1 Il m’a semblé utile d’en proposer une présentation synthétique, à partir de nombreux extraits, contribution modeste à l’élaboration d’une pensée professionnelle.

2 On parle beaucoup de pédagogie de projet ; le projet est certes pédagogique mais il doit aussi être psychologique c’est-à-dire intégré affectivement par la personne et relié à des perspectives plus vastes : personnelles, professionnelles, sociales.

3 Nous aborderons donc divers aspects théoriques et pratiques dont la connaissance nous paraît utile voire nécessaire pour accompagner les jeunes dans l’élaboration de leurs projets. Ces projets nous paraissent un des moteurs essentiels du dynamisme personnel : se prendre en charge, savoir pourquoi l’on travaille sont certainement des éléments importants de la réussite scolaire, professionnelle, sociale ou personnelle.

Définition des concepts

Le syncrétisme des désirs

27 Observable chez les enfants de 7-10 ans, on peut en retrouver les caractéristiques chez des personnes plus âgées, adolescents ou adultes en situation d’échec grave (abandon de projet, chômage, non-respect de progression dans la construction du projet). Deux axes caractérisent cette séquence :

• la distinction soi-environnement s’effectue difficilement : syncrétisme ;
• l’affectivité est la source quasi-unique de référence des actions, comportements et avis personnels (les désirs).

L’investigation de l’environnement

34 Alors que les relations étaient dominées par le mode syncrétique de la pensée, la période qui s’ouvre sera caractérisée par la socialisation et l’émergence de la pensée opératoire.

35 L’importance de la socialisation. Vers 8-10 ans, le monde extérieur, essentiellement représenté par l’école, va prendre de plus en plus de place dans la vie affective de l’enfant. Dans la théorie psychanalytique, la relation avec la famille s’est modifiée avec la résolution de l’Œdipe. C’est vers le monde extérieur que l’enfant va se retourner (période de latence) pour parvenir à la construction de cette personne unique et autonome qu’il sent la nécessité d’être, inconsciemment d’abord, confusément ensuite, impérieusement enfin.

36 Rencontrant une grande concentration d’individus (école puis collège), il va se confronter à la vie communautaire : rôles, statuts, conflits, essayant toute une série de comportements sociaux qui vont lui permettre ultérieurement de se situer dans la société. Le groupe nécessite intégration donc ressemblance et conformité pour y être accepté mais aussi différenciation pour y jouer son rôle propre. Le groupe dépasse les seuls liens affectifs. Le groupe est le véhicule des pratiques sociales et permet un renforcement de la personnalité en faisant découvrir puis pénétrer l’enfant dans les diverses catégories du rapport à autrui.

37 Le groupe est le support privilégié de la socialisation et une donnée fondamentale de la psychogenèse. Dans la période précédente, le jeu en groupe était constitué de jeux individuels juxtaposés. La situation de groupe actuelle impose l’existence de règles difficiles à admettre, longues à négocier mais nécessaires, le jeu devient collectif. Cette approche des règlements, des organisations, est rapidement intégrée dans la connaissance générale du monde social. Le jeu social impose le respect de règles préétablies.

38 Au-delà de l’école, l’appartenance socioculturelle marque l’approche du monde social ainsi que les expériences vécues, les connaissances acquises dans la découverte du monde : classe unique, grande école, implantation rurale, banlieue, centre ville et par le biais de la famille, rencontres, voyages, sorties. Il est très important d’offrir l’opportunité à l’enfant d’y réfléchir.

39 L’émergence de la pensée opératoire. La pensée syncrétique, en ne permettant pas la différenciation soi-environnement, ne facilitait pas l’exercice de la pensée logique sur le monde extérieur : utilisant les comparaisons, les différenciations, les classifications, la réversibilité, les généralisations.

40 Entre 7/8 ans et 11/12 ans, la connaissance réelle de l’environnement apparaît à la conscience lorsque le raisonnement procède encore sur des croyances avant de reposer sur des observations. En construisant sa représentation du monde, le sujet élabore sa représentation de soi. Le monde extérieur sera centre d’intérêt mais aussi lieu d’expérimentation des mécanismes intellectuels : soif d’apprendre, série de questionnements. Ce monde est alors simplement objet à explorer, connaître, manipuler. Mais la recherche n’est pas organisée, l’intérêt reste velléitaire : selon l’évocation des parents, la profession d’un ami, une émission de télévision, des désirs professionnels surgissent non étayés par l’analyse.

41 Le point de vue de l’enfant paraît alors le seul possible, excluant toute autre perspective, il n’est donc pas subjectif pour lui ! C’est un point de vue réel et absolu ! Son absence d’incertitude ne pose aucune question au jeune sur lui-même, il ne lie pas l’information à sa personne, condition nécessaire pour l’appropriation de connaissances. L’enfant s’informe en fonction de ses besoins immédiats, la dissociation est difficile entre l’évocation et la réalisation : il veut être instituteur ou pompier sans s’imaginer les difficultés pour y accéder et exercer ces professions. Ce qui compte c’est le plaisir escompté dans l’exercice du métier considéré.

42 Approche psychopédagogique de cette phase. L’enfant s’arrête un court instant sur telle ou telle activité, sans approfondissement. Il se fait momentanément plaisir. Il ne s’agit pas d’une recherche mais cette orientation alors centrifuge va lui permettre d’explorer un espace plus ou moins proche dont tous les aspects ne seront plus totalement confondus, lui permettant une certaine mise à distance des émotions car, à travers l’observation, il va découvrir les qualités diverses des choses et des activités. Cela permettra à l’enfant de s’interroger de plus en plus sur lui-même, sur ce qu’il est, ce qu’il peut faire et ne pas faire. Cette étape encourage donc une logique d’investigation de soi future. Mais s’individualiser par rapport au groupe, à ses normes, suppose de prendre des risques, aussi peut-il être sécurisant de se maintenir à ce stade d’élaboration des projets.

43 En termes d’apprentissage, nous privilégierons dans nos interventions :

• la lutte contre les stéréotypes ;
• l’aide à l’émergence d’appréhension des activités plus diversifiée, plus fine ;
• l’élargissement du champ des représentations personnelles, professionnelles, sociales ;
• la diminution du schématisme ;
• la mise en relation des catégories diverses entre elles ;
• la confrontation entre ces connaissances de l’environnement et l’image de soi, sans, bien entendu, trop faire apparaître des possibles et des impossibles ce qui serait figer l’enfant. Des directions de recherches complémentaires, d’approfondissements peuvent lui être proposées.

L’investigation dominante de soi

44 La socialisation, l’ouverture sur le monde extérieur, est une période d’équilibre relatif dans le développement de la personne.

45 À partir de 12/13 ans, la crise pubertaire annonçant l’adolescence va complètement transformer l’individu dans les domaines physiologiques et affectifs. Trois caractéristiques essentielles de cette période peuvent être mises en évidence : la centration sur soi, l’évolution affective et cognitive, l’importance du groupe des pairs.

46 La centration sur soi. Si les traits physiques, l’apparence, sont les éléments moteurs de l’interrogation sur soi, d’autres questionnements paraissent de plus en plus importants aux jeunes concernant les qualités relationnelles, le comportement, les attitudes et les intérêts qui deviennent des directions privilégiées d’analyse. Ni enfant, ni adulte, le jeune ressent son statut flou, mal défini sur le plan social. Période d’enrichissement de la connaissance de soi, la comparaison soi-autrui est plus riche, le développement du sentiment d’individualité permet la prise de conscience que toutes les activités ne peuvent également satisfaire chacun. Les bases des choix et des projets se mettent progressivement en place mais au prix d’une nouvelle difficulté : choisir nécessite de comparer entre des possibles et donc oblige à se détacher de cette centration sur soi !

47 Cependant, de nombreux adolescents sont incapables de dire la moindre chose sur eux-mêmes, ce qui impose de s’interroger sur la validité de leurs projets puisque les intérêts, les traits de personnalité, les valeurs censées les sous-tendre ne sont pas connues ou sont censurées ! L’exploration de soi, centre d’attention privilégié, voire unique chez le jeune, conduit à la volonté, sans compromission, de l’affirmation et la recherche de l’épanouissement de soi : toute contrainte est vécue comme insoutenable, inadmissible et suscite l’agressivité. Le dialogue avec l’adulte est perçu comme bridant le besoin de liberté et rend donc le dépassement des conflits impossible. Le principe de plaisir guide encore cette période, le monde social est perçu, vécu, comme véhiculant interdits et brimades. La réflexion sur soi-même prend la forme d’une confrontation entre l’image propre et les images sociales de soi.

48 L’évolution affective et cognitive. Le jeune manifestant une volonté d’autonomie est confronté et bute sur les contraintes sociales, le principe de plaisir dominant encore ses comportements. Il veut tout, tout de suite, les obstacles lui paraissent artificiels, liés à l’incompréhension ou à la mauvaise volonté des adultes, le modèle trop strict proposé par la société est refusé. Il imagine sa vie future libérée des entraves sociales dont ses parents sont « victimes ». C’est l’âge du rêve de voyages, de vie aventureuse.

49 Les adultes doivent être conscients que cette phase du développement est nécessaire. L’adulte ne devrait-il pas garder une part de rêve, d’utopie, de jeu, ingrédients nécessaires à la construction permanente de nouveaux projets !

50 Dans le domaine de la pensée logique, l’accès à l’abstraction va permettre à l’enfant de raisonner sur des idées, des concepts et développer des possibilités de catégorisation. L’apparition de la pensée catégorielle s’exerçant sur l’abstrait va permettre une réflexion organisée sur soi et sur l’environnement. Seul ce type de raisonnement permet de regrouper les connaissances, de ne plus les percevoir comme séparées, sans cohérence, mais au contraire de comprendre les liaisons entre les éléments. Le passage du concret à l’abstrait va lui permettre de construire un projet par l’apparition de deux principes essentiels au raisonnement : la causalité et la temporalité.

51 Un projet n’est véritable que si la personne qui le formule peut en comprendre les causes et en prévoir les conséquences et il se justifie en fonction de la personnalité, des études, des centres d’intérêt, des valeurs, des aptitudes. Il se construit en réfléchissant aux incidences financières, scolaires, familiales et sociales. Toutes ces données sont importantes pour assurer et renforcer la motivation éprouvée pour ce projet. Le principe de temporalité nécessaire à l’établissement d’un projet permet une prise de conscience de l’existence même de la personne dans sa durée. L’enfant commence à s’interroger sur sa destinée, les raisons de l’existence, la vie, la mort. La construction de l’identité demande de repérer ce qui est constant, identique, à travers ces changements dans le temps.

52 Cette réflexion sur l’abstraction, la causalité, la temporalité, nous amène à faire deux remarques : ces acquisitions sont complexes, tardives mais pourtant nécessaires à l’élaboration d’un projet. Préalablement à cette période le jeune n’a pas les moyens intellectuels suffisants pour en établir un véritable. De nombreux auteurs (dont Zazzo) ont montré combien l’espace temporel des jeunes de milieu socioculturel défavorisé était pauvre : ces adolescents vivent le temps présent, éprouvant des difficultés à se projeter dans le futur, à imaginer les conséquences de leurs actions ou décisions. Ne se reconnaissant plus physiquement et psychologiquement, le jeune ne peut pas non plus se reconnaître dans ses choix antérieurs.

53 L’importance du groupe des pairs. Au cours du développement du jeune, c’est probablement durant cette phase que le groupe des pairs a le plus d’influence. L’adolescence correspond à une période où des conflits et des divergences se manifestent à l’égard des modèles et des normes intériorisées au cours de l’enfance, il y a alors adhésion à un nouveau système de valeurs, celui du groupe des pairs. Par ses codes de fonctionnement : rites, stéréotypes, influences majoritaires, le groupe façonne la pensée de l’adolescent en lui faisant intégrer comme siennes les valeurs, ses croyances collectives. Tout cela signifie que le groupe est l’élément médiateur nécessaire à tout message vers le jeune. Une information acceptée et répercutée par le groupe est extrêmement renforcée. Le groupe est aussi un élément essentiel de la connaissance de soi, il permet au jeune de se différencier des autres. L’image de soi c’est en grande partie le regard, l’attitude, les paroles des autres envers soi. Le groupe est distributeur de rôles et de statuts sociaux.

54 Il faut ajouter que le groupe a plus d’influence lorsque le jeune appartient à une catégorie socioprofessionnelle défavorisée ; on peut remarquer parfois le remplacement de l’identification parentale par celle d’un camarade prestigieux dont on copie les manies. La construction de l’identité ne sera véritablement élaborée que lorsque, grâce au groupe de pairs qui permet une meilleure définition de soi, le jeune parviendra à se soustraire à l’influence de ce dernier. Il devra être capable d’assumer le « deuil » du groupe sous peine d’être soumis à une nouvelle aliénation : celle de ses pairs !

55 Approche psychopédagogique du projet dans cette phase. En fait, la centration sur soi, élément dominant de cette séquence, ne coupe pas le jeune de son environnement parce que le regard sur soi, la connaissance de soi se fait essentiellement à travers les réactions de cet environnement. Notre action portera donc d’abord sur la connaissance de soi, mais aussi sur les phénomènes de groupe comme nous l’avons évoqué dans le paragraphe précédent.

L’émergence des projets professionnels et/ou personnels

56 À travers les crises et les découvertes des séquences précédentes, en arrivant à 14/15 ans, la personne a acquis des masses extraordinaires de connaissance sur soi, sur l’environnement. À partir de ces données, la construction de l’identité va se poursuivre en s’exprimant à travers des rôles sociaux et/ou professionnels sélectionnés, cette démarche constituera l’objet essentiel de cette phase. Trois aspects peuvent émerger pour structurer notre réflexion : la construction de l’identité sociale et ce qui en découle : l’autonomie des projets et l’évolution des représentations professionnelles.

57 La construction de l’identité sociale. Lors de la construction de l’identité, le jeune reste soumis à des influences opposées, contradictoires, qu’il doit peu à peu dépasser, non pas en supprimant un des termes de l’alternance mais en trouvant son équilibre entre eux. L’opposition centrifuge-centripète ne joue plus. La personne se voit maintenant comme personne dans un environnement avec conscience immédiate de l’interdépendance totale de ces deux entités. Le passage a été progressif, l’ouverture sur l’environnement n’ayant jamais disparue, la prise de conscience de l’interaction a été progressive. Ce phénomène peut aussi s’étudier en termes psychanalytiques de résolution des conflits entre les problèmes du ça et les normes sociales intégrées par le Surmoi : c’est le dégagement des fonctions du moi qui s’opère.

58 Que l’on aborde la situation en termes psychologiques – centripète, centrifuge – ou sous l’angle psychanalytique – ça, Surmoi, moi –, c’est grâce à l’établissement des valeurs que l’adolescent va se fixer une ligne de résolution des conflits. La connaissance de soi continue à se développer en reliant plus les éléments entre eux qu’en les juxtaposant. L’identification de ses valeurs propres permettra d’acquérir le sentiment de permanence, de continuité, permettant d’ouvrir encore plus le champ de l’expérimentation sociale. Cela orientera une recherche dirigée vers des objectifs plus conscients, recherche plus approfondie : logique d’ouverture et de spécification.

59 Principe de plaisir et principe de réalité vont devoir se concilier à travers les activités. La vie sociale devient partiellement ou totalement autonome. Le processus du moi, à l’épreuve de la réalité, augmente la capacité à maîtriser l’environnement, ce qui est ressenti comme une augmentation de son assurance et de son estime de soi avec un affermissement de son identité. À travers l’expérimentation sociale, l’adolescent trouve l’occasion de séparer les faits de l’imaginaire, c’est-à-dire d’étendre la souveraineté du principe de réalité. Mais vont encore se succéder dans des temps très courts des sentiments d’optimisme, de pessimisme, du réalisme froid et un altruisme irréaliste, dans une oscillation entre réalité-plaisir, entre pulsions et normes sociales.

60 Progressivement, l’évaluation de soi va s’articuler avec l’évaluation de ce que l’on veut faire en relation avec une situation plus restreinte donc moins menaçante pour la personne et tournée vers le futur. L’individu se perçoit comme entier, construit, conscient de ses rapports avec l’environnement et de leurs conséquences dans le temps et dans l’espace, soucieux de son autonomie. Il va s’efforcer de construire une identité sociale en projetant cette identité personnelle en rôles sociaux compatibles et réalisables.

61 L’autonomie des projets. L’individu va passer d’un sentiment de conscience personnelle à une conscience sociale et professionnelle, d’un besoin d’être reconnu en tant que personne à un besoin d’être reconnu comme personne dans une société. L’élaboration des projets par des stratégies d’adaptation anticipatrices est maintenant perçue comme une exigence sociale et une aspiration personnelle. Les intentions de rôles visent l’affirmation et l’expression de soi. Le projet peut être scolaire, professionnel, personnel, ou un mariage de ces éléments. Le travail n’est qu’un des aspects de la vie, il n’a qu’une signification partielle. Comme il y a intelligence de la situation, sont perçus les buts à atteindre, les étapes, les enjeux, les possibles, les règles du jeu, conférant ainsi une réelle capacité, responsabilité et autonomie de décision.

62 L’étude approfondie de l’environnement social. Un indice de maturité sera la capacité à saisir et analyser, de manière croissante, les expériences de la vie quotidienne. D’une manière active, en organisant sa recherche, la personne va maintenant accéder à la connaissance des propriétés réelles des activités sociales, au-delà des désirs immédiats il y aura des plans d’action. Les activités devenant des objets véritablement multidimensionnels, leur intérêt sera appréhendé pour soi de façon plus nuancée. La relativité des réponses créera un état de dissonance amenant à penser que l’investigation du monde social n’est pas terminée et qu’elle doit être prolongée.

63 Approche psychopédagogique de cette phase. Au cours des phases précédentes, le jeune a acquis les outils nécessaires à la construction des projets, nous devrons l’aider à les mettre en relation avec ses valeurs. Les raisons qui sous-tendent le projet seront analysées, en recherchant une cohérence, en envisageant les obstacles, des projets de rechange, les stratégies. Il faudra aider à l’enrichissement des représentations sociales et professionnelles. L’action éducative favorisera le processus d’accommodation alors que le système représentatif tend plutôt à fonctionner par assimilation.

Les conduites et stratégies de projet

64 Au cours des phases précédentes, la personne a construit son projet caractérisé ensuite par une logique rationnelle, son intégration affective, son autonomie sociale. À partir de 16/17 ans, la possibilité s’offre de passer à l’acte. Cela révèle souvent des écarts importants entre l’élaboration et la mise en application. Ainsi, des projets sophistiqués peuvent n’être que des alibis psychologiques qui mobilisent volonté et dynamisme mais ne se traduisent jamais en actes. Nombre d’adultes restent toujours dans cette logique : démarches, décisions, tentatives sans aboutissement ! Deux éléments manquent dans la dynamique de ces personnes : la capacité à prendre des décisions et l’adaptabilité nécessaire à ces décisions.

65 La prise de décision. Au-delà du rationnel, il faudrait intégrer la part d’irrationnel, d’affectif qu’il y a toujours dans ce phénomène. Au niveau rationnel, on peut approcher cette question par le modèle descriptif ou par celui des probabilités. Si le passage à l’acte relève souvent d’un mécanisme affectif, la mise en œuvre est très fortement marquée par le rationnel. La décision :

• repose sur des supports psychophysiologiques : affectivité, rationnel ;
• possède une dimension temporelle, imagination du futur ;
• nécessite ou implique un système de références, de préférences : valeurs, niveau de culture, niveau d’information ;
• est liée à l’acte, domaine de l’agir plus que du réfléchir ;
• demande une certaine flexibilité du comportement.

66 L’adaptabilité nécessaire. En termes de projets personnels ou professionnels la prise de décision ne doit pas déboucher sur des comportements invariables, rigides, inflexibles. Il ne peut y avoir de but unique, inamovible. L’adaptabilité devient prise de conscience mais aussi stratégie. La personnalité est construite mais la vie affective, économique seront soumises à des aléas importants. Les valeurs sont très contingentes des normes sociales, de l’époque : altruisme, convivialité peuvent être moins valorisés à une époque où l’individualisme sera prôné socialement. Comportements et croyances évoluent. Il est par ailleurs impossible de prévoir l’évolution de la société, des techniques, de l’économie, des professions à moyen terme. Rogers a pu écrire : « La vie pleine est un processus, non un état, c’est une direction, non une destination. » L’adaptabilité, c’est non seulement la conscience des changements, mais aussi la reconnaissance de ses résistances au changement. Il s’agit donc de penser en termes d’évolution, de formation continue. On pourra donc associer au projet à long terme le projet personnel, de style de vie, d’épanouissement personnel, privilégiant des aspects égocentriques, familiaux, politiques. Le projet à moyen terme (3 à 5 ans) personnel et professionnel envisagera plusieurs scénarios possibles en fonction des probabilités perceptibles, risques ou opportunités. Sur la notion de court terme, le nom de projet ne paraît plus tout à fait adapté. Les notions de durée, d’écart temporel doivent être dominées.

67 Approche psychopédagogique de cette séquence. Susciter des réflexions collectives et individuelles sur la prise de décision, le passage à l’acte, l’adaptabilité, le changement, les résistances au changement, la perception des projets dans le temps. Nos actions doivent être différenciées selon le niveau de maturité vocationnelle des individus.

L’évaluation non normative

68 Dans l’accompagnement des diverses phases, une évaluation non normative sur de nombreux critères, des effets observables, des situations résultantes, devrait nous permettre de mieux appréhender les nouvelles situations à accompagner et la place à occuper dans cet accompagnement éducatif sur les divers plans : éducatifs, psychologiques, pédagogiques, professionnels et sociaux.