2.1. Demander des explications à l’enseignant plutôt que de se débrouiller seul à l’aide du dictionnaire

11Au lieu de rechercher la signification du mot dans le dictionnaire, l’enseignant demande souvent à ses élèves de lui poser la question directement. Cependant demander des explications n’est pas dans les habitudes japonaises, d’autant que l’on considère que l’apprentissage relève à cent pour cent de la responsabilité de l’apprenant. Au Japon, le temps « n’a pas d’importance » puisque l’on n’y interrompt pas le professeur et que l’on doit se débrouiller seul.

12Par ailleurs, puisque l’apprentissage repose sur les deux socles que sont la mémorisation et l’infaillibilité, la peur de l’erreur, doublée de la peur de monopoliser l’attention et/ou d’être ridicule, n’encourage pas à s’exprimer. Le système ne valorise d’ailleurs pas la prise de parole spontanée, que ce soit pour demander des explications, des précisions, ou pour « participer ». Une de nos informatrices l’exprime de la manière suivante :

13

Dans la classe, il n’y a pas beaucoup d’occasions pour parler. Le professeur pose la question mais on ne peut pas parler. Même si on connaît le vocabulaire, il y a beaucoup de silence. [5]

14Il semble donc que l’éloquence ne soit pas la qualité première du Japonais ; elle n’est d’ailleurs que peu apprise et certainement mal considérée puisqu’il n’est pas bon de se mettre en avant. Pour une conférence, par exemple, on cite le titre et l’âge du conférencier, et plus il est âgé, mieux c’est ! « Ce n’est pas sa qualité de brillant orateur qui prime » [6].

15

Alors que le système scolaire français privilégie l’entraînement à la synthèse, la dissertation et prise fortement l’éloquence, celui des Japonais met l’accent sur la culture générale au travers de l’utilisation de questionnaires à choix multiples, le moyen général de contrôle des connaissances. Au Japon on ne dilue pas, on ne fait pas de synthèse de document. Il n’y a pas non plus d’entraînement à l’éloquence car on n’a pas l’habitude de s’exprimer en public. [7]

16Ces habitudes acquises au japon éclairent quelque peu le comportement que l’enseignant peut remarquer dans la classe : la participation/prise de parole discrète ou absente, la consultation parfois compulsive du dictionnaire puisque l’apprenant est habitué à se débrouiller seul, alors que paradoxalement, l’enseignant lui demande bien souvent de… se débrouiller pour comprendre sans regarder dans le dictionnaire ! Face à cette situation, l’enseignant se fait sans doute des illusions en s’imaginant que l’apprenant, au lieu d’ouvrir son dictionnaire en cas d’impossibilité d’accès au sens d’un mot, va poser la question dans la classe. Il ne faut aussi pas perdre de vue que le manque de recours à sa langue maternelle pour trouver le sens place l’apprenant dans une grande dépendance psychologique par rapport au dictionnaire qui est souvent l’unique « pont » entre les deux langues-cultures, ce qui renforce d’ailleurs la quête de la fiabilité et de la qualité de son dictionnaire : les apprenants sont souvent inquiets lorsqu’on leur dit qu’un mot n’est pas beaucoup usité. Ils cherchent très fréquemment à s’assurer qu’ils peuvent avoir confiance en cet outil et se demandent parfois s’ils ont fait le bon choix, a fortiori compte tenu de la publication récente de plusieurs dictionnaires japonais-français.

2.2. Écouter les explications du professeur plutôt que d’en regarder la traduction dans son dictionnaire

17L’écoute des explications orales de l’enseignant peut aussi se révéler problématique : en effet, si l’enseignant de français tient à ce que ses étudiants écoutent sa définition concernant la signification d’un mot plutôt que de la chercher dans leurs dictionnaires, il aura sans doute la satisfaction de les voir respectueusement écouter puis opiner de la tête en réponse à la question (« vous avez compris ? »). Cependant, il y a fort à parier qu’il s’agisse d’une fausse compréhension destinée à « sauver la face » et qu’ils retourneront bien vite… à leurs dictionnaires ! Les apprenants japonais ayant plus de difficultés que d’autres dans le domaine de la compréhension orale, les synonymes ou périphrases explicatives destinés à les éclairer accentuent encore la plupart du temps leur incompréhension. Ils vivent, de par leur langue, dans un monde d’images qui correspondent aux caractères chinois alors que nous, occidentaux, avons grandi dans un monde de sons.

18Tout comme chez leurs homologues chinois, l’étude laborieuse des idéogrammes a développé leur mémoire visuelle. Comme l’écrit Shan Sa, une jeune écrivain chinoise, l’apprentissage s’apparente alors à une longue traversée du désert :

19

Le passage de l’idéogramme à l’alphabet, de la calligraphie à la musique, ne dépend ni du désir, ni de la volonté. Il demande un long apprentissage : la traversée du désert de Gobi. Il me fallut accepter l’absurdité de me dévêtir de la langue maternelle, troquer ce manteau somptueux contre une chemise en loques. […] Pour connaître le mot, il me fallait absolument le photographier avec les yeux. Alors je lisais, à l’aide des dictionnaires sino-français, franco-chinois, Robert et Larousse. L’alphabet boudait mes oreilles. Quand on me parlait de la pureté de l’alexandrin, de la musique de Rimbaud, je me désespérais de ne rien entendre. La poésie, la sublime, fut la plus insaisissable. [8]

20Si d’aventure, par souci de rapidité communicative, le professeur demande à un autre étudiant de la même nationalité de lui traduire le mot dans leur langue commune, il aura la surprise de constater que l’échange dure un temps fort long : le japonais est une langue pauvre en sons, le nombre d’homophones pour un même mot y est très élevé « du fait des emprunts à la langue chinoise et parce qu’il y n’y a pas de tons dans la langue japonaise » [9]. Prenons l’exemple du mot « machine » (« kikaï ») : Si l’étudiant ne voit pas les caractères chinois, et sans contexte clair, il ne saura pas de quel « kikaï » il s’agit. Il faut donc que l’autre étudiant lui explique le mot en contexte, ce qui nécessite un long conciliabule. La compréhension du mot, à l’écrit, correspond à une image (c’est le caractère chinois) alors qu’à l’oral, c’est une situation qui doit être exposée…

kikai = occasion = appareil, instrument = machine, mécanique, mécanisme = mystère; étrange, mystérieux = drôle, amusant, comédie (= univers des échec japonais)

2.3. Deviner le sens d’un mot en fonction du contexte

21Le succès de la démarche qui vise, entre autres, à restreindre l’emploi du dictionnaire, se heurte encore une fois à des facteurs d’ordre culturel. En effet, si l’étudiant a deviné le sens d’un terme ou même s’il connaît le mot (habitué à mémoriser, il a de ce fait un large bagage langagier), il ne se permettra pas pour autant de le dire (il dit ne pas savoir). Au Japon, dire ce que l’on sait de façon directe est considéré comme un acte brutal, impoli et orgueilleux. De plus, cette connaissance ne l’empêchera nullement de prendre le temps de consulter le dictionnaire – qui confirmera ou infirmera ce qu’il pensait – avant de s’abriter derrière sa définition. La notion d’autorité, fondamentale, se retrouve dans le système d’apprentissage même, jusque dans son sens étymologique : « manebu », apprendre, en japonais, signifie « imiter » [10]. Il faut donc d’abord imiter le modèle avant de passer à sa propre création, comme cela se retrouve par exemple dans l’apprentissage de la cérémonie du thé, de l’ikebana ou de la calligraphie. Le dictionnaire, dans ces conditions, joue le rôle de substitut de maître, ses définitions et les précisions culturelles qu’il apporte font donc figure d’autorité.

22En outre, selon le témoignage de l’enseignante interrogée, le système scolaire demande à l’élève d’« apprendre tous les nouveaux mots apparus dans un document de travail. Ils essaient donc de les mémoriser dès la première rencontre et souvent, les soulignent. S’ils consultent le même mot pour la deuxième fois, cela signifie qu’ils avaient oublié quelque chose qu’ils n’auraient pas dû ni ne doivent jamais oublier. En plus, le fait de revoir un mot déjà souligné, mais oublié, les fait culpabiliser » [11]. Dans un tel système, l’apprenant n’est pas encouragé à s’affranchir des modèles, donc peu ou pas du tout poussé à deviner, à penser par lui-même. Même si les tendances récentes du système éducatif japonais tendent à une plus grande « ouverture », manifestant l’intention de pousser les apprenants vers plus de créativité et de réflexion par eux-mêmes, il semblerait que cela ne soit encore guère en adéquation avec le système.

23De plus, toujours d’après notre informatrice japonaise, les apprenants auraient l’habitude d’imaginer dans leur langue, mais différemment. Cela serait lié à l’utilisation des caractères chinois : « nous pouvons “imaginer” plus ou moins le sens d’un nouveau mot à l’aide de la combinaison des caractères ». Cette faculté serait plutôt développée pour des mots, mais non pour des éléments de phrases entre eux, surtout s’il s’agit des sentiments d’autrui, comme nous l’avons dit plus haut. Cette difficulté (et ce manque d’habitude) à imaginer des liens selon la logique d’un Occidental rend le quotidien de la classe hétérogène déstabilisant pour l’apprenant japonais qui ne s’autorise pas à créer, semble-t-il, pour avoir grandi dans un système largement caractérisé par l’imitation.

2.4. Comprendre globalement

24D’après les enseignants de français langue étrangère, un autre élément susceptible de restreindre l’utilisation du dictionnaire en classe concerne la compréhension globale des textes.

25Lorsqu’un écrit est abordé en classe de langue, les questions orientent l’apprenant vers une lecture générale avant d’entrer dans une étude plus détaillée. Malgré ces consignes, on observera une approche radicalement différente du texte de la part des étudiants japonais qui, d’une façon méthodique et méticuleuse, traduiront chaque mot dans son ordre d’apparition. À propos de cette pratique, Sylvie Vraux explique dans un premier temps que le système scolaire japonais ne privilégie pas l’entraînement à la synthèse, et à la dissertation comme le système français mais qu’il met l’accent sur la culture générale. Les textes ne sont donc pas travaillés dans une optique synthétique : nos étudiants comprennent-ils l’intérêt d’une lecture globale ?

26Dans un second temps, cette habitude tient sans doute à la structure du japonais. Sa caractéristique agglutinante lui permet de déplacer assez librement les éléments de la phrase et d’en modifier radicalement le sens en changeant une seule particule ! Les apprenants, par peur d’oublier un mot clé dans la phrase, accordent, comme pour leur langue maternelle, la primauté à la compréhension linéaire et détaillée.

27De plus, au moment d’aborder une phrase, ils ignorent souvent où se trouvent les éléments importants qui la composent. Pour mieux comprendre la signification de ce propos, observons la structure d’une phrase japonaise : [(S). O.V.], elle se distingue de la phrase française [S.V.O.] notamment par la place du verbe et de nombreuses particules éclairent la fonction des éléments de la phrase :

28

En ce qui concerne la définition de la phrase, il y a certes divers points de vue.
Adoptant le plus traditionnel, on traitera ici des phrases les plus courantes, c’est-à-dire
celles qui comportent soit un élément de prédicat, soit celui-ci avec divers autres
constituants (sujet, modificateurs, etc.) formant un ensemble structuré. Par exemple :
Tabe-chat-ta yo².
Ninjin o tabe-chat-ta yo³.
Usagi ga ninjin o tabe-chat-ta yo⁴.
[…]
2. Tabe est le radical du verbe taberu (manger); chat, forme familière, contractée de
teshima(u), exprime l’accomplissement ou la réalisation d’une action; ta est un auxi-
liaire marquant l’antériorité; yo, particule finale d’insistance; cette phrase peut avoir
comme sujet « je » ou « il(s) » selon le contexte : « j’ai (il a/ils ont) déjà mangé ».
3. Ninjin signifie « carotte », o, particule casuelle objet; cette phrase se traduit par :
« j’ai (il a/ils ont) déjà mangé la carottes (les carottes) ».
4. Usugi signifie « lapin »; ga particule casuelle sujet; la phrase signifie « le lapin a
(les lapins ont) déjà mangé la carotte (les carottes). » [12]

29Cet aperçu de la structure phrastique japonaise nous permet de mieux comprendre pourquoi des apprenants peuvent éprouver des difficultés de compréhension. Même s’ils ont acquis la structure de la phrase française S.V.O., il ne leur est pas facile d’identifier la place, et donc la fonction des éléments dans une phrase française longue ou complexe. Et nous ne sommes même pas certaines que la tâche leur soit facile pour une « phrase simple ». À tout ceci s’ajoute le fait que la langue japonaise est prodigieusement floue et ambiguë. Dans certains segments, on trouve une suite d’informations aboutissant au nom, comme pour l’enchaînement suivant :

30

NOIR POIS JUPE

31La phrase ne permet pas de déterminer s’il s’agit d’une « jupe à pois noirs » ou « d’une jupe noire à pois ». Il s’agit alors de connaître le contexte (défini ou non dans le reste du texte) pour comprendre le sens. Cette importance du contexte se retrouve dans bien des domaines : « Au Japon, l’approche globale de la vie, des institutions, du gouvernement et de la loi suppose une information beaucoup plus étendue sur les dessous du jeu qu’en Occident. Il est très rare qu’au Japon on vous corrige ou bien qu’on vous fournisse des explications. » [13] C’est la raison pour laquelle les étudiants cherchent le plus petit indice qui leur révélera le sens. Cette volonté va dans le sens des grandes valeurs japonaises, à savoir la méticulosité, l’humilité et la modestie.

3.1. Recherche des mots courants

33On sait que les centres de français langue étrangère, en France, privilégient une approche communicative. Or, les apprenants japonais expriment régulièrement le besoin de connaître les mots fréquemment utilisés par les Français. « Le vocabulaire occidental leur paraissant véritablement “monstrueux”, ils ont le sentiment qu’il leur faudra maîtriser une masse considérable de mots avec des sons différents » [14]. Aussi, pour limiter cet apprentissage, ils éprouvent le besoin de repérer « les mots les plus importants », c’est-à-dire ceux qui sont le plus fréquemment employés. « L’apprentissage du vocabulaire est un travail assez lourd, les étudiants cherchent à trouver des mots courants adaptables dans des situations variés, c’est le principe d’économie qui joue ici » [15].

34La plupart des dictionnaires qu’utilisent nos étudiants sont d’ailleurs conçus dans cette optique. Ainsi, Le Dico. Dictionnaire français-japonais (Éd. Hakusuisha) où des sélections de mots ont déjà été effectuées :

• les mots en rouge, en gros caractères, précédés de deux étoiles sont plus appropriés pour les personnes de niveau élémentaire (550 mots);
• les mots en rouge, de taille normale, précédés de deux étoiles concernent les personnes un peu plus avancées (800 mots);
• ceux précédés d’une seule étoile (toujours en rouge) seront plus utiles aux personnes encore plus avancées (26 000 mots et expressions).

35Relevons encore, pour exemple, les propos de ces étudiantes :

36

J’utilise un dictionnaire de poche « Le Shogakukan » (françaisjaponais/japonais-français, 2^e publication). C’est vraiment complet, il y a des mots en français familier, des mots anciens. Ma propriétaire est étonnée. Chaque fois qu’elle utilise les mots anciens ou familiers, on peut toujours trouver le mot ! Je crois que presque tous les Japonais ont celui-là. En rouge, il y a les mots qu’on utilise souvent. [16]

37ou encore

38

Dans mon dictionnaire, les mots écrits en lettres rouges, c’est important, donc il faut mémoriser. Par exemple, si on ne connaît pas le mot « anniversaire », c’est important… mais quand même je n’ai pas tout mémorisé ce qui est en rouge. [17]

39Cette organisation du dictionnaire est renforcée par le travail même de l’étudiant qui souligne fréquemment les mots qu’il a cherchés plusieurs fois dans l’objectif de les retenir.

40Sylvie Vraux explique ce souci de repérage et de mémorisation des mots courants de la façon suivante :

41

Il y a deux mots clés au Japon : « Anzen » et « Benri ». L’« Anzen » est le sentiment de sécurité et « Benri »désigne ce qui est fonctionnel et pratique. […] On cherche des choses pratiques, des choses quotidiennes et aussi des expressions de l’oral (français familier, expressions…) parce qu’on ne fait pas d’oral au Japon.

42À tout ceci s’ajoute une sensibilité particulière au repérage des divers registres de langue. Il existe en effet plusieurs niveaux de langue en japonais. Le « Keigo », la langue honorifique marquant le respect est utilisée dans les rapports sociaux (avec des supérieurs) ou familiaux (avec les aînés dans la famille). Elle se compose de trois éléments (Le « Sonkeigo », la forme la plus polie; le « Kenjougo », la langue d’humilité et le « Teineigo », la forme polie). Au « Keigo » s’ajoute le japonais courant qui s’utilise avec des amis du même âge.

43Transposé au français, le désir de s’exprimer dans le bon registre de langue pour ne pas commettre d’impair explique sans doute leur besoin de savoir si les mots appartiennent au registre familier, courant ou en encore soutenu.

3.2. Apprentissage des mots en contexte avec leur structure

44Nos étudiants japonais se soucient fréquemment d’apprendre la langue en contexte : les mots se mémorisent au sein de phrases, ce qui permet à la fois d’en saisir les diverses acceptions mais aussi d’en retenir la construction. Dans la société japonaise, tout est affaire de contexte ! Connaître « le dessous des cartes », c’est s’assurer la maîtrise du jeu subtil de la communication : un empire de signes à décoder. Dans la langue, on ne précise par exemple ni le sujet, ni le C.O.D., si c’est évident. Aussi, peut-on entendre un japonais s’exclamer : « Je suis content, ravi, enthousiaste, de voir ceci. » Lorsque le contexte n’est pas clair, on doit impérativement préciser le C.O.D. car il n’y a pas de pléonasmes en japonais. Ainsi, on dira « payer de l’argent » ou « fumer du tabac » [« nomu » signifie à la fois « fumer » et « boire », « suu » signifie à la fois « fumer » et « aspirer », comme « nomu » et « suu » peuvent avoir plusieurs significations, il faut impérativement un C.O.D. ou un contexte (on aura déjà parlé du tabac dans le texte)]. De plus, nous l’avons déjà vu, il faut apprendre la signification du kanji avec une phrase d’explication. Il y a donc autant de phrases que de significations (mots contenant le kanji étudié). Le contexte revêt donc une importance capitale ! Les dictionnaires japonais qu’utilisent nos étudiants sont d’ailleurs largement pourvus en exemples en français standard (contrairement à la tradition française, on n’y trouve aucune citation littéraire). Ces exemples constituent autant de phrases à mémoriser par l’étudiant.

45Les dictionnaires japonais, loin d’être un frein à la communication, peuvent être autant d’atouts pour les enseignants de français langue étrangère. Ils permettent déjà à l’apprenant d’effectuer un premier tri dans l’ensemble du vocabulaire proposé. Par ailleurs, les variations dans la signification des mots y sont déjà soulignées et illustrées.

46De plus, la pratique constante d’activités de mémorisation (de par l’apprentissage de leur langue), la volonté de maîtrise du lexique ainsi que le souci de repérer les différents registres de langue dotent la plupart de nos étudiants d’un solide bagage langagier.

47Dans certains cas le lexique est déjà connu, ce qui est un facteur essentiel pour la compréhension d’un texte ou la communication orale. Mais, alors même qu’il pourrait « s’en passer », « se débrouiller autrement », l’apprenant japonais, pour de multiples raisons largement culturelles, fait du dictionnaire un outil incontournable.

4.1. Rassurer/Encourager : importance de l’aspect psychologique

50Commettre des erreurs, on l’a vu dans cet article, est mal perçu dans la société japonaise. Or, si l’on privilégie les activités communicatives pour l’apprentissage d’une langue étrangère, l’étudiant sera davantage susceptible de faire des « fautes ». La valeur psychologique de l’attitude de l’enseignant face à l’erreur, son « savoir-être » revêtiront donc pour ce public une importance capitale ! Les étudiants japonais (la plupart du temps des étudiantes) qui fréquentent notre institut sont tout particulièrement sensibles à la « gentillesse » de leurs professeurs. On peut y voir un besoin de rechercher une indulgence relative à l’erreur, indulgence susceptible de contrer les angoisses dues à la recherche de l’infaillibilité et de pousser les apprenants à délaisser leur dictionnaire. Une étudiante japonaise nous a un jour confié que l’expression qui lui était le plus agréable à entendre en France, expression qui revenait très souvent dans la bouche de ses interlocuteurs était : « Ce n’est pas grave ! »

51Une enseignante française, professeur de FLE depuis deux ans au Japon nous confiait récemment :

52

Au Japon, il a fallu que je prenne en compte leurs habitudes culturelles d’apprentissage. […] Il faut beaucoup les rassurer, les encourager, ils ont besoin d’être mis en confiance. […] Une classe, au Japon, c’est très lent. Je suis arrivée avec certaines idées du CIDEF mais j’ai dû adapter les activités et travailler dans le détail et plus lentement. Si je reviens dans une classe multiculturelle, ce n’est pas possible de garder le rythme japonais sinon je perds les trois-quart de ma classe mais leur lenteur, c’est par souci de perfection, pour ne pas faire d’erreur. Au Japon, je leur disais, dans ma classe, vous avez le droit de vous tromper, se tromper, c’est bien. […] Eux se sont adaptés parce que j’ai pris en compte leur méthode d’apprentissage. [18]

53L’attitude de l’enseignant, ses mimiques, les signes de proxémie et d’expressivité revêtent une grande importance pour qui ne peut décrypter la totalité d’un discours : aussi, les tentatives de communication sont-elles à encourager par une attitude ouverte et chaleureuse. Dans notre société où tout doit aller vite, il faut accepter de prendre patience face à une réponse lente, maladroite, entrecoupée de nombreux silences (attention aux signes d’impatience) et valoriser l’étudiant quand il ose sortir de son cadre de référence pour faire de cette tentative une réussite en pointant en premier lieu ce qui est positif. La façon de « corriger » (on peut très bien s’adresser au groupe et non à l’individu, valoriser les points positifs des interventions avant que de souligner leurs carences, ne relever que ce qui entrave la communication, fournir des aides pour l’améliorer ou encore faire les activités en petits groupes de 2 ou 3, un nombre restreint et sécurisant) contribue aussi à déculpabiliser l’apprenant.

4.2. Expliciter l’implicite

54Apprendre à connaître les valeurs, les attitudes valorisées dans un système d’enseignement-apprentissage donné permet de mieux le comprendre et de mieux l’apprivoiser. Aussi ne faut-il pas négliger de présenter les attentes qui sont les nôtres tout en mesurant leur propre relativité.

55« Écarter » le dictionnaire ou « juger sa consultation intempestive » (parce que cela « prend du temps » et « gêne la communication ») sont autant d’attitudes qui ne font que renforcer le « malentendu culturel ». Elles révèlent cependant une caractéristique fondamentale de la communication en Occident. Le « vide » (ou le silence) y est perçu comme une faute, un inachèvement et on le refoule constamment alors qu’en Orient il est le pivot central autour duquel s’articulent de nombreuses pratiques signifiantes. À ce propos, l’enseignante précédemment citée nous livrait encore :

56

J’essayais de préparer les apprenants aux activités qu’ils auraient en France. Par exemple, pour prendre la parole, je leur disais : « Parlez pour prendre votre place », « Parlez, faites des fautes, remplissez ». Au Japon, on parle pour dire des choses essentielles. Pour une fille, c’est plus valorisant d’être silencieuse, de ne pas entretenir la conversation. Au Japon, c’est plus valorisant d’être posé, silencieux, pensif plutôt que de parler pour ne rien dire. [19]

57Le silence, donc, nous gêne et de ce fait les moments consacrés à la recherche dans le dictionnaire peuvent être considérés comme autant de « temps morts » pour un enseignant occidental qui privilégie le « plein ». Une conversation à « bâtons rompus » étant l’indice d’un cours réussi.

4.3. Fournir des aides

58Pour nous adapter à ces étudiants au fonctionnement si différent du nôtre, peut-être pouvons-nous fournir quelques aides.