1 Pour tout enseignant de langue, ce sont les pratiques de classe qui sont source d’interrogations toujours reconduites ; voire approfondies. Ainsi devient-on sinon un « théoricien spontané », du moins une expérimentateur-didacticien à la recherche de solutions lucides et productives.

2 Dans cette contribution, nous nous fixons pour objectif de systématiser un parcours théorique et pratique basé sur une série d’expériences pédagogiques qui ont été sources, pour nous, de longues hésitations, tâtonnements et interrogations. Il s’agit de classes nécessitant un FLE assez particulier puisque le français est pour ces auditeurs le medium privilégié des enseignements scientifiques et techniques [1]. Nous nous proposons d’en esquisser les questionnements fondateurs et les voies, actuelles, de solution.

3 La didactique des langues fait de plus en plus appel aux recherches collatérales en sciences humaines et sociales. En effet c’est l’appréhension même de l’objet d’investigation qui invite à bien des incursions en psychologie, en psycholinguistique, en sciences cognitives, en ingénierie de la formation, en linguistique, en théories de la communication ; pour ne mentionner que les plus courantes. L’appréhension de notre objet et son mode spécifique d’exposition/enseignement reflètent forcément une théorie de l’objet ; fût-elle implicite. Tenter de l’expliciter, c’est accepter d’entamer un « chemin de croix » jonché d’incertitudes. Car autant on pourrait penser qu’apprendre une langue, c’est parvenir à la maîtrise de « compétences » A, B et C. Autant on ne peut vérifier/mesurer qu’un degré de « stockage » (mémorisation) de A, B et C. On ne saura toujours rien sur le « comment » cela s’apprend-il ? Par quels mécanismes « psycho-cognitifs » y parvient-on ? Quelles sont les opérations mentales qui sont mobilisées ? Quelles fonctions du cerveau sont activées et quel impact cela a-t-il sur la production langagière et les significations ? La question, aussi vieille que l’est didactique moderne, de la « boîte noire », reste entière et posée. On s’assure de l’entrée (input) et de la sortie (output) ; le mécanisme qui traite le passage de l’un à l’autre demeurant implicite. À la théorie, se substitue le rituel des fiches pédagogiques et des « méthodes de langue ». Notons que cette attitude de contournement de la « boîte noire » canalise l’attention sur des formes ; voire des tokens (F. Recanati, 1979) et devient source d’explications hasardeuses des phénomènes linguistiques. La réalisation de surface (comme diraient les transformationnistes) est bien indexée à un sens, mais la relation sens-forme est évacuée. La langue se voit réifiée et sa dimension « energia » (W. von Humboldt, 1988) occultée.

4 Nous nous proposons de commencer par explorer quelques exigences méthodologiques ; voire théoriques que de tels questionnements érigent.

1. L’ÉCLAIRAGE DE LA RECHERCHE CONTEMPORAINE EN SCIENCES COGNITIVES ET EN LINGUISTIQUE

5 Les débats autour de l’acquisition – longtemps assimilés à une démarche exclusivement « transformationniste » [2] – ont toujours eu un impact certain sur les théories de la didactique des langues (S.P. Corder, 1973, 1974) ; L. Selinker (1974) ; J.C. Richards (1974) ; R. Ellis (1985) ; R. Mitchell et F. Myles (1998) ; H.D. Brown (2000) ; E. Dabrowska (2004) ; N. Segalowitz (2010) [3]. Il s’agit, en effet d’une question clé puisque la didactique des langues s’intéresse à la mise en place de L2 et que cette mise place est souvent tentée de reconduire le processus de mise en place de L1. Raison de plus pour non seulement enquêter sur ce processus, mais déterminer son apport au développement de L2. L’acquisition de L1 est complexe puisqu’elle fait appel à de nombreux paramètres : biologiques, neurologiques, génétiques, développementaux avant de reposer sur des processus cognitifs et sociaux. C’est à vouloir rendre compte de tout cela que les sciences cognitives (la « révolution cognitive », comme l’appelle N. Chomsky [2000]) ont pu voir le jour. De ces travaux encore en chantier, on pourra retenir que la langue de l’environnement immédiat de l’enfant est celle de son premier accès au langage articulé. Cette dernière formulation présuppose que le rapport à la pensée ne se matérialise pas seulement par les formes du langage articulé, mais que d’autres formes peuvent y pourvoir : les gestes, les mimiques, le comportement, etc. Cependant l’accès à cette faculté de représentation et d’expression sous la forme d’un type d’actualisation (sonore, en l’occurrence) repose sur un savoir-faire inné. Les percées contemporaines des neuro-sciences [4] qui reposent sur des avancées technologiques en imageries de l’activité cérébrale (C. Pallier et A. Argenti, 2003 ; S. Dehaene, 2007 ; J.P. Changeux, 2004) sans précédents ont permis de lever le voile sur bien des interrogations. Ainsi en est-il des aires du langage (F. Crivello et N. Tzourio-Mazoyer, 2003 ; J.P. Changeux, 2004 ; S.R. Anderson et D.W. Lightfoot, 2004 ; C. Boeckx, 2010 ; J.C.L. Ingram, 2007), de la spécialisation hémisphérique pour le langage (G. Joose et N. Tzourio-Mazoyer, 2003), des bases neurales du bilinguisme (C. Boeckx, 2010 ; N. Sébastiàn-Gallés et L. Bosh, 2002), des langues signées (C. Courtin et N. Tzourio-Mazoyer, 2003), de la lecture (S. Dehaene, 2007 ; J.P. Changeux, 2004) ; sans mentionner les troubles du langage.

6 Une véritable science du langage (Jenkins L., 2000) est en cours de gestation et elle apporte des éclairages incontournables à la fois à la théorie linguistique (A. Culioli, 1990, 2002 ; N. Chomsky, 2000 ; S. Pinker, 1994 ; Jackendoff, 2002 ; G. Fauconnier, 2006 ; R. Langacker, 1987, 1991) et à la didactique des langues (N. Segalowitz, 2010 ; C. Hagège, 2005 ; H.D. Brown, 2000 ; R. Mitchell et F. Myles, 1998 ; R. Ellis, 1985 ; S. Krashen, 1981, 1982 ; A. Elimam, 2006) [5].

7 La « boîte noire » commence à se dévoiler et l’on s’accorde à admettre que l’acquisition du langage fait fonds sur un dispositif neuro-physiologique disponible chez le « petit de l’homme », dès la naissance. Ce dispositif s’élabore (hyper-production synaptique permettant la mise en place de la « tuyauterie » nécessaire à l’activité linguistique [6]) et se développe, après la naissance, puis passe par plusieurs phases avant de permettre le degré de compétence linguistique de l’âge adulte. La socialisation jouera un rôle décisif car le dispositif neuro-physiologique n’offre que potentialité. L’actualisation de ce potentiel langagier passe par le rapport à autrui – étapes que la psychologie cognitive (M. Piattelli-Palmarini, 1979) ; et la psychanalyse (J. Lacan, 1966) ont bien appréhendées – et l’entrée en communication. C’est ce que la psychologie cognitive appelle « l’exposition au langage ». Cette phase de socialisation fait appel au potentiel neural dont les aires principales sont effectivement localisées dans l’hémisphère gauche (les zones Broca et Wernicke, plus particulièrement) et qui fait dire que l’organe du langage (S.R. Anderson et D.W. Lightfoot, 2004 ; J.C.L. Ingram, 2007 [7]) a pour aire cérébrale l’hémisphère gauche. La plasticité du cerveau permet à l’enfant de développer son potentiel langagier qui repose non seulement sur le dispositif neurophysiologique de la naissance, mais également sur la capacité de se représenter le monde extérieur et d’interagir avec lui. C’est ce à quoi peuvent servir les « neurones miroirs » (J.P. Changeux, 2004) qui permettent une forme d’apprentissage et de mimétisme grâce aux capacités innées de représentation du monde extérieur. Les neurones miroirs combinés à la plasticité du cerveau servent de plateforme neurale à l’apprentissage. L’apprentissage linguistique fait fonds sur eux.

8 On commence, seulement, à entrevoir les rapports entre le cognitif et le langagier d’un point de vue neuronal. Dans un article de 1987 et repris dans A. Culioli (1990 : 21-22), ce dernier disait (déjà !) : « … le niveau 1 est un niveau de représentation, où représentation renvoie à la représentation mentale […]. Il s’agit donc, à ce niveau, de représentations qui organisent des expériences que nous avons élaborées depuis notre plus jeune enfance, que nous construisons à partir de nos relations au monde, aux objets, à autrui, de notre appartenance à une culture, de l’interdiscours dans lequel nous baignons. À ce niveau aussi s’effectuent des opérations de mise en relation, d’enchaînement, de construction de propriétés composées. À tout cela nous n’avons pas accès, au sens d’un accès immédiat. Les médiations, quand on peut les distinguer, seront du ressort de l’anthropologie, d’un côté, et de la biochimie de l’autre. […] quant à l’activité corticale, elle n’est pas de la compétence du linguiste et, de toute façon, personne n’a à ce jour relié de façon satisfaisante les études sur l’activité neuronale et ce que nous savons sur l’activité de représentation de niveau 1. »

9 Pour des raisons de démonstration, autorisons-nous à proposer, bien provisoirement, un modèle réduit du dispositif qui aura permis l’émergence de L1. Ce modèle, encouragé par l’approche modulaire [8] propose de concevoir le langage en tant que « fonction supérieure du cerveau » (F.S.C.), en relation avec d’autres F.S.C. Parmi ces dernières, la fonction de cognition sera essentielle car c’est à partir d’elle que le rapport au sens s’effectue. C’est la raison pour laquelle cette dernière F.S.C. est mise en relation permanente avec celle du langage qui commande les processus d’activation des zones dédiées au « lexique » ou/et à la « syntaxe ». D’autres F.S.C. telles que la mémoire ou l’attention sont également fortement sollicitée, bien entendu. La question du sens n’est pas forcément langagière ; voire linguistique. Elle relève de mécanismes et de procédures qui intègrent et organisent notre praxis et qui font l’objet d’opérations « de mise en relation, d’enchaînement, de construction de propriétés composées » (Culioli, 1990 : 22). Ces opérations sont sollicitées pour toute opération cognitive de reconnaissance ou de production ; y compris en dehors du langage. Il en est ainsi des schémas, des croquis, de l’image, des gestes, de la vidéo, de la musique, des jeux de lumière, etc. Les significations sociales peuvent donc bien s’élaborer en dehors du support linguistique : c’est toute la question de la pensée.

10 Esquisser un plan d’architecture, planifier une intervention chirurgicale et bien d’autres projets complexes n’impliquent pas forcément de recourir à la langue pour faire sens. Le module sémantico-cognitif est donc bien autonome. Il est activé à chaque sollicitation émanant des F.S.C. Par conséquent le F.S.C. « langage », lorsqu’il entre en action, fait appel aux services du module cognition. Comment s’effectue cette « communication » entre les modules langage et cognition ? Selon A. Culioli (1990 : 22) :

11

Au niveau 2, nous avons des représentations que j’appellerais linguistiques, et qui sont la trace de l’activité de représentation de niveau 1.

12 En somme cet espace « d’en-traçage », des représentations en cognition vers des représentations en langage ; ce transfert, en quelque sorte, va devenir un espace « hybride ». Hybride parce que ce moment opératoire hérite du module cognition (en termes de propriétés physico-culturelles liées à la praxis intériorisée) mais n’a toujours pas pris une forme linguistique pleine. Cet espace hybride, il serait recommandé de le définir comme l’espace des opérations langagières. En effet, c’est à ce moment du processus que le potentiel langagier – universel car neuro-physiologique – est sollicité en vue de générer les correspondances en termes d’opérations linguistiques locales ; c’est-à-dire dans la langue du locuteur. Les opérations langagières (universelles) constituent donc l’amont des opérations linguistiques je représente par des lettres bouclées… ». Les opérations langagières sollicitent le module de cognition pour en extraire des propriétés et des domaines (en termes de cohérence) notionnels. Il s’agit là de moments incontournables dans les processus de production du sens par le langage. Le module langage apparaît comme un lieu d’articulations (une « arthrologie », disait R. Lafont, 1978) entre du non linguistique et ce qui va prendre les habits du linguistique. Les opérations langagières se présentent à la fois comme des articulations motivées entre cognition et langage, et, une préparation à leur mise en adéquation avec les moyens linguistiques propres à chaque langue. Les concepts de notion, domaine notionnel, lexis et relation primitive, plus particulièrement, permettent à A. Culioli [9] d’aborder cette épineuse question de manière fort éclairante. Car c’est à partir de ces opérations – qui articulent le phonologiques et le notionnel à une perspective énonciative [10] – que se conçoit toute relation prédicative avec son orientation et sa distribution actancielle. Les relais phonétiques et morphologiques n’apparaissent qu’en phase finale ; celle de la « sortie » sous forme d’énoncés de surface.

13 Malgré leur densité, ces explorations langagières et linguistiques vont nous permettre de mieux aborder la place que peut occuper L2. Cependant, il paraît déterminant de bien distinguer ces rapports entre L1 et L2 selon qu’ils interviennent dans un processus d’apprentissage ou bien dans le guidage intellectuel en vue de l’apprentissage (S.D. Krashen, 1981, 2002). Dans un cas, nous avons affaire à des processus psycho-cognitifs mobilisant des présupposés neurophysiologiques et cognitifs ; dans l’autre cas, nous avons affaire à un discours visant à mobiliser les processus neurophysiologiques et cognitifs. En effet rien ne garantit à ce discours (quelle que soit sa « rationalité ») de parvenir à déclencher les mécanismes pertinents en vue de l’apprentissage/acquisition.

14 Étant donné que L1 s’élabore – en dehors de la volonté des humains – en faisant corps avec des structures neurophysiologiques prévues à cet effet, L2 ne saurait reconduire les mêmes processus développementaux. Tout au plus peut-elle prendre appui sur le travail inaugural de L1. Cependant, afin d’être « langue » et non pas un simple exercice plus ou moins laborieux de mémorisation, L2 doit partager un certain nombre de caractéristiques naturelles avec L1. C’est cela qui a fait dire à S.D. Krashen (1982/2009 ; 1981/2002) que nous avons à la fois « apprentissage » et « acquisition ». En effet, autant L1 fait l’objet d’une « acquisition » parce qu’elle n’engage pas de volonté particulière du sujet de faire un effort, autant L2 ne peut résulter que d’un effort d’apprentissage (formel ou non, d’ailleurs). Voilà pourquoi, schématiquement, on peut faire les parallèles suivants : [L1 = acquisition] ; [L2 = apprentissage]. Cependant, un tel raccourci est caricatural. En effet, pour devenir « langue », L2 doit partager bien des canaux physiologiques que L1 a pu tisser de manière « instinctivement » [11] naturelle. Pour ce faire, elle doit faire l’objet d’un apprentissage (qui mobilise, entre autres les « neurones miroirs ») qui, de par la plasticité du cerveau, prend substance sous la forme de circuits neuraux autonomes ; partageant, ainsi certaines facultés jusque-là réservées à L1. On constate, effectivement un déplacement de L2 de l’hémisphère droit vers l’hémisphère gauche, au fur et à mesure de son développement. Un « parfait bilingue » aurait L1 et L2 dans les mêmes zones corticales de l’hémisphère gauche (Nùria Sebastiàn-Galles et L. Bosh, 2002 ; G. Josse et N. Tzourio-Mzoyer, 2003 ; C. Pallier et A.M. Argenti, 2003 ; C. Hagège, 2005 ; C. Boeckx, 2010 ; I. Kovelman, S.A. Baker et L.A. Petitto, 2008 ; J. Abutalebi, S.M. Brambati, J.M. Annoni, A. Moro, S.F. Cappa et D. Perani, 2007 ; W.J.B. van Heuven, H. Schriefers, T. Dijkstra et P. Hagoort, 2008 ; C. Pallier et al., 2003).

15 De notre point de vue, L2 n’acquiert d’autonomie fonctionnelle (par rapport à la prédominance de L1) qu’au prix d’une intégration neurale qui permet, au sortir des opérations cognitivo-langagières (universelles, rappelons-le), de choisir les habits linguistiques appropriés. Se met en place, alors, une sorte d’interrupteur (« language switches », Abutalebi, S.M. Brambati, J.M. Annoni, A. Moro, S.F. Cappa et D. Perani, 2007), qui selon la langue de sortie prévue, oriente vers tels ou tels circuits :

16

Neuroimaging data, we argue, support the notion that the neural representation of a second language converges with the representation of that language learned as a first language and that language production in bilinguals is a dynamic process involving cortical and subcortical structures that make use of inhibition to resolve lexical competition and to select the intended language. (J. Abutalebia et D. Green, 2007 : 242)

17 Lors de l’apprentissage, L2 parcourt les voies et arcanes de L1 jusqu’au moment où ses propres circuits linguistiques prennent corps. Ce moment de dépendance de L2 vis-à-vis de L1 a fait dire à de nombreux didacticiens des langues que l’apprenant passait par une sorte d’interlangue (L. Selinker, 1974 ; S.P. Corder, 1973, W. Nemser, 1974 ; J.C. Richard, 1974) qui fait fonds sur « deux systèmes ». Ce processus de mise en place de L2 peut être long et laborieux – surtout s’il arrive vers le tard. Il peut être rapide et facile – si son apprentissage est précoce. C’est partant de ces présupposés neurocognitifs et psycholinguistiques que S.D. Krashen opère cette distinction conceptuelle entre apprentissage et acquisition. La part de travail sur la langue cible, à la fois conscient et répétitif, est de l’ordre de l’apprentissage ; pendant que la mise en situation d’expression spontanée (même lorsqu’elle est approximative au niveau de la forme) est de l’ordre de l’acquisition. En somme l’expression spontanée mobilise les ressources « langagières » [12], même si le passage du cognitivo-langagier au linguistique n’est pas encore fixé au niveau formel. D’où la thèse principale de S.D. Krashen de l’apprentissage par la « compréhension de l’input ». En effet tout acte de compréhension (par le geste, le dessin, la vidéo etc.) mobilise ce moment hybride entre le cognitif (pur) et le langagier. À leur tour, les opérations langagières assurent une adéquation avec les opérations linguistiques propres à telle ou telle langue. Cette mise en adéquation apparaîtra, en clair, dans l’expression spontanée. Le « monitoring », comme l’appelle S.D. Krashen, constitue donc un moment privilégié pour aborder de manière consciente la mise en ordre morphosyntaxique et phonétique d’un travail amont ; celui préparé par les opérations langagières. L’intégration spontanée (c’est-à-dire non consciente) de la correspondance entre opérations langagières et opérations linguistiques s’assimile, par conséquent, à ce qui a partiellement présidé à la mise en place de L1 : l’acquisition. En résumé, s’il est impossible de « recréer » les processus qui ont prévalu dans l’acquisition de L1, il est, néanmoins, concevable de mobiliser et d’autonomiser (au profit de L2) certains mécanismes psycholinguistiques. D’où la nécessité d’un bon dosage entre activités de consolidation du processus d’acquisition (expression spontanée en situation naturelle) et monitoring (discussion et pratique des « règles »). Ce qui nous conduit, maintenant, à éclairer le rapport L1/L2 du point de vue de l’enseignement.

18 Enseigner une langue revient à assurer un monitoring conséquent dont la meilleure évaluation a lieu lors des échanges « spontanés » en situation naturelle de communication. Partant de là, il devient clair que plus les situations d’échange font sens, plus l’apprenant parvient à reconstruire les significations visées. Voilà pourquoi il est fortement recommandé de construire cet investissement, cognitif avant tout, partant de contextes explicites et significatifs. De la sorte l’apprenant mobilise les opérations langagières appropriées et établit les liens nécessaires avec les formes morphosyntaxiques et phonétiques de la langue-cible. En somme, on comprend bien plus vite qu’on ne parle. Stratégiquement, cela implique un investissement en compréhension écrite et orale avant d’escompter des productions acceptables ; voire « proches de celles d’un natif ». L’enseignement est entrecoupé de moments de « conscientisation » des règles présidant à la bonne formation des phrases, les sessions de monitoring. Appliquer des règles de bonne formation en s’assurant qu’elles ont bien été comprises et les expliciter constituent des moments non pas d’acquisition, mais d’apprentissage. L’enseignement a pour domaine essentiel, la conduite des apprentissages. Bien entendu l’enseignant veille à ce que l’interlangue se réduise jusqu’à sa quasi-disparition. C’est par la rareté des manifestations de l’interlangue dans les échanges en situation que l’on mesure le degré d’autonomisation de L2 (R. Ellis, 1985, 2010 ; N. Segalowitz, 2010 ; H.D. Brown, 2000). En somme, si l’enseignement se manifeste sous formes de « formations discursives » autour d’un objet, il ne doit pas se confondre avec l’apprentissage/acquisition qui relève de l’investissement du sujet apprenant. Cette dernière remarque est d’autant plus précieuse que, très souvent, les activités d’évaluation mesurent le travail d’enseignement bien plus que le degré d’imprégnation de L2.

19 Nous nous retrouvons, de nos jours, avec des réponses décisives portant sur la plupart des questionnements inhérents à notre domaine et plus particulièrement sur la fameuse « boîte noire ». On réalise alors qu’il n’existe pas de « méthode » ou d’approches en didactique des langues qui ne se reconnaisse dans un paradigme reconnu et attesté ; que ce soit de manière explicite ou implicite. Raison de plus pour nous, chercheurs – plus particulièrement –, d’annoncer ces présupposés théoriques et méthodologiques. Raison de plus pour expliciter les filiations théoriques. Les bases d’une discussion poussée sont alors posées et le regard critique sur la pratique peut reposer sur un appareillage conceptuel clair et visible.

2. FORMER AU FRANÇAIS LANGUE SECONDE D’ENSEIGNEMENT POUR QUOI FAIRE ?

20 L’expérience montre que la demande la plus massive de français dans les pays francophones du Maghreb s’énonce souvent en termes de « soutien linguistique ». C’est un intitulé que l’on retrouve chez les acteurs locaux (chefs de département et enseignants), mais également dans les plans d’action des attachés de coopération pour le français. En guise de réponse à une telle demande, les départements de français sont orientés soit vers une méthode de FLE soit vers une démarche, plus « circonstanciée », de FOS. Or cela fait des années que cela dure et, dans le même temps, tout le monde s’accorde à reconnaître une baisse endémique du niveau de français dans ces pays-là. Vouloir apporter une réponse franche et pertinente à ce paradoxe invite à repenser notre objet, d’une part, et à construire des démarches didactiques qui collent au réel, de l’autre. Deux sources méthodologiques auront été sollicitées : les procédures de l’analyse des besoins linguistiques, d’une part, et, d’autre part, les démarches en vue d’une didactique des langues contextualisée.

21 Les pays du Maghreb offrent le visage d’une francophonie marquée par les générations et l’histoire. Ayant vécu plus d’un siècle sous la domination coloniale française, ces pays ont intégré la langue française à leur tissu social. Au lendemain des indépendances respectives, les nouveaux États indépendants choisissent l’arabe comme langue nationale tout en réservant une place de choix à la langue française (enseignement supérieur, administration, économie, médecine, etc.). Le français en tant que langue « étrangère » est introduit dès la deuxième ; voire la troisième année du primaire (à raison de 3 heures, en moyenne par semaine). Arrivés à l’université, les apprenants passent (presque) tous au français pour suivre leurs formations, qu’elles soient scientifiques, technologiques ou en sciences sociales et humaines. Soulignons, cependant que la situation présente est un condensé d’histoire où se côtoient trois générations dont les expériences éducatives et linguistiques ne sont pas identiques :

22

• La première génération (PG), celle qui avait été scolarisée en français, du temps de la colonisation. Elle est francophone et recourt au « dialecte » dans sa vie sociale courante ;
• La génération intermédiaire (GI), enfants de PG, ayant grandi dans un milieu « bilingue » avec le français à la maison et la langue véhiculaire à l’extérieur. Cette génération subit les réformes éducatives et linguistiques des années 1970 et 80 : elle s’accroche au « dialecte » et entame une arabisation idéologiquement motivée ;
• La génération contemporaine (GC), enfants de GI, ayant grandi dans un environnement massivement « dialectophone » où le français marque un net recul dans les usages sociaux et n’est plus enseigné qu’à raison de quelques heures hebdomadaires. Cette génération est bien préparée à pratiquer l’arabe moderne pour les communications formelles.

23 Au-delà du discours officiel prôné par les élites et les dirigeants politiques, le décor sociolinguistique de la francophonie a changé de nature. Le français est réellement « langue étrangère » pour GC. Mais GI et PG continuent de proposer des démarches didactiques dont le facteur commun peut se dire en nostalgie d’un « français langue maternelle » (FLM). Ce qui explique – en grande partie – le décalage entre les offres didactiques locales et les attentes réelles des apprenants. Un des décalages les plus marquants est celui des moyens mis en œuvre au service de la langue selon qu’il s’agit d’une filière de langue et littérature françaises ou non. En effet la quasi majorité des aides et autres formes de soutien au français sont orientés vers les départements de langue et littérature françaises [13]. Pourtant sur une échelle globale les départements de français ne représentent pas plus de 3 à 5 % de la masse des apprenants [14]. En effet la demande de français est massive ailleurs que dans les départements de langue et littérature françaises.

24 Si les besoins massifs de français sont à localiser ailleurs que dans les départements de langue et littérature françaises, il reste à préciser la portée d’un tel soutien. En effet les étudiants – toutes filières confondues – auront reçu un certain nombre d’heures de formation en langue française durant leur cursus primaire et secondaire : autour de 1500 heures, en moyenne ! Sachant qu’avec un nombre d’heures de formation supérieur à 1200 heures, on devrait atteindre le niveau C2 du CECR, les étudiants ont largement dépassé le niveau « seuil ». Quelle que soit l’appréciation que l’on porte sur leur « niveau », ils possèdent donc un passif conséquent avec lequel il faudra composer.

25 Possédant des indications fiables sur le profil d’entrée (français comme médium des enseignements, destiné à des étudiants ayant un passif supérieur à 1200 heures), il reste à déterminer les besoins linguistiques. Pour ce faire, nous allons commencer par définir cette notion de besoin, en la distinguant, dans un premier temps, de la notion de demande. Si l’on s’accorde à dire que cette dernière est ce que le client final exprime, le besoin est à retrouver dans les moyens permettant d’atteindre la demande. Ce qui exige de poser d’abord un référentiel de compétences pour déterminer l’écart qui nous sépare de lui. Et l’écart est à déterminer en comparant l’existant au référentiel. Ce qui, en caricaturant nous donne les équations suivantes :

26

Demande = Finalité du client
Besoins = Moyens pour atteindre cette finalité
Moyens pour atteindre la finalité = Référentiel – l’existant
Soit, pour faire court :
Besoins = Référentiel – L’Existant
Comment déterminer le ou les référentiel(s) en ce qui nous concerne ?

27 C’est sous la contrainte de la pauvreté des résultats obtenus par une standardisation du référentiel, qu’il nous faudra opter pour une approche contextualisée. En effet les besoins de langue sont à déterminer non pas par rapport à une idée que l’on s’en fait a priori, mais partant des pratiques effectives des étudiants. Car si les étudiants parlent entre eux essentiellement dans les langues locales (avec des moments d’alternance codique, certes), le français, ils le rencontrent en classe et dans les centres de ressources et autres bibliothèques. Il s’agit de cours et de TP/TD où le discours oral – d’un type formel et répétitif – est soutenu par une iconographie caractéristique (graphes, schémas, dessins, tableaux, etc.). Ils ont également à lire des polycopiés et des articles et ouvrages dans leur spécialité. Par conséquent, c’est avant tout une compétence en compréhension orale et écrite qui est sollicitée. Les moments de production sont limités au début de leur cycle (prise de notes, réponse à des questionnaires, réalisation de dossiers) mais deviennent plus substantiels vers la fin du cycle (mémoires, exposés). Ceci pour les « compétences linguistiques » majeures. Il reste à déterminer les contenus nécessaires. Ces derniers sont à dégager en termes de « moyens linguistiques » à partir de l’ensemble des textes (oraux ou écrits) auxquels ils sont confrontés durant leur cursus. C’est donc à partir d’une analyse linguistique particulière du corpus de la discipline que seront prélevés les moyens linguistiques qui permettront aux étudiants de suivre et comprendre leurs cours. On le voit bien : le CECR n’est d’aucune utilité directe, à ce stade-là.

28 L’analyse des besoins linguistiques commence donc à se décliner plus nettement : ce sont les moyens linguistiques du corpus, et seulement eux, qui doivent composer notre référentiel linguistique ; cela ne veut pas dire que le reste est exclu, mais que stratégiquement, nous nous en tenons à cette feuille de route. La contrainte est bien là : il va falloir, pour chaque filière, dégager ces moyens linguistiques car chacune d’elles constitue un univers de référence singulier. Si un référentiel standard de « français des sciences et techniques » avait été un outil pertinent, il y a longtemps que nous aurions réglé notre problème. Malheureusement, la réalité est bien têtue et elle nous contraint à retravailler notre copie. Nous voilà un peu mieux armés, toutefois. Nous savons quel est notre public précisément et connaissons sa demande. Nous maîtrisons mieux les finalités de ces demandes et savons où trouver les sources de nos référentiels. Il nous reste à découvrir la méthode d’analyse et les procédures d’élaboration d’un référentiel linguistique ainsi que d’un plan de formation. Notons que ces opérations sont le propre de la phase d’audit de toute opération d’ingénierie de formation [15] et que notre démarche s’en inspire sur les principes. Notons, enfin, que la version la plus courante de l’analyse des besoins consiste à évaluer la demande ainsi qu’un niveau de langue, indépendamment de tout référentiel contextualisé, et, dans le meilleur des cas, injecter « des textes authentiques » au lieu de travailler sur « les » textes authentiques (H. Besse, 1980 : 54-76 ; J. Mangiante et C. Parpette, 2004 ; J.P. Cuq et I. Gruca, 2002 ; J.M. Defays, 2003 ; F. Mourlhon-Dallies, 2008) [16]. Là se trouve, selon nous, une des sources des « égarements » du FOS.

3. ÉTUDE DU CORPUS ET RÉFÉRENTIEL LINGUISTIQUE

29 La première des tâches qui incombe au didacticien du FME consiste à collecter l’ensemble des textes oraux et écrits auxquels l’étudiant est confronté au cours de son cursus universitaire. Ces documents, qui constituent l’ossature du référentiel de la filière vont produire un corpus qui, par définition, est un ensemble textuel contextualisé. Ce corpus contient les moyens linguistiques qui concourent à la compétence de compréhension (orale et écrite). Pour la compétence de production (orale et écrite), il s’agira de relever les situations académiques [17] qui impliquent l’étudiant dans une tâche de rédaction : exposés, examens, TD, dossiers, mémoire, etc. De ces situations, il s’agira de relever seulement les moyens linguistiques indexés à telle ou telle tâche en vue de composer un corpus dédié à la production et de le traiter selon les mêmes procédures que le corpus dédié à la compréhension.

30 Pour chaque filière, il est prudent de consigner les corpus par matière (indépendamment de l’année, d’ailleurs). On aura, par exemple, un corpus de « mathématiques 1^re, 2^e et 3^e année » ; un autre de « génie mécanique 1^re, 2^e et 3^e année » ; etc. Cet ensemble de textes incluant schémas, formules, graphes et illustration fait, ensuite l’objet d’une analyse linguistique particulière.

31 On s’intéressera au texte en tant que fragment discursif émanant d’un univers de référence reconnu comme tel : médecine, droit, mathématiques, linguistique, etc. Cet objet discursif répond à des exigences communicationnelles qui lui donnent des attributs à la fois fonctionnels et pragmatiques. Ce type d’approche du texte recourt à une analyse textuelle (J.M. Adam, 2006), par exemple) appliquée au texte de spécialité avec, pour finalité, de s’assurer que certaines fonctions discursives fondamentales ont bien été saisies, au travers des formes linguistiques qui tissent le texte. Ces fonctions discursives ont déjà été repérées [18] en termes de fonctions ou actes de discours ; voire en termes de « séquences textuelles » : désigner, dénommer ; définir ; démontrer ; décrire ; quantifier ; qualifier ; transformer ; développer ; etc. Or comment aider l’apprenant à démêler tout cela ?

32 On pose, en premier lieu que le texte est une combinaison entre des significations et des formes linguistiques. Ainsi un texte peut nommer quelque chose, la définir la décrire, la comparer à autre chose (de connu), etc. L’acte de définir ou de nommer ou de décrire est au service d’un ensemble cohérent rattaché à un univers de référence connu et reconnu. Le texte étudié sera expliqué par ses fonctions discursives majeures : « il sert à définir X » ; « il sert à décrire Y » ; etc. Dans la perspective qui est la nôtre, cela est amplement suffisant, d’autant plus que l’étudiant, à qui ce soutien linguistique est adressé, suit ses cours de la spécialité avec des enseignants dûment formés pour et qui, seuls, doivent assumer la responsabilité des contenus qu’ils enseignent. À partir du moment où l’apprenant rencontre une forme qui est associée à l’acte de définir, par exemple, il saura se repérer. Par ailleurs, si nous reprenons les principes cognitifs que nous avons passés en revue dans la première partie de ce présent travail, il est clair qu’en sollicitant les opérations cognitivo-langagières, nous facilitons l’apprentissage de L2. Nous retrouvons là, également, la démarche de S.D. Krashen qui considère que l’apprentissage est boosté dès lors que l’on comprend. Or l’étudiant de « génie civil », par exemple, à qui ce soutien linguistique est dévolu, connaît son domaine. Il est capable de comprendre le schéma qui accompagne tel ou tel paragraphe, voire la formule insérée dans une partie du texte, etc. De plus, rappelons que notre population qui a emmagasiné plus de 1200 heures, doit pouvoir s’en sortir avec les opérations basiques de la langue. De toute façon, ce savoir passif de la langue « remonte à la surface » dès lors que l’apprenant retrouve un univers de référence qu’il connaît ou reconnaît. Disant cela, nous réglons, de manière indirecte, un autre problème qui se pose aux praticiens de FOS. Il s’agit du lexique. En effet l’enseignement de la « terminologie » par l’enseignant de langue est à exclure de manière ferme car ce dernier est dépourvu de moyens sémantiques et conceptuels pour assurer un tel enseignement. Seul le praticien de la spécialité est en mesure d’introduire des concepts et de les rattacher à un univers conceptuel qui tisse l’univers de référence : c’est cela même sa spécialisation !

33 Notre domaine d’enseignement, comme on le constate, est donc bien restreint, finalement. À partir du corpus, nous repérons les actes discursifs majeurs et nous les indexons aux formes linguistiques qui les portent. Ensuite nous calculons les taux de récurrence de ces actes par domaine étudié. Ces statistiques vont indiquer le poids des actes par rapport au corpus ; les actes les plus sollicités arrivant en tête de la liste. Nous finissons par nous retrouver avec une structure hiérarchique dans laquelle chaque acte ou sous-acte est indexé à une liste d’énoncés contenant des indices d’actes discursifs.

34 Pour préparer les enseignants à prendre en charge l’analyse des corpus, il suffit de leur rappeler :

35

1. l’analyse des énoncés en Sujet/Prédicat (où le sujet est ce dont on parle et le prédicat ce que l’on dit du sujet) ;
2. d’appliquer le principe de la relation « noyau » et de ses expansions pour retrouver rapidement et plus facilement les éléments constitutifs de la relation prédicative.
3. de restituer, pas à pas, les éléments de l’expansion (compléments, incises, etc.).

36 Ce type d’exercice est recommandé, y compris avec les apprenants. En effet la technique de reconnaissance du sujet et du prédicat et d’intégration graduelle des éléments de l’expansion permet, non seulement de pointer le sujet (ou thème) et le prédicat (rhème ou propos), mais, également, de contrôler l’insertion des paradigmes de l’expansion. Notons que les véritables difficultés structurelles apparaissent dans les expansions. On y retrouve des complémentations de lieu ou, de temps ou de manière, mais on y rencontre également toutes sortes de nominalisations et autres incises. Le fait de les isoler et de leur substituer un substantif, par exemple, permet de saisir une relation entre contenu et forme sans avoir à faire un cours sur la « nominalisation » ou le « passif » et autres points de syntaxe relativement lourd pour des non natifs. Une fois maîtrisée, cette technique permet de générer des résumés de texte assez fiables et d’être un moyen de se focaliser sur l’essentiel, sans passer par la hasardeuse technique des « mots-clés ».

37 Ces procédures, une fois banalisée, on travaille sur le repérage des « déclencheurs d’actes ». Ces derniers sont soit portés par le prédicat lui-même, soit portés par le sémantisme de locutions. Ces déclencheurs seront fort décisifs lors de la compréhension des cours. Si l’enseignant dit « On définit X par… », le déclencheur est « définit » qui, de par son sémantisme pointe sur l’acte qu’il exprime. Si l’enseignant dit « X se caractérise par sa taille, sa forme et sa couleur », le déclencheur de l’acte « décrire » sera déclenché par « se caractérise par ».

ACTE SOUSACTE SOUSSOUS-ACTE ÉNONCÉS Définir Aspect/Forme/ Typologie Identification

Structure 1 : A est B… entre C et D

ex. 1 « L’altitude d’un point noté Z ou H est la distance en mètres entre ce point et une surface de niveau zéro » (p.1, l. 11-12)

Structure 2 : A consiste à inf. B à l’aide de C et D

ex. 1. » Le nivellement géométrique consiste à déterminer la dénivelée entre deux points à l’aide d’un niveau et d’une mire. » (p.1, l. 22-23)

Structure 3 : A consiste à rendre B adj.

ex. 1 « La mise en station d’un niveau consiste à rendre l’axe optique de l’instrument horizontal. » (p. 4, l. 4-5)

Structure 4 : A est B (+relative)

ex. 1 « La mire est une échelle linéaire qui doit être tenue verticalement sur le point intervenant dans la dénivelée à mesurer. » (p. 5, l. 2-3) ex. 2 « La topographie est la technique qui a pour objet 1’exécution, 1’exploitation et le contrôle des observations concernant la position planimétrique et altimétrique, la forme, les dimensions et 1’identification des objets géographique » (p. 1, l. 7-9) ex. 3 « Les projets d’aménagement sont les projets qui modifient la planimétrie et l’altimétrie d’un terrain » (p. 3, l. 59) ex. 4 « Les vecteurs propres sont les vecteurs dont la direction est inchangée par l’application de la matrice A » (p. 30, l. 15) ex. 5 « Un béton auto-plaçant est un béton qui nécessite une vibration puissante » (p. 1) ex. 6 « L’asphalte est un matériau qui provient de la cokéfaction du charbon » (p. 1) ex. 7 « MF est le module de finesse du sable qui peut varier de 2 à 3 avec une valeur optimale de l’ordre de 2.5 » (p. 6)

Actes Discursifs	Nb Structures	Pourcentage
Décrire Expliquer Définir Contextualiser Instruire	57 40 34 25 21 177	32 % 23 % 19 % 14 % 12 % 100 %

38 En somme l’objet-texte est composé d’un ensemble d’énoncés. Chaque énoncé est composé d’une relation Sujet/Prédicat avec des expansions éventuelles plus ou moins chargées. Le travail de manipulation des expansions peut être utilisé comme prétexte pour rappeler quelques points de grammaire… en passant. Chaque énoncé contient en son sein un « déclencheur d’acte » ; ce qui lui permet d’être indexé à un acte discursif majeur.

39 Une fois relevés du corpus, les actes discursifs sont triés et classés par taux d’occurrence. Il ne reste plus qu’à transformer ces données linguistiques en objectifs pédagogiques. On parvient alors à élaborer un tableau qui reprend les différents actes de discours sans oublier les illustrations rencontrées. Pour chaque acte, on peut dégager un ou plusieurs sous-actes. Face à chaque acte ou sous-acte on relève la compétence cognitive qui est présupposée – ce point est d’autant plus important que c’est sur sa compréhension que repose le processus d’apprentissage. Comme chaque acte ou sous-acte est indexé à un ou plusieurs énoncé(s), on reprend, à ce niveau les correspondances entre actes et moyens linguistiques mobilisés. En somme, les schèmes exploités. C’est autour de ces moyens que repose l’essentiel de l’enseignement. Enfin la dernière colonne du référentiel linguistique prévoit le type d’activité qui permettra de mettre en place ces moyens linguistiques – aussi bien en situations d’échanges qu’en situations de monitoring.

40 C’est probablement un souci de qualification qui motive l’option de formation standardisée (« français de sciences et techniques », « français des sciences et des technologies », etc.) et qui pourrait engager un éditeur qui saurait y percevoir une bonne opportunité commerciale. À moins d’être en FLM, une qualification en « français des sciences et techniques » ne saurait être généraliste. En FME, elle devrait être pensée par filières (avec des options, d’ailleurs) ; ce qui est loin d’être le cas de nos jours. C’est bien souvent cette confusion entre FLM et FLE qui est à l’origine de ces prises de position. N’est-ce pas le cas des démarches se réclamant du FOS qui enseignent la spécialité à la place des spécialistes du domaine, même s’ils accompagnent leurs efforts de cours sur la langue ?

4. LA LANGUE DE SPÉCIALITÉ EN TANT QUE LANGUE SECONDE D’ENSEIGNEMENT

41 Pour compléter cette présentation – succincte, nous l’admettons –, esquissons quelques questions de didactique (ou « d’ingénierie pédagogique » comme on dit en ingénierie de la formation (T. Ardouin, 2003).

Acte de discours	Sous-actes	Savoirs et savoir-faire	Moyens linguistiques	Objectifs pédagogiques
Décrire	Décrire	Décrire un objet physique (forme ; taille ; couleur ; dimension ; matière) Le décrire par ses fonctions Décrire un proces sus (mouvement dans le temps et dans l’espace)	Marqueurs spatiaux Marqueurs temporels La cause/consé quence La forme être + participe passé (le passif)	Reconnaître un texte descriptif Distinguer entre les descriptions Décrire un objet (oral)
Définir / Expli quer	Définir Expliquer	La définition par caractérisation La définition par équivalence La définition par dénomination La définition par la fonction, finalité ou usage La définition par composition /dé composition	La phrase simple, La phrase com posée La proposition relative Verbes au pré sent L’infinitif La forme être + participe passé (le passif) Pronoms	Reconnaître des définitions Distinguer entre les définitions Proposer des définitions
Classer/ ordon ner	Définir Expliquer Classer Décrire	Les types de classi fications (partielle, explicite, impli cite, …) a- par classe b- par éléments	Proposition relative Adjectifs quali ficatifs Prépositions Participe présent Lexique	Transformer un para graphe en diagramme (classe + éléments d’une classe) Expansion d’un dia gramme (classe + élé ments) en paragraphe
Instruire / Guider Orienter	Formuler des instructions Expliquer Conseiller Suivre des ins tructions	1. Les types d’ins tructions a- directes b- indirectes	L’infinitif L’impératif les modaux Marqueurs temporels Lexique de la transformation Noms composés	Relever les formes d’instruction Identifier des instruc tions dans des textes Exprimer une suite d’opérations (indiquer un processus)
Argu menter	Raisonner Expliquer Démontrer Analyser	Caractéristiques du texte argumentatif Caractéristiques du texte informatif	La phrase com plexe Articulateurs logiques (cause, conséquence, opposition, res triction, but) Verbes au pré sent La ponctuation	Distinguer des textes argumentatifs /infor matifs Identifier des informa tions dans des textes Identifier des arguments

Interpré ter des illustra tions

Définir Expliquer Oraliser Interpréter Déduire Induire

Les types d’illustra tions qui accompa gnent un texte a- Les chiffres (car dinaux, ordinaux) b- Les formules c- Les tableaux d- Les graphes e- Les schémas f- Les symboles g- Les opérations numériques

Verbes au pré sent L’infinitif Lexique Passé, passé composé.

Oraliser des illustrations Interpréter des illustrations Conversion de textes en graphes, tableaux, schémas, … Conversion de tableaux, graphes, schémas en textes.

RÉFÉRENTIEL LINGUISTIQUE

42 Exemple de référentiel linguistique travaillé avec des étudiants de

43 Mastère de « Français langue de spécialité » à l’ENSET d’Oran, en 2004

44 Fort d’un référentiel linguistique de formation, il nous reste à mettre sur pied un « plan de formation ». Ce dernier transforme les « compétences » visées en « objectifs de formation » ; en somme il leur donne une traduction pédagogique. Notons, à ce propos, que dans notre approche, il est impossible d’intégrer le paramètre « progression » car le référentiel ne prend en compte que les actes (avec les structures qui leur correspondent) tels qu’ils apparaissent dans le corpus. Il s’agit pour nous d’aider les étudiants à reconnaître et à comprendre ces actes tels qu’ils apparaissent et quand ils apparaissent. Cela nous change des progressions « grammaticales » et/ou thématiques qui caractérisent les approches « curriculaires » (Cuq et Gruca, 2002 : 56-58). La seule forme de rationalisation du plan de formation, c’est la prise en compte du taux de récurrence des actes discursif ; ce qui engage à déterminer des priorités. Rien n’interdit de planifier un cours de « français de spécialité » en termes de coefficients, par exemple. On accorderait « 15 % à tel acte ; 12 % à tel autre ; etc. ». Un principe, toutefois devrait guider la conception du plan de formation : la part attribuée à la compétence de « compréhension » (orale et écrite) doit être dominante. Du moins les deux premières années de la licence. On intègre la « production » avec précautions tout en prenant en considération les situations académiques de production pour mettre en place ces compétences : répondre à un questionnaire, se soumettre à un examen, présenter un article, rédiger une synthèse de lecture, rédiger un mémoire, etc.

45 C’est en aidant les étudiants à mieux organiser leur temps, leur espace et leurs supports que les techniques de prise de notes peuvent devenir pertinentes et efficaces. Les restitutions de cours peuvent, par exemple, faire l’objet d’atelier où l’on travaille par sous-groupes avec des moments de synthèses réalisées sous l’animation active de l’enseignant de français. On peut à cette occasion prodiguer des conseils en rédaction (phrases simples, connecteurs inter-phrastiques, organisation en paragraphes, etc.). Les notes peuvent faire l’objet de différents types d’exploitation et plus particulièrement la production de résumés et de synthèses. C’est en ce sens que la production doit être canalisée et, surtout, motivée.

46 S’il est un principe qu’il faut conserver de manière permanente à l’esprit, c’est bien celui du statut de L2 du FME. Par conséquent il devient stratégique de prendre en considération l’analyse des erreurs dans une perspective d’interlangue, par exemple. Le fait de « spécialiser » l’usage de la langue, n’empêche pas d’élargir sa connaissance du medium linguistique (Lerat, 1995), par conséquent, les apprenants sont appelés à progresser – de manière surprenante, d’ailleurs – grâce aux cours de FME.

5. CONCLUSION

47 Tout ce que nous avons pu dire, plus haut, au sujet du français medium d’enseignement renforce l’idée d’une réforme profonde du FLE, à la lumière de trois sources théoriques : les sciences cognitives, la linguistique et l’ingénierie de formation. L’analyse des besoins doit intégrer les paramètres didactiques et, surtout, retrouver le chemin de la rationalité en se rappelant que « l’objectif à atteindre » ne saurait être standard en FME. Raison de plus pour réaliser que nous avons un « vrai » métier qui exige une technicité de pointe et une formation approfondie. Il exige aussi des remises en question ponctuelles, lorsque le réel nous renvoie une image régressive du statut de cette langue que nous enseignons – comme c’est le cas dans les pays du Maghreb –.

48 Des efforts sont réalisés ça et là (Berchoud et Rolland, 2004), notamment dans certains Mastères de FLE, la formation gagnerait à intégrer quelques-unes des principes méthodologiques et conceptuels que nous rattachons au FME.