Notes
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[1]
ESCALE signifie Évaluation de Scénarios Collaboratifs pour l'Apprentissage d'une Langue Étrangère. C'est un projet soutenu par l'ACI École et Sciences Cognitives. Il réunit deux laboratoires de recherche français en EIAH et en sciences de l'éducation ainsi que l'université de l'Iowa (Carol Chapelle) et l'université de Nottingham (Zoltan Dornyei). J'utilise le pronom « nous » pour cet article nourri de toutes nos discussions.
-
[2]
On ne touche pas à l'organisation normale de la classe comme on le ferait pour une expérience de laboratoire.
-
[3]
Plutôt que de parler de travail collaboratif, nous avons choisi le mot partenariat parce que le mot collaboration indiquait que nous supposions comme allant de soi le fait que les élèves collaborent. Or, ce n'est pas parce qu'on met deux élèves devant un journal ou un ordinateur qu'ils vont collaborer, échanger, discuter, négocier. Nous préférons donc utiliser un terme neutre désignant l'intention des concepteurs du projet tandis que l'analyse des données nous dira, in fine, s'il y a bien eu collaboration.
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[4]
Nous sommes à la recherche de résultats dits « significatifs ». Rappelons qu'en statistique un résultat significatif n'est pas un nombre important (score, écart, moyenne, etc.), un résultat significatif indique que le nombre obtenu (une différence de moyenne, un écart, etc.) n'est pas la conséquence du hasard et peut donc bien être imputé au facteur étudié. Ainsi, avons-nous souvent trouvé, en valeur absolue, des différences de scores entre filles et garçons importantes mais les tests statistiques indiquaient que rien ne permettait d'attribuer la cause de ces différences au fait que les élèves appartiennent à tel ou tel genre.
1À ce jour, peu de recherches ont été menées qui permettent de savoir si l'introduction de l'ordinateur (outil encore aujourd'hui très identifié comme masculin) à l'école se fait au détriment des filles supposées moins familières que les garçons avec cet outil (Millerand, 1999). Les élèves (indifféremment du genre) semblent apprécier de travailler en salle informatique (Oosterwegel, Littleton et Light, 2004) mais, à compétence égale avec les garçons, les filles auraient plus tendance à prendre le rôle de non initiées (Volman et Van Eck, 2001). Nous n'avons trouvé, à ce jour, aucune recherche articulant motivation, langue étrangère, TICE et genre.
2ESCALE a pour objectif général d'apporter un ensemble de données empiriques pour savoir si un projet pédagogique d'un haut niveau de difficultés linguistiques et culturelles, recourant à l'utilisation de la toile, est susceptible de motiver les élèves, filles et garçons, dans leur travail en langue étrangère. Est-ce véritablement le médium qui compte (ici l'Internet) ou bien les modalités d'organisation du travail qu'implique son utilisation ? Par exemple, le partenariat ou l'autonomie ? Les TICE engendrent-elles des différences significatives de motivation chez les filles et les garçons ? La « cyber-fracture » s'accompagne-t-elle d'une fracture « cyber-genre » ? Après avoir présenté le programme de recherche ESCALE nous exposerons le modèle de la motivation que nous avons élaboré pour prendre en compte les dimensions de la langue, des TICE et du genre. Nous brosserons ensuite le projet pédagogique Meet the Press conçu par trois enseignants d'anglais en accord avec ce modèle de la motivation, base à cette recherche-action. Enfin, nous détaillerons la méthode de traitement des données avant d'exposer les résultats de cette étude quantitative.
1. LE PROGRAMME DE RECHERCHE : ESCALE [1]
3Ce travail sur le genre et la motivation s'inscrit dans un programme plus large qui concerne les effets motivants de l'Internet en situation présentielle, dans les classes de langues au lycée. En l'absence de travaux empiriques antérieurs portant sur TICE et motivation, qui nous auraient permis d'établir des hypothèses scientifiques, nous avons décidé de mener une recherche de type exploratoire. Nous avons rassemblé les assertions à propos des effets motivants de l'Internet en classe de langue : une information plus authentique et diversifiée qu'en classe traditionnelle ; la possibilité donnée aux enseignant-e-s de concevoir des tâches d'apprentissage plus motivantes fondées (modèle du scénario pédagogique et mise en œuvre d'une pédagogie différenciée, Blin, 2004) ; développement du sens de la responsabilité chez les élèves et de leurs capacités d'autonomie, via un travail de type collaboratif ; meilleures performances écrites en langues étrangères du fait de la nature collaborative du travail et des aides différenciées fournies par le dispositif (2004 ; Benson, 1997 ; Chapelle, 2003). On peut se demander si ces possibilités nouvelles s'adressent également aux filles et aux garçons, comment les binômes mixtes organisent les interactions avec l'ordinateur, comment les décisions concernant les procédures à suivre sont prises, qui contrôle la réalisation de la tâche, etc. Pour répondre à ces questions, nous avons mis en place une recherche interdisciplinaire, une méthode de type quasi expérimental [2], un même projet pédagogique (présenté infra) mis en œuvre selon quatre modalités : binômes utilisant l'Internet, individus utilisant l'Internet, binômes utilisant des supports papiers et individus utilisant des supports papiers. Nous avons eu recours à des traitements quantitatifs pour comparer l'effet des facteurs comme le travail en binôme, le genre et le support sur les réponses des élèves à des questionnaires ou sur leurs productions en anglais, ainsi qu'à des traitements qualitatifs (entretiens semi-dirigés, enregistrements vidéo) pour mieux comprendre comment ils/elles réagissaient au projet. Nous présentons ici l'étude quantitative centrée sur la question du genre, fondée sur trois questionnaires de motivation passés au cours du projet. Afin de construire ces questionnaires, nous avons dû nous mettre d'accord collectivement sur un modèle de la motivation qui soit opérationnalisable pour repérer les effets de chaque modalité sur les facteurs de la motivation.
2. VERS UN MODÈLE DYNAMIQUE DE LA MOTIVATION
4Notre propre travail de recherche se réclame d'une motivation située (Dörnyei, 2001) : en quoi un dispositif spécifique d'enseignement en classe de langue peut-il agir sur la motivation des élèves et provoque-t-il des différences dans le comportement et les acquisitions des filles et des garçons. Nous avons donc élaboré un modèle de la motivation qui se situe au niveau du projet pédagogique et distinguons les facteurs de la motivation avant l'action, pendant l'action et après l'action. Notre modèle repose sur l'idée que la motivation met en jeu deux grands types de facteurs : les traits motivationnels des élèves (caractéristiques psychologiques relativement stables qui permettent de prédire que l'élève va être enclin-e ou non à s'engager dans la tâche proposée), et leurs états motivationnels (états psychologiques non stables liés à la tâche elle-même). Nous avons cherché à extraire les traits motivationnels des filles et des garçons à travers un questionnaire appelé « état des lieux » ; puis leurs états motivationnels, à travers un deuxième questionnaire que nous avons appelé « questionnaire pro-actif ». Le premier a été rempli avant que le projet ne commence, le second juste après que le projet a été présenté aux élèves. Le dernier questionnaire, de type « rétro-actif », visait à savoir si les états motivationnels avaient changé entre le début et la fin du projet (ce travail avait-il été apprécié ou non et pourquoi). Nous allons maintenant détailler le modèle.
2.1. Avant l'action : les traits motivationnels
5Parmi les traits ou facteurs motivationnels stables, nous avons retenu :
2.1.1. L'expérience de l'informatique
6 On sait que la familiarisation avec un instrument favorise la motivation du fait de l'expérience acquise. Nous avons questionné les élèves sur leur équipement et leur utilisation en terme de fréquence et de finalité d'utilisation (ludique ou scolaire). Dans une recherche menée par Nachmias, Mioduser et Shemla (2001), on découvre que les garçons passeraient plus de temps devant leur ordinateur que les filles. Qu'en était pour cette population de 75 filles et garçons en France ? D'autre part, il semblerait que les garçons aient une représentation plus personnelle et ludique de l'ordinateur, du fait de leurs pratiques antérieures avec les consoles de jeux. Ils pourraient avoir du mal à se plier à une utilisation scolaire et contraignante de l'instrument, même si le dispositif leur laisse une large part d'autonomie. À l'inverse, leur familiarité avec l'outil pourrait leur garantir une plus grande autonomie.
2.1.2. L'orientation
7Gardner (1985,1996,2001) distingue l'orientation intégrative (les individus ont le désir d'apprendre une LVE parce qu'ils/elles s'identifient volontiers à la culture et aux valeurs de la communauté qui la parle) et l'orientation instrumentale (les individus sont sensibles aux avantages que procure la maîtrise d'une langue dans une société donnée) (Williams, Burden et Lanvers, 2002). Nous avons demandé aux élèves de noter diverses orientations : apprendre une langue, ça sert à trouver un travail, changer de métier, avoir une bonne note (orientations instrumentales) ; communiquer, voyager, plaisir d'une langue mélodieuse, films et chansons (orientations intégratives).
2.1.3. Le sentiment de compétence
8Le sentiment de compétence perçue en LVE (Clément, R. ; Dörnyei, Z. ; Noels, K. 1994 ; MacIntyre, P. ; Baker, P. 1999) signifie que notre capacité à nous engager dans une action est directement influencée par le sentiment que nous avons de notre capacité à réussir cette action. D'après Busch (1995), il semblerait que lors de la réalisation d'une tâche complexe des différences de genre voient le jour dans le sentiment d'efficacité personnelle perçue. Selon Passig et Levin (2001), l'image que les filles ont de leur compétence dans l'utilisation de l'ordinateur n'est pas représentative de leur potentiel réel. Pour connaître leur sentiment de compétence perçue concernant l'informatique, nous avons posé quatre questions aux élèves filles et garçons sur : leurs années et lieux de formation, l'utilisation de l'Internet, la messagerie et leur sentiment de compétence générale.
2.2. L'engagement dans l'action
9Le « passage à l'action » dépend de la manière dont l'élève comprend, c'est-à-dire réinterprète la tâche à sa manière et se fixe des buts. Son but peut être « intrinsèque » (plaisir du projet en lui-même) ou « extrinsèque » (avoir une bonne note), comme l'ont montré Kimberley, Clément et Vallerand (2003). Selon ces auteurs, les personnes les plus motivées et les plus performantes sont celles qui sont motivées intrinsèquement. On retrouve cette idée en contexte scolaire avec le modèle d'Ames (1992) pour qui les élèves poursuivent des buts d'apprentissage (ici, apprentissage de la langue, de la presse, de la création de page Web) ou des buts de performance (une bonne note). Là encore, nous savons que les élèves qui réussissent le mieux sont ceux/celles qui poursuivent des buts d'apprentissage. Nous voulions savoir si les élèves envisageaient de se lancer dans le projet Meet the Press avec plaisir ou réticence et pourquoi. Nous voulions distinguer les buts personnels des buts scolaires. C'était une question pertinente du point de vue du genre puisque les filles ont la réputation d'être plus studieuses, plus scolaires, que les garçons. Nous leur avons demandé si le fait que leur page de Une soit publiée (sur le Web, ou au CDI du lycée) constituait une source d'effort, de stress ou de plaisir. Nous avons posé la même question au sujet de leur travail noté par le professeur. Enfin, le fait de travailler de manière autonome (par rapport à la situation frontale) allait-il les aider ou constituer un handicap ? Nous voulions aussi à savoir si les élèves placés en situation de binôme [3] prévoyaient que cela les aiderait à mieux réussir.
2.3. Après l'action
10Le dernier questionnaire amenait les élèves à réfléchir sur le travail réalisé. La première question du questionnaire rétro-actif « As-tu apprécié ce travail ? » faisait écho à la première question du questionnaire pro-actif « As-tu envie de faire ce travail ? ». Chaque item visait ensuite à expliciter leurs réponses : avaient-ils/elles le sentiment d'être arrivés au but fixé ? Pourquoi ? Avaient-ils/elles bien collaboré avec leur partenaire ? Avaient-ils/elles rencontré des difficultés et de quelle nature ? L'ensemble de ces items s'inscrivait dans la théorie des attributions de Weiner (1992,1994) et celle de l'auto-efficacité de Bandura (2003). Les individus qui ont tendance à expliquer ce qui leur est arrivé de manière « interne », c'est-à-dire en s'attribuant partiellement les raisons de leurs succès ou de leurs échecs sont plus motivées et de manière plus soutenue que les individus qui expliquent de manière « externe » ce qui leur est arrivé, se dédouanant ainsi de leur responsabilité sur l'environnement. La littérature sur le genre avance que les filles seraient plus internes et manifesteraient une plus grande anxiété scolaire. Ces traits différentiels se maintiendraient-ils dans un travail autonome appuyé sur les TICE ? Pour le savoir, nous avons demandé aux filles et aux garçons de porter un jugement sur leurs productions, sur le plan langagier et graphique, et d'expliquer les difficultés rencontrées. Chaque cause potentielle de difficulté (manque de connaissance, de temps, de ressource, d'autonomie, travail en binôme, etc.) était formulée dans une version interne (je ne sais jamais gérer mon temps) ou externe (le/la professeur-e ne nous a pas laissé assez de temps) et les élèves devaient cocher les réponses qui correspondaient à leur cas. Enfin, nous leur avons demandé s'ils/elles étaient prêts à recommencer l'expérience et dans quelles conditions.
3. LE PROJET PÉDAGOGIQUE MEET THE PRESS
11Ce projet (concernant 75 élèves, deux classes de première et une de terminale, trois professeur-e-s dans trois établissements différents), est largement inspiré par le modèle que nous avons présenté. En référence à Oxford et Shearin (1994), les enseignants ont présenté aux élèves une tâche culturellement de haut niveau : travailler sur la presse. Redoutant que cette tâche exigeante ne décourage nombre d'élèves les enseignants ont veillé à ce que toutes et tous disposent de ressources suffisantes, des moyens de contrôler régulièrement l'avancée de leurs travaux, d'une part importante d'autonomie et ce de la conception à l'évaluation (Ushioda, 1997).
12Les classes ont été divisées de la manière suivante :
Constitution des groupes dans les classes
Constitution des groupes dans les classes
13Les filles et les garçons se distribuaient de la manière suivante :
Répartition des élèves selon les modalités
Répartition des élèves selon les modalités
14Le projet qui s'est déroulé durant six séances de 55 minutes prévoyait d'abord une phase d'initiation en situation frontale, qui consistait à découvrir le domaine linguistique et culturel de la presse. Ensuite, lors d'une phase de recherche d'information, les élèves étaient amenés à effectuer un travail de comparaison entre des journaux de qualité et des tabloïds, entre des pages de Une de journaux publiées sur la toile et dans leur version papier. Enfin, ce travail débouchait sur une phase de création : dans chaque modalité, les élèves se projetaient en 2010 pour créer la page de Une de leur propre journal, sous format papier ou Web selon les groupes auxquels ils/elles appartenaient. Les élèves avaient constamment à leur disposition une grille d'évaluation linguistique, culturelle et ergonomique de leur travail.
4. LE TRAITEMENT DES DONNÉES
15Trois variables indépendantes comprenant chacune deux modalités ont été manipulées dans notre protocole expérimental : le genre (filles versus garçons), le support (papier versus Internet) et le partenariat (binôme versus individuel). Nous avons contrôlé les Catégorie Socio-Professionnelles (CSP) et l'appartenance à telle classe/tel établissement. Les variables dépendantes étaient constituées par les scores obtenus à chaque item des questionnaires en utilisant soit des réponses dichotomiques de type oui/non, soit des échelles de Likert. Pour les données nominales nous avons procédé à des tests du Khi², pour chercher, par exemple, un effet du genre sur les réponses. Pour les données ordinales nous avons utilisé des analyses de régression linéaire pour tester l'effet des variables indépendantes sur le score final en contrôlant l'effet du score initial. Enfin, nous avons utilisé des tests de type ANOVA pour déceler d'éventuelles interactions entre les trois variables indépen dantes (genre, support et partenariat) sur les réponses des élèves [4]. Concernant le genre, nous avons suivi la méthode de Baker et MacIntyre (2003), en traitant les questionnaires de manière globale, puis les données ont été genrées pour voir comment les filles et les garçons se répartissaient.
5. RÉSULTATS
5.1. Questionnaire 1 « état des lieux »
5.1.1. Effet des catégories socio-professionnelles
16Les filles et les garçons ne se répartissent pas également du point de vue des CSP.
Origine sociale des élèves en fonction du genre
Origine sociale des élèves en fonction du genre
17Notre modèle statistique prend en compte à la fois la CSP du père et de la mère. On a bien une inégalité dans la distribution qui n'est pas l'effet du hasard et discrimine au départ filles et garçons, les garçons appartenant à un milieu social plus élevé (Khi² = 6.97 et p = 0,03). Or, dans le traitement des questionnaires nous n'avons pas trouvé d'effet franchement significatif des CSP sur les résultats. Cela signifie que les différences sociales perçues ne se ressentent pas sur les réponses des filles et des garçons. Il est important de mentionner ce fait car Marie Duru-Bellat, dans son rapport pour le PIREF sur les questions de mixité/équité, reproche à beaucoup d'études d'attribuer au genre des effets qui seraient dus, en réalité, à l'appartenance sociale des filles et des garçons (Marry, 2004).
5.1.2. Effet professeur-e ou établissement
18Nous avons aussi contrôlé l'effet de l'appartenance à telle classe, sous la conduite de tel ou telle professeur-e, sur le genre, nous n'avons pas trouvé d'effet significatif (Khi² = 1,93 ; p = 0,072).
5.1.3. Expérience en informatique
19En ce qui concerne l'équipement, les résultats globaux sont assez surprenants puisque 98 % des filles et 84 % des garçons disent disposer chez eux d'un ordinateur. 85 % des filles et 74 % des garçons affirment qu'ils en ont un usage personnel ; 81 % des filles et 93 % des garçons disposent d'une connexion Internet. Un fort niveau d'équipement peut laisser supposer une familiarité avec l'outil. On remarque que filles et garçons ne se distinguent pas sur ce plan. Du point de vue des usages, en revanche, si on associe la fréquence d'utilisation par semaine et le temps d'utilisation par séance, des différences significatives de mode d'usage apparaissent. Les filles se connectent moins souvent (56 % des filles plus de trois fois par semaine contre 83 % pour les garçons), mais elles restent connectées plus longtemps à chaque séance (83 % entre une heure et deux heures, contre 65 % des garçons). Au sujet de l'objet de la navigation (logiciels de jeux ou scolaire, recherches personnelles ou scolaires, Chat, forum), les résultats confirment des différences d'usage : les garçons ont un usage plus ludique et plus personnel de l'informatique : 85 % se servent de l'Internet pour des recherches personnelles contre 74 % des filles, mais surtout 63 % des garçons s'en servent souvent pour des jeux contre 37 %. À l'inverse, 71 % des filles se servent de logiciels scolaires contre 29 % des garçons et 53 % des filles font des recherches scolaires sur l'Internet contre 19 % des garçons. En ce qui concerne les usages scolaires, 100 % des filles et 97 % des garçons ont bénéficié d'une expérience informatique à l'école. Enfin, et c'est un résultat majeur, 95 % des filles et 85 % des garçons disent avoir aimé cette forme de travail. On voit donc que les filles ne semblent pas avoir été gênées de travailler sur l'ordinateur, mais une nouvelle distinction apparaît dans les réponses aux questions : tandis que les filles mettent en avant l'originalité du travail pour 65 %, le chiffre tombe à 35 % pour les garçons ; les garçons mettent en tête le côté ludique de la salle informatique à 62 %, alors qu'il vient en deuxième position pour les filles avec 23 %. On retrouve les filles et leur côté studieux.
5.1.4. L'orientation intégrative ou instrumentale
20Les élèves sont deux fois plus intégratifs qu'instrumentaux (44 internes, 25 filles, 19 garçons) contre 24 externes (15 filles, 9 garçons) ; il y a 9 élèves neutres pour qui les réponses s'équilibrent parfaitement (3 filles, 6 garçons). Puisque le projet s'adresse plus à des élèves de type intégratifs (découverte de la langue-culture et créativité), on peut prédire qu'ils devraient majoritairement y adhérer. Les deux questionnaires suivants nous le diront. Il n'y pas de différence significative entre les genres, contrairement à ce qu'affirment des recherches antérieures qui définissent les filles comme plus communicatives et plus sociables.
5.1.5. Le sentiment de compétence
21En agrégeant les 4 items concernant le sentiment de compétence, on trouve en moyenne 63 % des filles qui affirment se débrouiller assez bien et seulement 14 % parfaitement, alors qu'à l'inverse, 44 % des garçons disent se débrouiller assez bien contre 33 % parfaitement. Cependant, les tests du Khi² ne montrent pas d'effet significatif du genre sur le sentiment de compétence.
5.2. Questionnaire 2 et 3 : évolution de la motivation entre le questionnaire pro-actif et rétro-actif
5.2.1. Évolution du sentiment d'attente et de plaisir
Évolution du sentiment d'attente et de plaisir
Évolution du sentiment d'attente et de plaisir
22Nous constatons que les élèves étaient nombreux à envisager ce travail avec un sentiment de plaisir plus grand que d'habitude, or, ils/elles sont encore plus nombreux à déclarer l'avoir apprécié, après la réalisation du projet (colonnes 3 et 4). En revanche, on ne décèle aucun effet du genre sur ces résultats.
23Ont-ils aimé ce travail au point de souhaiter le recommencer, preuve selon les chercheurs d'une motivation renforcée ? À la question « Es-tu prêt(e) à refaire ce genre de travail ? », 92% des filles et 91 % des garçons répondent oui, à condition d'avoir plus de temps pour 28 % des filles et 24 % des garçons, et plus de liberté pour 13 % des filles et 6 % des garçons. Là encore, aucun effet significatif du genre n'a été décelé.
5.2.2. La question des buts
- Le but interne : sentiment général de réussite
- la question « Es-tu arrivé(e) au but que tu t'étais fixé ? » 81 % des filles
ont répondu oui contre 68 % des garçons. L'écart semble important mais le
Khi² montre qu'il n'y a pas d'effet significatif du genre sur ces réponses. - Les buts externes : la publication (sur la toile ou dans le CDI du lycée) et la notation
Évolution de l'appréciation des buts externes (publication et notation)
Évolution de l'appréciation des buts externes (publication et notation)
25Il n'y a pas de lien entre la publication comme source d'effort au départ et l'effort ressenti (F = 1,2 ; p = 0,318). En revanche, il y a un lien entre la publication comme source de stress au départ et le stress ressenti à l'arrivée (t = 4,43 ; p <0,0001). De la même manière, il y a, en tendance, un lien entre la publication comme source de plaisir au départ et le plaisir ressenti à l'arrivée (t = 1,63 ; p = 0,10). En ce qui concerne la notation, aucun lien ne peut être établi entre l'effort lié à la notation au départ et à la fin. Il existe un lien entre la notation comme source de stress au départ et à l'arrivée (t = 2,29 ; p = 0,02) ; ceux qui se déclaraient stressés au départ le sont aussi à la fin. Sur ce point, on trouve un effet du genre (t = 1,92 ; p = 0,059) : à niveau identique attendu de stress, les garçons se déclarent moins stressés à la fin. D'autre part, il existe un lien entre la notation comme source de plaisir au départ et à l'arrivée (t = 2,20 ; p < 0,03) et on observe, là encore, un effet du genre (t = 1,92 ; p = 0,059). A niveau identique attendu de plaisir, les garçons expriment moins de plaisir à la fin. On constate ici quelques différences dues au genre mais difficilement interprétables car non confortées par les autres résultats.
5.2.3. L'effet du partenariat
26Les réponses portent sur les 54 élèves qui ont travaillé en binôme soit en salle informatique, soit en atelier-papier.
L'effet du travail en binôme
L'effet du travail en binôme
27dance mais avec une significativité très forte : la variable du genre est très fortement discriminante (Khi² à 14,75 où p = 002). Avant la tâche, les filles attendent beaucoup des échanges avec leur partenaire alors que les garçons pensent que le travail en binôme va moyennement les aider. On retrouverait, ici, le trait plus socialisant des filles indiqué par les travaux sur l'orientation. Cependant, en terme d'évolution, il est intéressant de constater qu'on ne trouve pas d'effet, ni de la collaboration, ni du genre sur les réponses fournies après le projet (F = 0,29 et p = 0,58, pour les filles ; F = 0,13 et p = 0,72 pour les garçons). Ce ne sont pas les élèves qui ont collaboré qui disent le plus avoir aimé la collaboration, les filles qui ont dit attendre beaucoup de la collaboration ne sont pas forcément celles qui disent l'avoir beaucoup appréciée.
5.2.4. Les difficultés rencontrées : attributions internes ou externes ?
28On a demandé aux élèves d'indiquer le type de difficultés rencontrées en classant les réponses en « internes » (l'élève s'attribue la source de la difficulté) ou « externes » (l'élève l'attribue à l'environnement). D'une manière générale, les filles seraient plus anxieuses et plus internes que les garçons. Une fois encore, à première vue, il semblerait que nous puissions confirmer cela puisque les filles donnent beaucoup plus de raisons internes que les garçons (43 contre 13), alors que garçons et filles donnent un nombre presque égal de raisons externes (36 contre 32). Cependant, les traitements statistiques révèlent que ces différences ne sont pas significatives.
29Pour conclure ces résultats, signalons que l'absence d'effet du genre présente un caractère massif et homogène. Dans le détail des items il apparaît bien ici et là quelques différences significatives entre les réponses des filles et des garçons mais il s'agit de points de détail où l'on ne peut trouver matière à discussion. D'autre part, signalons que les deux autres modalités (la variable collaboration : partenariat ou travail individuel ; la variable support : Internet ou papier) font l'objet d'une étude parallèle (Raby, en préparation) et n'ont pas produit plus d'effet sur les réponses. Autrement dit, ceux qui ont collaboré ou ont utilisé l'Internet n'ont pas plus apprécié ce travail que ceux qui travaillaient seuls ou en version papier.
30Les résultats qui émanent de cette étude, tous élèves confondus, sont frappants par leur homogénéité : presque tous les élèves avaient envie de se lancer dans le projet et les choses progressent encore après le projet puisqu'ils sont encore plus nombreux à l'avoir beaucoup apprécié. Enfin, malgré la difficulté culturelle et linguistique du projet, plus de 98 % disent être motivés pour refaire ce genre de travail. On ne distingue aucun effet significatif du genre qui permette de discriminer les réponses, sauf en de rares occasions. Quelles conclusions tirer de cette absence de résultat significatif qui constitue, en réalité, un résultat important en lui-même ? Face à ce premier travail de type exploratoire et dont les traitements n'ont qu'une validité interne, nous ne souhaitons pas tirer des conclusions hâtives mais plutôt formuler quelques pistes pour des recherches ultérieures. La première hypothèse est que les filles ne semblent pas (plus ?) du tout placées en situation d'infériorité par l'utilisation de l'outil informatique. Elles ne se sentent pas moins compétentes, moins dynamiques et moins satisfaites du but atteint, résultat à l'encontre des quelques études évoquées en introduction. Filles et garçons sont également satisfaits de la collaboration et de l'autonomie. L'explication tient peut-être au fait que depuis les années 1990, la diffusion de l'Internet n'a cessé de se développer et il semble bien que les différences de genre dans l'usage se soient largement estompées. Si ni le genre, ni la collaboration, ni le support, ne discriminent les résultats, cela signifie que c'est bien le projet lui-même qui a stimulé les élèves avec son contenu culturel, sa part de créativité et sa dimension d'autonomie, présents dans les quatre groupes. L'étude qualitative (en cours) nous permettra d'affiner nos analyses (le traitement des questions ouvertes des questionnaires, analyse d'entretiens réalisés après le projet, analyse des interactions grâce aux enregistrements vidéo du travail en dyade filles/garçons). Nous allons ensuite croiser les résultats de cette étude avec une autre étude quantitative portant sur six productions langagières réalisées par les élèves tout au long du projet. Nous appliquons-là la méthode de la confrontation des données que nous avons élaborée pour mener à bien nos recherches sur les usages des TICE (Raby, 2005). La question qui sous-tend ce croisement des données est la suivante : filles et garçons ont également apprécié le projet mais qu'en ont-ils retiré ? Qu'ont-ils appris ? Dans quelles compétences langagières, culturelles et informatiques ? Si nous découvrions, à nouveau, que le genre n'a pas d'effet sur les performances des élèves, nous pourrions supposer que les enseignants du projet « Meet the Press » sont sur la voie d'une mixité bien pensée du point de vue de la tâche ; ils auraient peut-être trouvé les clefs d'une utilisation des TICE bien orchestrée en classe de langue, les clefs d'une « cyber-équité ».
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Notes
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[1]
ESCALE signifie Évaluation de Scénarios Collaboratifs pour l'Apprentissage d'une Langue Étrangère. C'est un projet soutenu par l'ACI École et Sciences Cognitives. Il réunit deux laboratoires de recherche français en EIAH et en sciences de l'éducation ainsi que l'université de l'Iowa (Carol Chapelle) et l'université de Nottingham (Zoltan Dornyei). J'utilise le pronom « nous » pour cet article nourri de toutes nos discussions.
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[2]
On ne touche pas à l'organisation normale de la classe comme on le ferait pour une expérience de laboratoire.
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[3]
Plutôt que de parler de travail collaboratif, nous avons choisi le mot partenariat parce que le mot collaboration indiquait que nous supposions comme allant de soi le fait que les élèves collaborent. Or, ce n'est pas parce qu'on met deux élèves devant un journal ou un ordinateur qu'ils vont collaborer, échanger, discuter, négocier. Nous préférons donc utiliser un terme neutre désignant l'intention des concepteurs du projet tandis que l'analyse des données nous dira, in fine, s'il y a bien eu collaboration.
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[4]
Nous sommes à la recherche de résultats dits « significatifs ». Rappelons qu'en statistique un résultat significatif n'est pas un nombre important (score, écart, moyenne, etc.), un résultat significatif indique que le nombre obtenu (une différence de moyenne, un écart, etc.) n'est pas la conséquence du hasard et peut donc bien être imputé au facteur étudié. Ainsi, avons-nous souvent trouvé, en valeur absolue, des différences de scores entre filles et garçons importantes mais les tests statistiques indiquaient que rien ne permettait d'attribuer la cause de ces différences au fait que les élèves appartiennent à tel ou tel genre.
