qui se situent en dehors des murs.

7La loi sociale doit au contraire s’assouplir pour entendre dans un premier temps leur logique et la puissance de leurs turbulences, afin de détourner cette puissance pour la mettre au service d’autre chose sans pour autant apeurer l’individu ; cette turbulence est malgré tout un moyen de défense protégeant le sujet tout en le déroutant… La rééducation de ces jeunes passe par une ré-articulation à la loi mais celle-ci ne peut se faire du lieu d’une autorité normalisante.

8Les points de jonction entre lois de l’inconscient et lois sociales sont loin d’être uniformes ; ils dépendent fortement d’un entre-deux construit ou déconstruit, sécure ou traumatique, lié ou complètement délié. Cet entre-deux découle du rapport à la réalité qu’entretient une personne via un processus de défense. Les lois inconscientes des processus névrotiques sont beaucoup plus adaptées à la loi sociale alors que les processus s’écartant du refoulement secondaire mettent le sujet ou le collectif en danger par rapport à la loi sociale et l’autorité.

9Nous sommes fondamentalement inégaux devant la loi, l’autorité dépend du traitement de cette inégalité.

Autorité, croyance et normalité

Loi et inégalité

21Différentes formes de lois bordent le lit de l’humain afin que celui-ci, et l’enfant qui sommeille en lui, ne chute pas sur un sol menaçant – le réel lacanien (qui échappe au symbolique), et n’imagine pas des ténèbres grouillant de vilaines figures qui pourraient à tout moment le tirer par la manche et l’emmener dans les entrailles de la terre (pour ne pas dire des mères à l’image de la Gorgone ou das Ding pour Lacan).

L’ordre naturel (réel)

22Le premier pli dans lequel l’humain s’étire est ordonné par des lois naturelles qui échappent à notre volonté : certaines choses reviennent toujours à la même place – les corps, les astres, le ciel, le jour, la nuit, la vie nue… Elles obéissent aux lois dites naturelles qui nous précédent et qui perdureront bien après nous, une espèce de « passé pur », dirait Deleuze. À ce jour, les coordonnées des lois naturelles depuis qu’il y a de l’humain n’ont pas été modifiées et l’homme doit s’agencer avec celles-ci car elles ne se discutent ni ne se négocient… Ce n’est pas par hasard, si certains éducateurs en difficulté par rapport à leur propre autorité auprès d’un public souffrant de troubles du comportement et du caractère ou hors la loi travaillent la question de l’autorité, non pas à partir d’une rééducation à la loi sociale mais à partir d’une confrontation aux lois dites naturelles. Le réel éprouvé et expérimenté n’est pas nuancé, la loi de la gravitation ne se conteste pas, l’individu suspendu à une corde au-dessus d’un torrent doit se plier aux codes de sécurité ; s’il pense refaire les lois naturelles, ce ne sera pas l’enfermement comme punition mais la confrontation à la limite du vivant.

L’ordre humain et social (symbolique)

23Pour passer de l’ordre naturel à l’ordre social, de l’état de nature à l’état de culture, l’homme a renoncé à ses pulsions archaïques. Les lois de l’espace social, culturel et institutionnel ont ordonné les structures élémentaires de la parenté et les structures secondaires des institutions. Ce deuxième type de loi installe les structures symboliques de toute vie en communauté : la vie sociale. Freud nous le démontre dans son texte Totem et tabou. Je ne reprendrai pas in extenso, le mythe de la horde primitive, je n’en garderai que les éléments éclairants pour notre propos. La loi dans ce mythe organise le lien social et sort la horde primitive d’une autorité tyrannique d’un père tout-puissant.

24Même si Freud n’a pas rédigé de livres sur l’éducation ou la pédagogie, ses écrits laissent néanmoins apparaître des éléments de réponse et des hypothèses sur le passage de l’état de nature à l’état de culture. Il montre combien il est nécessaire pour l’homme de trouver des compromis entre principe de plaisir et principe de réalité, entre désir et loi, entre réalité interne et réalité externe. Le livre Totem et tabou reconstruit un mythe sur nos conditions de possibilité à vivre ensemble et à alimenter ce désir de reproduction du collectif. Le mythe de la horde primitive « imaginarise » la mise en place d’un ordre symbolique – la loi – comme au fondement de la fraternité et de la communauté réglée par une série d’interdits.

25À l’origine de l’humanité, les hommes vivaient en petites hordes ou petites sociétés primitives et le plus puissant, tel un gorille, possédait mères et filles et chassait les fils dès qu’ils atteignaient l’âge adulte.

26Selon Freud : « Les frères chassés se sont réunis, ont tué et mangé le père, ce qui a mis fin à l’existence de la horde paternelle. […] Si les frères étaient associés pour supprimer le père, ils devenaient rivaux dès qu’il s’agissait de s’emparer des femmes. Chacun aurait voulu, à l’exemple du père, les avoir toutes à lui et la lutte générale aurait amené la ruine de la société. Aussi les frères, s’ils voulaient vivre ensemble, n’avaient-ils qu’un seul parti à prendre : après avoir, peut-être, surmonté de graves discordes, instituer l’interdiction de l’inceste, par laquelle ils renonçaient tous à la possession des femmes convoitées, alors que c’était principalement pour s’assurer de cette possession qu’ils avaient tué le père [4]. »

27Pourquoi le meurtre du père fonde-t-il l’entrée dans la culture et instaure-t-il une sorte de contrat social ? Et comment se fait-il que les frères absorbent le père mort alors que le but de son anéantissement était d’avoir le droit de jouissance des femmes et de pouvoir dissoudre l’exclusion originaire de la sexualité ?

28Selon Guy le Gauffey, ingérer du père, c’est ingérer du lien et celui qui ne mangerait pas de ce lien serait délié en tant que sujet non identique. Le rituel du repas totémique montre bien la nécessité de répéter et d’honorer cette liaison car une part ne s’assimile jamais.

29Ce père tout puissant, infini, dont le corps est sans limite, a un pouvoir d’indivision puisque chaque partie représente et contient la puissance du tout.

30Si la jouissance du père était indivisible et ne pouvait se partager, le corps lui-même duplique cette caractéristique, même déchiqueté et partagé ; sa puissance unificatrice opère en chaque fils. Ils absorbent du lien, de la totalité et au lieu de dissoudre l’exclusion originaire, ils la font passer au-dedans et la transforment ainsi en une inclusion originaire dont l’origine est la perte d’une autorité tyrannique.

31Les traces de cette origine sont présentifiées par le totem, et les traces signifiantes sont représentées et portées par les lois véhiculant les interdits fondamentaux :

• l’interdit de l’inceste pose que le retour aux origines, à l’état de nature, est forclos car il serait une négation de l’évolution de l’espèce en marche vers le futur ;
• l’interdit de meurtre est fondé sur l’impossible à s’entre-tuer, à vivre sans altérité et à voir disparaître l’espèce.

32Seuls, de nos jours, les interdits perdurent et sont un point d’appui pour reconstruire logiquement et mythiquement ces temps archaïques, hors temps et hors limite.

33Le socle de la communauté ne tient que par la « contre-loi » archaïque (mise en place par les frères) du père de la horde primitive. Ainsi, ils ne sont plus castrés par une autorité tyrannique du chef de la horde mais par la nécessité symbolique d’une organisation des lignées et de la reproduction (l’exogamie). Ils sont alors marqués par le renoncement (grâce au refoulement) posant une limite entre ordre social et lois inconscientes.

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« Il ne peut exister de corps social (d’institutions, d’organisations) sans l’instauration d’un système de refoulement collectif […] La société repose désormais sur une faute commune, sur un crime commis en commun ; la religion sur le sentiment de culpabilité et sur le repentir, la morale sur les nécessités de cette société d’une part, sur le besoin d’expiation engendré par le sentiment de culpabilité, d’autre part [6]. »

35Si la société s’est édifiée grâce au refoulement collectif des composantes originaires individuelles, l’individu est lui-même structuré par le refoulement des composantes originaires de la communauté (le meurtre du père). Ainsi, l’articulation individu-société se fait autour du refoulement. Ce qui explique les difficultés rencontrées par les individus structurés par un autre processus (cf. structure psychotique ou état-limite).

36La structure originaire de la norme sociétale et individuelle est donc de type névrotique : l’une a pour père l’État et pour mère la Nation ; l’autre a pour père et mère, ses propres parents ou ses parents d’adoption. Mais l’une comme l’autre dépendent respectivement de la fonction symbolique des États et de la fonction symbolique des parents.

37Au regard des troubles sociaux et des individus, il semblerait que cet édifice commence à s’effondrer avec des conséquences catastrophiques pour la cité et le lien social. Des groupes satellites régis par d’autres lois mettent au monde des comportements très régressifs basés sur l’agressivité, la violence et la jouissance immédiate. Des comportements primitifs ressurgissent là où il y a des béances de sens et de symbolique.

38Tout groupe (scolaire ou éducatif) fonctionne avec cet héritage archaïque, il n’est donc pas surprenant de voir surgir sur la scène scolaire des comportements liés à un refoulement défaillant et à une intégration symptomatique de l’autorité qui transmet les interdits comme relèves des limitations originaires. Freud nous avait avertis : « L’homme des origines s’est maintenu virtuellement en chaque individu pris isolément, de même la horde originaire peut se reconstituer à partir de n’importe quel agrégat humain [7]. »

39Que retenir de ce mythe ? La naissance d’un ordre humain basé sur l’organisation des pulsions primitives par le refoulement et sur la gestion de la mort par les vivants (totem représentant le père de la horde, rituels d’accompagnement des morts), autrement dit un ordre humain basé sur la gestion de la vie et de la mort et sur la reconnaissance de l’altérité.

Absence d’autorité et certitude

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« L’introduction de la science moderne, selon Jean Lebrun, a progressivement délégitimé l’argument d’autorité. Jusqu’à la naissance de la science moderne, seule l’autorité de l’énonciateur était légitime, mais c’est désormais la cohérence des énoncés aptes à rendre compte d’un réel qui s’avère tenir lieu de légitimité. […] Ne resteraient plus en piste que la seule autorité des énoncés, que le poids des experts [8]… »

41Les espaces éducatifs et scolaires sont traversés par ce nouvel ordre. Celui-ci participe au désordre identitaire que peuvent connaître actuellement les professionnels de l’éducation. À la recherche de méthodes scientifiques, l’éducateur ou l’enseignant perd son autorité auprès des enfants et de leur famille car la nature de son discours et de son autorité n’apporte aucune preuve de son énoncé. L’interprétation est bannie car elle engage le sujet de l’énonciation alors que l’on préfère de l’objectivable, du quantifiable et du statistiquement validé.

42Nous avons alors un engouement pour la parole de l’expertise, quitte à en perdre l’être expertisé. La parole de l’expert est une parole qui a expulsé le doute, la transcendance et la temporalité. C’est un énoncé vrai dans un cadre donné et un segment temporel défini. La parole de l’expert occupe la place du divin.

43L’ordre culturel de la certitude est peut-être en train de supplanter nos modèles culturels jusqu’alors basés sur la croyance et l’enchantement.

44On ne croit plus en l’école, la culture, les diplômes, car nous n’avons aucune certitude d’exister socialement et professionnellement avec. C’est un détour pour le non-avenir. Comment dans ce cas motiver les élèves à faire ce détour ? Et comment faire preuve d’autorité alors que ce concept est fondamentalement lié à la croyance et que les élèves sont peut-être déjà inscrits dans le registre de la certitude ? La croyance ayant pour fond l’absence, l’invisible ; la certitude ayant pour fond la présence, le réel objectivé.

45Dans le champ de l’éducation spéciale, enseignants, éducateurs, soignants sont confrontés à cette question depuis qu’ils accueillent des structures subjectives non fondées sur la croyance. Ayant enseigné les mathématiques à des enfants psychotiques, je peux vous affirmer que même avec la meilleure volonté du monde de la normalité, 1 + 1 = 1 et pas 2. Ils ne vous croient pas sur parole. Le 1 + 1 prend son sens dans un monde coupé, différencié, où les choses peuvent s’additionner ou se soustraire. Lorsque cette structure souffre justement d’un entre-deux inexistant ou construit autrement que selon les logiques de la normalité, ce sera très compliqué de lui faire intégrer un système qui nécessite un socle en soi proche de ce qui s’énonce…

46L’autorité a toujours été menacée car elle n’a aucune correspondance subjective pour certains. Ni légitimée par la transcendance, ni transmise par l’acceptation du pouvoir de l’ancien, ni suffisamment aliénante pour certaines subjectivités, l’autorité ne peut faire, malheureusement, point d’appui pour soigner, éduquer et enseigner.

47Qu’est-ce qui peut remplacer l’autorité dans le champ de la psychose ou des troubles importants du comportement et du caractère ? D’où vient cette inégalité devant la loi et l’autorité ?

L’inégalité dans les troubles du comportement et du caractère

48Les enfants accueillis en itep réinterrogent, de par leurs troubles et leurs comportements, les lois de la communauté ordinaire, ses normes, ses limites, ainsi que ses principes d’inclusion et d’exclusion. Le conflit, le rejet ou/et la peur, la dépendance envahissent et troublent profondément les liens tissés ou détissés entre eux et les autres. L’enseignant a constamment à réguler les rapports au sein de la classe. Si dans le cadre du milieu ordinaire, l’enseignant rappelle à certains moments les limites des possibles et les interdits, dans ce secteur, ce n’est pas un simple rappel. La loi est à construire et à reconstruire tous les jours comme si elle ne pouvait être assimilée une bonne fois pour toutes et tomber ainsi dans le refoulement. Les « tables » de la loi sont à réécrire, à éprouver, à refonder, à réexpliquer car celles-ci leur semblent immotivées et démesurées. La question de l’arbitraire fait problème. Pour un sujet à peu près « normal », l’arbitraire n’est pas à motiver, le lien entre le mot et la chose est tombé dans le refoulement, et le langage n’est plus une grande énigme œdipienne à résoudre. Pour ces enfants, les mots et les choses sont surlignés avec une encre indélébile qui leur donne un relief très particulier avec lequel l’enseignant est obligé de travailler. Les fondations du monde et de leur propre monde s’écroulent très facilement ; l’énigme qui permet la reconstruction des rapports humains se repose. C’est pourquoi l’ambiance est très souvent chaotique, conflictuelle et à réguler. « L’entre-deux » est symptomatique, la loi dominante est celle du tout amour ou de la haine. L’autre peut incarner le « tout mauvais », le « tout bon » ou le « tout-puissant ». Du coup, la dialectique bon-mauvais et l’acceptation d’un autre « mitigé » ne se mettent pas en place. Les rapports humains sont alors très complexes, très instables et peuvent se retourner dans leur contraire. « L’être ensemble » fait problème, l’ensemble-classe ne fabrique pas du « commun » ni de la communauté.

49L’impossible à se conjuguer à l’institution est au fondement de l’impossible à connaître. Ces élèves ont un rapport limite à la connaissance et à l’institution car le processus du refoulement est lui-même limite quant à son opération, c’est-à-dire inefficace à effacer l’insupportable et l’indésirable.

50L’ordre de la communauté étant régi par les lois du normal (la structure névrotique), tout individu déstructuré ou ayant une structure-limite rencontrera des difficultés d’insertion dans un cadre institutionnel classique. Du coup, il mettra à l’épreuve l’autorité, le cadre et le représentant de celui-ci par un déversement de souffrance à ne pouvoir découdre sa propre chair pour pouvoir enfiler l’habit cousu avec les fils des lois de la normalité. La communauté n’est pas taillée à sa dimension psychopathologique. Le « corps psychique » ne peut pas toujours se sculpter et prendre la forme du « corps social ». Tout comme le « corps social » ne peut pas éclater devant la diversité des individus le constituant.

51Une équation pratiquement impossible à résoudre qui, on le voit au quotidien dans les institutions, engendre des doutes thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques importants. Comment faire ? Que faire ? Nier leurs difficultés, leur plaquer une camisole de la normalité en employant des méthodes pédagogiques identiques au milieu ordinaire et des lectures de l’échec en référence au développement normal – donc ayant pour conséquences d’interpréter leurs compétences non ordinaires comme de l’incompétence, voire de la déficience.

52Cet état de fait pose question aux professionnels car s’ils ont pour mission d’inculquer des connaissances, ils ont également à transmettre des lois et des règles de la normalité dans lesquelles les enfants vont occuper leur place et jouer leurs rôles sociaux. L’enseignant doit réarticuler réalité troublée et troublante des élèves et réalité partageable, commune.

53Comment retravailler « une inclusion » dans la « communauté-classe » avec des populations dont les dénominateurs communs sont l’échec scolaire d’une part, et « l’exclusion » des institutions ordinaires liée à un refus de toute autorité d’autre part ?

54Comment prendre en considération des singularités et des formes multiples et étrange de présence au monde, pour néanmoins en prélever une petite part conjugable avec le commun ? Comment reconstruire des liens non traumatiques avec le groupe et non basés sur la punition ? Enfin, comment restaurer des rapports sociaux entre les élèves à la place de « non-rapports » de type « hordique » ?

Travailler l’entre-deux lois (subjectives et sociales)

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• Ne pas entendre uniquement leur faux self comportemental : soigner l’écoute, apprendre à entendre leur peur, leur traumatisme plutôt que leurs troubles ou leur provocation ;
• soigner le lien : un lien sécurisant qui ne s’identifiera pas aux liens chaotiques qu’ils voudront mettre en place ;
• créer des espaces, des activités transitionnelles mettant au travail l’entre-deux (entre réalité interne et réalité psychique) ;
• soigner son discours ;
• analyser ses jugements ou impressions face à l’autre (analyse du contre-transfert) ;
• poser avec soin les limites du collectif, les reprendre chaque jour comme des rituels ;
• redonner sa place au rêve et à la rêverie (contes, mythes… des récits où les lois inconscientes dominent pour une bonne part…), échapper à la réalité (n’oublions pas que leur réalité les place en échec familial, scolaire, social…) ;
• analyser la nature des obstacles pédagogiques ou éducatifs, et apprendre à avoir un œil sur les apprentissages et un œil sur la nature du rapport de l’élève à ceux-ci ;
• retravailler le vivre ensemble à partir d’une appropriation de l’espace et des activités ;
• exclure la pratique de l’exclusion… en leur proposant des espaces de rupture où la demande est presque dictée par un ordre purement naturel…
• pour finir, bien garder en tête une logique de soin et non pas une logique administrative de restriction…

Enfin…

56La loi sur l’égalité des chances engendre la crainte chez les professionnels du secteur médico-social de voir leur secteur disparaître au profit de l’Éducation nationale prête à accueillir les différences et les situations de handicap. Il me semble que notre erreur – dans le champ du médico-social – a été de plaquer des méthodes d’une éducation ordinaire dans le champ de l’éducation spéciale, et ce d’autant plus dans le cadre de l’école. Il fallait affirmer une lecture de la différence et donc un accompagnement adapté à celle-ci. Les méthodes ordinaires d’éducation et d’enseignement ne fonctionnent pas pour des enfants ayant un point singulier de jonction avec la réalité. Les enseignants, du coup, censurent leur propre créativité lorsqu’elle n’est pas renforcée par un système institutionnel la prenant pour base. Ces enseignants se retrouvent alors épuisés et vides de créativité, culpabilisés de ne pas avoir su transmettre le capital connaissance.

57L’égalité des chances, c’est avoir toutes les chances de vivre son inégalité par rapport à la loi sans que la loi sociale en fasse une situation de hors-la-loi ou de handicap…