1Faut-il apprendre sa langue ? Cette question, qui peut nous paraître saugrenue aujourd’hui, où l’enseignement du « français langue maternelle », comme toute autre langue, a pignon sur rue, s’est pourtant longuement posée dans les siècles qui précèdent. Les réponses en furent variées, en fonction des « publics » concernés – on aurait dit plutôt « populations » au XIX e siècle –, et aussi de ce que l’on entendait par « langue », bien entendu. Ainsi, a-t-on pu voir pendant plusieurs siècles les enfants « bien-nés » apprendre surtout le latin, et les enfants du peuple apprendre à lire, à écrire et à compter, et il a fallu l’extension de la scolarisation au XIX e siècle et la mise en cause des « humanités » classiques, pour que l’enseignement du « français » prenne conscience de son existence, à partir d’activités déjà installées dans les cursus. Ainsi, apprendre le latin, c’était en fait apprendre le français : R. Balibar a pu soutenir la thèse d’un « colinguisme » réservé aux enfants de l’« élite » sociale, les enfants du peuple étant cantonnés dans le seul français national. Car la distinction sociale ne peut aller jusqu’à évacuer une langue commune entre dominants et dominés, ne serait-ce que parce qu’elle est indispensable à la domination. Ici encore, un retour vers le passé peut permettre de comprendre les usages et les interrogations d’aujourd’hui autour de ce que l’habitude des pédagogues a appelé « français langue maternelle » (FLM), par opposition à « français langue étrangère » (FLE). Mais « langue maternelle » a une histoire, d’autant plus que le singulier utilisé fait question.

1. QUESTION PRÉALABLE, CE QUE PEUT VOULOIR DIRE : « LANGUE MATERNELLE »

2Une remarque du Dictionnaire Le Robert (1959) nous met sur la voie d’un problème sérieux :

3

Langue maternelle : la langue que l’on a apprise de sa mère, de ses parents ou de son entourage dès le berceau, ou encore celle de la « mère-patrie ». — REM. Les dictionnaires courants définissent la langue maternelle comme « la langue du pays où l’on est né ». Cette définition ne recouvre pas la généralité des cas. Pour un Français né au Japon, élevé dans un milieu où l’on parle français, la langue maternelle est incontestablement le français. Inversement un Français dont les parents d’origine étrangère ne parlent plus que le français, pourra fort bien considérer comme sa langue maternelle une langue qu’il ignore, celle que parlaient ses ancêtres lointains, si, affectivement, il ne se considère pas comme Français. La langue maternelle peut donc être tantôt celle de la mère, tantôt celle de la mère-patrie.

4Ainsi Le Robert repère un manque important dans la lexicographie, puisque, selon lui, le sens habituellement fourni pour « langue maternelle » souffre d’un important déficit, qui ne peut être sans conséquence pour le lecteur contemporain. Entre la langue de la mère et la langue de la mère-patrie, on conçoit sans peine le risque considérable d’écart…

5On remarquera tout d’abord que les reproches du Robert à l’égard de ses prédécesseurs ne sont pas sans justification. Ainsi l’article « Langue » de Hatzfeld et Darmesteter, Thomas Dictionnaire général de la langue française (8^e éd. de 1926,1^re en 1887, Delagrave) :

6

2° P. ext. Le langage parlé ou écrit propre à une nation. La–maternelle, celle du pays où on est né.

7Ce n’est que la reprise de l’article « Langue » du Dictionnaire national de Bescherelle aîné (1847, Simon et Garnier) :

8

Langue naturelle ou maternelle. Celle du pays où l’on est né, par opposition à Langue étrangère, qui est celle d’un autre pays. || Langue nationale. Celle que parle généralement une nation. Se dit aussi par opposition à Langue étrangère et aux différents dialectes qui se parlent dans une même nation.

9C’est donc en venir à une équivalence entre langue maternelle et langue nationale, sans autre valeur possible… Et Bescherelle est la source directe de Littré et de Larousse sur ce point. Mais la détermination de sens est plus ancienne encore, puisque Furetière dans son Dictionnaire universel (1690) donne à l’article « Maternel, elle » :

10

On appelle la langue maternelle, la langue du pays où on a commencé à apprendre à parler. On dit qu’on avait appris à Montaigne le Latin avant sa langue maternelle.

11Revenons à l’ambiguïté de l’expression « langue maternelle », relevée dans Le Robert. Ne s’agirait-il pas d’un changement récent, après la fin du XIX e, le sens : « langue du pays natal » (désormais sens P), sens premier, entrant en concurrence avec le sens : « langue transmise par la mère » (désormais sens M), sens deuxième ? Même si cela peu paraître étrange, puisque le sens de « maternel » après un nom renvoie naturellement à la relation à la mère, conformément à l’étymologie latine d’ailleurs.

12La consultation du Dictionnaire historique de la langue française d’Alain Rey (1992, Dict. Le Robert) nous fournit à l’article « Maternel, elle » une autre piste :

13

Le mot qualifie ce qui vient de la mère, à l’intérieur de la communauté, du ménage, d’abord dans langage maternel évincé par langue maternelle (1538).

14Il apparaît donc que le sens M, bien qu’il faille attendre la mi- XX e siècle pour voir les dictionnaires de langue le reconnaître, existe de longtemps, comme le montre cette occurrence bien connue de Clément Marot en 1539 [2] :

15

[…]
A brief parler, c’est Cahors en Quercy,
Que je laissay pour venir querre icy
Mille malheurs : ausquelz ma destinée
M’avoit submis. Car une matinée
N’ayant dix ans en France fuz mené :
Là, où depuis me-suis tant pourmené,
Que j’oubliay ma langue maternelle,
Et grossement apprins la paternelle
Langue Françoyse es grands Courts estimée :
Laquelle en fin quelcque peu s’est limée,
Suyvant le Roy Françoys premier du nom,
Dont le sçavoir excede le renom.
C’est le seul bien, que j’ay acquis en France
Depuis vingt ans en labeur, et souffrance.
[…]

16Quant à l’expression « langage maternel », évincée donc par « langue maternelle », c’est celle que François 1^er utilise dans sa fameuse ordonnance de Villers-Cotterêts de 1539 également, (« langage maternel français ») dans le texte de l’article 111 [1] :

17

Et pour ce que telles choses sont souvent advenues sur l’intelligence des mots latins contenus esdits arrests, nous voulons d’oresnavant que tous arrests, ensemble toutes autres procédures, soient de nos cours souveraines et autres subalternes et inférieures, soient de registres, enquestes, contrats, commissions, sentences, testaments, et autres quelconques, actes et exploicts de justice, ou qui en dépendent, soient prononcés, enregistrés et délivrés aux parties en langage maternel français et non autrement.

18La formule a suscité un débat pour savoir s’il s’agit de la prescription unique du français langue du roi (sens P), ou s’il faut l’entendre comme s’élargissant à une des langues des habitants du royaume de France (plutôt sens M), contre l’usage du latin. La conclusion des différents chercheurs est aujourd’hui simple : « langage maternel français » ne peut désigner que la langue du roi, et non les langues du royaume de France.

19C’est donc en quelque sorte dès le XVI e que « langue maternelle » est susceptible de couvrir deux valeurs, dont une seule, langue de la « mère-patrie », semble être retenue par les dictionnaires courants, comme le remarquait Robert, et le confirme ce bref échantillonnage, même s’il mérite approfondissement. De toute façon, qu’on y voie l’effet d’une idéologie linguistique est l’hypothèse évidente : reste à savoir comment elle s’est développée, et ses conséquences…

2. …ET LANGUE ?

20Mais le problème vient-il de « maternelle » seulement ? Quoiqu’il n’utilise pas l’expression « langue maternelle », une réponse nous est fournie par l’article « Langue » de l’Encyclopédie [3], signé par Beauzée :

21

Si une langue est parlée par une nation composée de plusieurs peuples égaux & indépendans les uns des autres, tels qu’étaient anciennement les Grecs, & tels que sont aujourd’hui les Italiens et les Allemands ; avec l’usage général des mêmes mots & la même syntaxe, chaque peuple peut avoir des usages propres sur la prononciation ou sur la terminaison des mêmes mots : ces usages subalternes, également légitimes, constituent les dialectes de la langue nationale. Si, comme les Romains autrefois, & comme les François aujourd’hui, la nation est une par rapport au gouvernement ; il ne peut y avoir dans sa manière de parler qu’un usage légitime : tout autre qui s’en écarte dans la prononciation, dans les terminaisons, dans la syntaxe, ou en quelque façon que ce puisse être, ne fait ni une langue à part, ni un dialecte de la langue nationale; c’est un patois abandonné à la populace des provinces, & chaque province a le sien.

22Donc pour l’auteur, la variation linguistique n’est pas un fait, neutre comme tel, elle passe par une légitimation en relation directe avec l’organisation politique. Et les termes sont soigneusement hiérarchisés pour un jugement de valeur allant du bien au mal : langue – dialecte – patois. Mais dans la même

23Encyclopédie le bref article « Patois » simplifie encore plus la hiérarchie :

24

langage corrompu tel qu’il se parle presque dans toutes les provinces : chacune a son patois; ainsi nous avons le patois bourguignon, le patois normand, le patois champenois, le patois gascon, le patois provençal, &c. On ne parle la langue que dans la capitale. Je ne doute point qu’il en soit ainsi de toutes les langues vivantes & qu’il en fût ainsi de toutes les langues mortes. Qu’est-ce que les différens dialectes de la langue greque, sinon les patois des différentes contrées de la Grece ?

25c’est mettre sur le même plan d’infériorité « dialecte » et « patois », ce qui peut cependant valoriser le patois – dialecte à cause de la référence à la situation de l’Antiquité grecque. Dans cette perspective, on peut comprendre pourquoi « langue maternelle » s’entend comme « langue nationale » : ce n’est pas « maternelle », qui est décisif, mais « langue ».

3. LA QUESTION DE L’ENSEIGNEMENT

26Il n’en demeure pas moins que le problème reste posé, de savoir comment on va apprendre la langue maternelle-nationale à des enfants dont les connaissances linguistiques à l’arrivée à l’école ont peu ou pas à voir avec elle, du fait que ce n’est pas leur langue maternelle tout court. En particulier dans une France qui a connu jusque vers la moitié du XIX e siècle une situation où la langue nationale était minoritaire dans les usages de ses sujets ou de ses citoyens. Mais n’était-ce pas la question que traitait le rapport de l’abbé Grégoire, après une enquête nationale, devant la Convention thermidorienne de l’an II (1794), au titre sans ambiguïté : Rapport sur la nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser l’usage de la langue française [4] ? Le besoin politique de langue commune, que Grégoire transforme en langue unique, se traduit à ses yeux par la volonté délibérée de combattre tout autre usage linguistique que le français, même s’il reconnaît un intérêt patrimonial aux autres idiomes présents sur le territoire de la République, dont il montre d’ailleurs qu’ils disposent de caractéristiques différentes. Et pour réaliser l’unicité de la langue française elle-même, gage de l’égalité républicaine, Grégoire entend aussi s’en prendre à « l’inégalité des styles », calquée, dit-il, sur celle des « conditions » venues de l’Ancien Régime : il s’agit donc aussi de « révolutionner » la langue. Cependant, comme le fait remarquer plus tard James Guillaume [5] :

27

Chose assez singulière, Grégoire ne semble pas avoir compté l’école au nombre des moyens propres à répandre l’usage de la langue française. Il n’en parle pas dans son rapport.

28Le retour vers le passé, qui succède aux grands bouleversements de la Révolution et de l’Empire, ne manque pas de susciter une curiosité renouvelée pour les anciens usages. L’on se retrouve aux temps de la montée des nationalismes européens, à reconsidérer la diversité des usages linguistiques, y compris en France. Voici par exemple cet érudit cévenol qui écrit en 1820 [6], soucieux de conserver son idiome d’origine tout en valorisant la langue nationale :

29

[…] si les Français veulent se rendre compte de leur propre idiome, s’ils veulent remonter jusqu’à ses sources, il faut qu’ils connaissent la langue d’Oc, dans laquelle tous leurs mots dérivés ont leurs primitifs. Parmi les motifs qui m’ont engagé à écrire sur cette langue, celui que je viens d’exposer a été le plus puissant; d’ailleurs c’est ma langue maternelle, et la seule que j’aie parlée jusqu’à l’âge de dix ans. Revenu dans ma patrie, après une absence de plus de vingt-cinq ans, j’ai été frappé de l’état de détresse dans laquelle je l’ai trouvée. […]

30Bien entendu, Fabre d’Olivet ne manque pas de polémiquer d’abord avec ceux qui refusent de voir dans la langue d’oc une langue à part entière, à commencer par les Languedociens eux-mêmes : ce sera le lot de tous ceux qui veulent interpréter le plurilinguisme français non comme un handicap mais comme une richesse.

31Ils vont trouver des alliés grâce à ceux qui s’intéressent au rôle éducatif des mères, donc à la « maternalité » de la langue…

4. QUAND LA MÈRE DE FAMILLE VIENT SUR LE DEVANT DE LA SCÈNE

32Alors que le nom de Pestalozzi reste encore dans la mémoire des pédagogues [7], celui de son contemporain et compatriote suisse le père cordelier Grégoire Girard en est sorti. Pourtant, de la Restauration à l’installation de la III^e République, c’est bien Girard qui en France disposa d’une notoriété considérable, tant il fut l’objet de l’attention de hauts responsables successifs de l’Instruction publique. Or toute son œuvre tourne autour de cette idée simple : c’est à partir de la langue maternelle qu’il faut organiser l’enseignement, c’est la méthode de la mère qu’il faut suivre.

33

Depuis un certain temps, on a beaucoup parlé et beaucoup écrit sur les connaissances intuitives, par où l’instruction de l’enfance doit commencer. Les mères n’ont rien lu et ne lisent rien de pareil; cependant elles savent, et, ce qui vaut beaucoup mieux, elles pratiquent la chose pour le fond. […] (p. 14)
La mère n’a longtemps qu’un petit muet devant elle, bien qu’il ait déjà dans l’esprit quelques idées accompagnées de leurs symboles ; mais elle va lui délier la langue et mettre la parole sur ses lèvres. […] (ibid.)
En tout cela la grammaire, sa terminologie et ses règles n’ont été pour rien. La parole et la pensée se sont réciproquement reproduites, et ce sont l’imitation et l’usage qui ont fait la grande merveille. […] (p. 15)
Chacun sait qu’allant du connu à l’inconnu, de ce qui est sensible à ce qui ne l’est pas, et du petit à l’immense, elle part du père visible que l’enfant a sous les yeux, et qu’il aime, pour élever sa pensée et son cœur vers le Père céleste, que les yeux ne voient pas. […] [8]

34On aura sans peine reconnu le fonds sensualiste et condillacien du père Girard. D’autre part Girard est d’abord un homme de terrain, il met en œuvre ses principes dans les écoles de Fribourg, en utilisant le modèle des écoles mutuelles venu de Grande-Bretagne : or ce modèle est vivement rejeté par l’Église qui y voit un concurrent redoutable pour les écoles congréganistes basées sur l’enseignement simultané [9]. Les démêlés, dans ces conditions, sont inévitables avec sa hiérarchie. Cela ne peut que rendre Girard sympathique à ceux qui, dans les sphères du pouvoir et sous tous les régimes du XIX e siècle, qui n’en a pas manqué, vont chercher à développer un service d’État de l’Instruction publique indépendant de l’Église catholique. Quand on sait l’obsession de cette dernière à donner priorité à l’éducation religieuse et morale (ce qui est tout un à ses yeux), on comprend pourquoi les positions de Girard peuvent déranger l’orthodoxie, si peu attentive à épouser le mouvement du siècle.

35Mais pour en revenir à la langue maternelle, que faire des usages non conformes que les mères transmettent à leurs enfants, dès lors que leur instruction demeure limitée, même dans une Suisse avancée en matière d’alphabétisation ? Girard va jusqu’au bout de ses conceptions en produisant une Grammaire des campagnes [10], où il met en œuvre des traductions du patois fribourgeois. Problème inévitable dès lors : l’adéquation au terroir est inversement proportionnelle à l’intérêt général. Les grandes œuvres ultérieures de Girard, comme le Cours éducatif de langue maternelle pour les écoles et les familles, ne continueront pas l’entreprise.

5. LA PRISE EN COMPTE DE LA RÉALITÉ PLURILINGUE DE LA FRANCE À L’ÉCOLE

36Entre 1850 et l’installation des Républicains, la France se trouve sous le régime de la loi Falloux. Certes le règlement modèle des écoles publiques comporte un article : « Le français sera seul en usage dans l’école », que la précédente loi Guizot de 1833 avait évité de produire. Mais les règlements départementaux ont souvent modulé sa lettre. Il y a ceux qui ignorent l’article proposé, comme l’Eure, l’Indre-et-Loire, le Loir-et-Cher, la Sarthe, la Somme et la Vendée, maintenant ainsi le prudent silence issu de la loi Guizot. À l’inverse, l’interdiction de « parler patois » est signifiée dans d’autres départements : l’Ariège, le Lot-et-Garonne, le Puy-de-Dôme, le Tarn-et-Garonne, les Vosges, la Creuse. Enfin la traduction dans la langue régionale est explicite dans les trois départements bretonnants, les Basses-Pyrénées pour le basque, la Corse, les trois départements d’Alsace et de Lorraine, où, de plus, un statut de seconde langue est attribué à l’allemand dans les communes « allemandes ». Ainsi un département sur quatre a manifesté d’une façon ou d’une autre ses difficultés à entrer dans le modèle national [11].

37L’enquête de Duruy auprès des inspecteurs d’académie en 1863-64 confirme la situation insuffisante du français dans certaines régions, surtout à la campagne. Elle pointe, après le concours Rouland auprès des maîtres ruraux de 1860, la responsabilité du catéchisme dans cette situation, jugée comme négative le plus souvent tant par les maîtres que par leur hiérarchie. Dans les zones peu francophones, l’Église a en effet pris le parti de donner son enseignement religieux dans l’idiome local; or les maîtres sont tenus de faire réciter le catéchisme, ce qu’ils trouvent contradictoire avec la promotion qu’on les invite à assurer par ailleurs de la langue nationale.

38La « débâcle » de la guerre étrangère et civile en 1870-1871 ne sera pas sans conséquences sur la question, puisque, retournant l’usage positif de la géographie linguistique qui avait présidé en 1860 à l’annexion par la France des Alpes-Maritimes et des deux départements de la Savoie, les Prussiens utiliseront le prétexte linguistique pour s’emparer des trois départements d’Alsace et de Lorraine. Ainsi la III^e République va commencer dans une situation linguistique plus homogène, mais en évitant de recourir à l’identification entre la langue et la nation, ce qui aurait justifié en retour l’annexion allemande. Elle va d’autre part, au grand dam de l’Église, refuser aussi l’identification entre religion et nation, d’abord en laïcisant les programmes scolaires, donc en faisant sortir de sa responsabilité l’instruction religieuse donnée parfois dans l’idiome local. On peut dans ces conditions sans doute comprendre pourquoi Jules Ferry n’aborde jamais la question des « patois » dans ces pourtant nombreux discours et écrits.

39Ce ne fut pas le cas d’un certain nombre des membres de l’Instruction publique, y compris jusqu’à un haut niveau de hiérarchie : contrairement aux légendes, noires ou dorées, il y eut donc sur ce point débat, et les linguistes, dont la place scientifique commençait à s’imposer, ne manquèrent pas d’y figurer. Au premier rang on trouve Bréal, qui adopte à l’égard des « patois » une position originale, n’hésitant pas devant les instituteurs réunis à l’occasion de l’Exposition universelle de 1878, et leur ministre Bardoux, à proclamer : « Je suis l’ami des patois », ce qui passe par une réhabilitation en règle.

40Il ne manque pas de récidiver dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (1878-1887), dirigé par Ferdinand Buisson, directeur de l’enseignement primaire depuis l’arrivée de Ferry en 1879. Buisson demande à Bréal d’écrire l’article « Langue maternelle ». En voici le début :

41

On appelle ainsi la langue que dans la première enfance nous apprenons de notre mère.
Déjà les anciens avaient remarqué l’influence des femmes sur le langage de l’enfant, et pour le choix d’une nourrice ils recommandaient de tenir grand compte de sa prononciation. Par une distinction aussi fine que vraie, nous disons : la langue maternelle, tandis qu’on dit : la maison paternelle. L’enfant, quand il arrive à l’école, apporte avec lui cette langue maternelle, et c’est là un premier fond auquel l’instituteur attribuera avec raison une grande importance.
Pendant longtemps on a trop enseigné le français comme une langue morte. Et pourtant l’enfant a employé des substantifs, des verbes, des pronoms avant de franchir le seuil de l’école. Il est bon de le lui faire constater. […] Parler et écrire sont essentiellement des arts pratiques, des arts de même nature que de marcher ou de se servir de ses mains. Il faut donc exercer les enfants à parler et à écrire. La première leçon de langue maternelle doit être intimement unie à la leçon de choses. […] Une autre leçon de langue maternelle se rattachera à la lecture d’un texte. Le vocabulaire de l’enfant est borné : il ne contient que les mots qui lui sont nécessaires pour ses actes et ses sentiments de tous les jours. La lecture présentera quantité de mots nouveaux que l’enfant ne comprend pas et qu’il est nécessaire de lui expliquer, non par des définitions, mais par des exemples ou par d’autres phrases où on les fera entrer.
[…]

42Naturellement, il faut en venir au cas si fréquent alors à la campagne, d’une langue maternelle différente de la langue nationale, ce qui passe par une réhabilitation des « patois ». Tout en excluant leur enseignement à l’école, Bréal invite les maîtres à se servir des « patois » pour enseigner le français, en transposant au fond au niveau pédagogique la méthode savante du comparatisme linguistique. Il n’hésite pas à mettre en cause le lieu commun de la supériorité naturelle de la ville capitale sur la campagne provinciale.

43

Les petits Parisiens n’ont pas de patois à leur usage; mais l’instituteur fera bien de leur citer de temps à autre quelques mots de ce genre, pour leur donner une idée plus juste de ces anciens dialectes : ils ne sont pas la corruption ou la caricature du français ; ce sont des idiomes non moins anciens, non moins respectables que le français, mais qui, pour n’avoir été la langue de la capitale, ont été abandonnés à eux-mêmes et privés de culture littéraire. Que nos enfants accueillent toujours avec affection ces frères déshérités du français ! Une fois qu’ils auront l’habitude d’observer les mots, ils feront attention aux idées et aux usages.

44Beaux principes, mais on voit facilement leur faiblesse : pour les mettre en œuvre, il faudrait des connaissances et des outils qui ne sont pas à la disposition des maîtres. Comme le montre l’analyse du contenu des rapports des instituteurs qui ont assisté à sa conférence de 1878, les thèses de Bréal suscitent sympathie, mais se heurtent au scepticisme dans la mise en pratique. D’autant que les maîtres à la campagne laissent souvent aux moniteurs, c’est-à-dire les plus grands élèves, la tâche de surveiller les apprentissages premiers de la lecture. Or c’est au moment de l’entrée à l’école que les problèmes de méconnaissance du français sont les plus difficiles. Le maître peut dès lors fermer les yeux et les oreilles sur les traductions chuchotées entre l’aîné et les plus jeunes.

45En dehors de Bréal, qui bien entendu sert de référence à tous ceux qui militent pour défendre les idiomes locaux menacés et qui cherchent à constituer des groupes de pression politiques, se développent un certain nombre de propositions pédagogiques, que l’abbé Aurouze recensera dans sa thèse de 1907. Elles sont bien représentées par les Versions provençales du frère Savinian (Joseph Lhermite) des écoles chrétiennes d’Arles. Il est devenu le pédagogue quasi officiel du Félibrige, fondé par Mistral pour la renaissance de la langue d’oc. Savinian fait apprendre le français aux jeunes Provençaux en leur donnant à traduire des textes littéraires en langue d’oc : donc le français à partir de leur langue maternelle. C’était mettre en œuvre ce mot de Paul Meyer à propos du provençal, qu’il qualifiait de « latin du pauvre ». Bréal, dont la sympathie pour le Félibrige en général et Mistral en particulier fut toujours très active, fera savoir que ce n’est pas la bonne méthode, puisque c’est renforcer l’apprentissage du français comme langue morte… On peut aussi ajouter que les jeunes enfants du Midi pouvaient avoir quelque difficulté à reconnaître leurs usages linguistiques familiaux dans les poèmes de Mistral, d’autant plus s’ils appartenaient à une aire dialectale éloignée de la Provence rhodanienne. Et quand, nonobstant, la congrégation des frères des écoles chrétiennes aura enfin été convaincue dans son ensemble par ce procédé, en 1902, son expulsion l’année suivante ne facilitera pas sa diffusion.

46À l’inverse, ceux qui doutent des vertus du comparatisme à l’école primaire, qu’ils méprisent ou non les patois, seront à même de produire et d’utiliser des outils pédagogiques marqués du sceau du modernisme. Ils vont en effet appliquer à la langue nationale la méthode « directe », qui consiste à fonctionner autant que possible dans la langue cible, le français en l’occurrence, en ignorant la langue source, c’est-à-dire l’idiome local, soit « l’immersion », pour parler dans des termes qui sont aujourd’hui au milieu d’une controverse vive, à propos de l’enseignement des langues régionales. C’est le cas de l’inspecteur général Carré, qui va produire une méthode spécifique, en usage pendant plus de 40 ans, des années 1885 aux années 1925, et soutenir un périodique spécialisé qui aura quelques années de vie. Inutile d’insister sur le fait que pour Carré, l’enfant qui arrive à l’école sait trop peu de bonnes choses pour qu’il soit possible de s’en servir.

47Dans ce débat, plus complexe que le donnent à penser partisans et adversaires des langues régionales d’aujourd’hui, il ne fait aucun doute que les tenants de l’interdiction, au moins à l’école, et même en dehors, sont de loin les plus nombreux. En témoigne la permanence de l’usage du symbole, cet objet que se transmettaient les élèves surpris à parler « patois », avec punition à la clé. On en a trouvé trace dans les Côtes-du-Nord jusque dans les années 1960 [12]. Ce qui ne veut pas dire qu’il était absolument généralisé et recommandé : Carré lui-même invitait les maîtres à ne pas recourir à ce moyen de délation, fort douteux sur le plan moral, héritage des Jésuites du temps où, au XVII e siècle, ils pensaient encore possible d’interdire les vernaculaires dans leurs collèges pour obliger à l’usage du seul latin.

48On ne peut mieux illustrer les questions posées par la « question des patois », qu’en citant ce texte de Félix Pécaut, un de ces « saints laïques » qui ont marqué les années Ferry [13], que nous ne commenterons pas, malgré quelques distinguos parfois douteux, reflétant ses origines personnelles béarnaises.

49

Usage des patois dans les écoles. – Faut-il, ne faut-il pas ouvrir, ou entr’ouvrir, aux idiomes locaux la porte de l’école primaire, ou de l’école normale ?
Disons d’abord qu’il convient de faire une distinction entre ces idiomes, et qu’il faut proscrire sans hésiter les patois proprement dits, ceux qui sont, non une langue particulière, mais une déformation, laide et sans noblesse, du français. La question ne se pose pas pour des idiomes constituant de vraies langues. Tels sont, non pas seulement le breton, le basque, langues sans relations avec la nôtre, complètes à elles seules ;
mais encore tel idiome intermédiaire entre le latin et le français, tel que le provençal, tel encore que le gascon et particulièrement cette forme de gascon qui est le béarnais.
C’est à ce sujet que l’hésitation est permise. Il y a de fortes raisons en faveur de ces idiomes. En voici les principales :

1. Ils sont utiles pour la comparaison de leurs formes grammaticales avec les nôtres.
2. Chacun d’eux est un précieux trésor de tours piquants, ou gracieux, ou graves, de proverbes, de chants, bref l’expression de toute une façon particulière de comprendre et de sentir la vie.
3. Il est fâcheux de créer le divorce entre les deux langues, l’une maternelle, ordinaire, qui exprime tout l’intime et tout l’ordinaire de l’expérience quotidienne, et l’autre savante, administrative, scolaire…
4. Bannir l’idiome local, c’est se résigner à ce que l’enfant ne livre à l’école qu’un moi artificiel, composé, insincère…

A ces raisons favorables s’en opposent de défavorables, que voici :

1. La difficulté est très grande, d’apprendre le français, langue réglée et écrite, en concurrence avec la langue déréglée, libre, qui n’impose à la pensée aucune contrainte.
2. La comparaison des formes grammaticales, l’étude de l’étymologie, de l’historique seraient en effet d’un grand profit… si ce n’était, la plupart du temps, impossible, en ce qu’il y faudrait, chez les maîtres, une culture approfondie et une grande habileté.
3. Enfin, il y a des pertes auxquelles il faut nous résigner : en devenant des Français, nous avons dû prendre notre parti de sacrifier bien des choses locales, provinciales, originales, qui sans doute ne sont pas sans prix, mais dont le sacrifice est nécessaire;

c’est la rançon d’un intérêt infiniment supérieur…

50Dans cette situation, alors que se développe pour des raisons politiques assez claires, un intérêt pour le lieu d’origine dans un pays en pleine mutation économique, va se développer une idéologie destinée à réconcilier les contraires : l’amour pour la « petite patrie » n’est que le moyen de préparer celui de la grande. Du point de vue de l’instruction publique, cela se traduit par l’exaltation des études locales en géographie, en sciences, en histoire, mais une mise à part de la langue, allant même jusqu’à un texte contre l’usage des idiomes locaux à l’école en 1925, texte à vrai dire aussitôt étouffé, y compris par une partie de la hiérarchie de l’Instruction publique.

51D’autre part dans le domaine de l’enseignement de la langue nationale elle-même, le linguiste et pédagogue Ferdinand Brunot, trouve sa solution au délicat problème de la contradiction entre l’intérêt réaffirmé pour la méthode intuitive et la réalité des langues maternelles portées à l’école par les élèves. Contrairement à son maître Bréal, il considère qu’il faut tenir ces vernaculaires hors du champ scolaire, et fournit un modèle encore récurrent pour la leçon de langue française : la « méthode intuitive » consiste pour lui à donner à étudier en préalable à la leçon de grammaire, un texte, bien choisi cela va de soi, qui fera ensuite l’objet de questions, puis de règles et enfin d’exercices d’application.

52En cette fin du XIX e, il faut aussi signaler dans le paysage scientifique une montée en puissance des études dialectologiques, et la mise en œuvre de la grande tâche de l’Atlas linguistique de la France, sous les auspices de Gaston Paris et Paul Meyer. C’était un moyen pour vaincre l’opprobre dont restaient encore affligés les idiomes locaux. Mais les deux éminents romanistes développent une position théorique paradoxale sur le caractère indéterminable de traits identitaires communs des dialectes [14], qui met en cause la possibilité de les repérer autrement que par recours à leur usage littéraire : c’était mettre en avant un défaut irrémédiable par rapport à la langue nationale, perçue, elle, comme parfaitement identifiable à cause d’une stabilité intrinsèque. Il faudra attendre une trentaine d’années pour que l’on en revienne au bon sens, faisant droit aux protestations des linguistes méridionaux.

53Un autre épisode va encore marquer la difficulté des rapports entre langue(s) maternelle(s) et langue nationale : l’affaire de la suspension en 1903, des traitements de prêtres bretons et basques, juste avant la séparation de l’Église et de l’État, au motif qu’étant rémunérés par la République, ils ne devaient pas continuer plus longtemps à prêcher autrement qu’en français.

54Le début du XX e siècle n’est pas pour autant réduit à la stigmatisation passéiste de l’usage des idiomes locaux. Face à Maurras et à l’Action française, qui les idéalisent à l’envie, on trouve aussi Jaurès ou des intervenants du jeune Syndicat national des instituteurs dans leur nouvel organe L’école émancipée, pour défendre leur intérêt, y compris scolaire, encore en 1911.

55Le développement d’un régionalisme décentralisateur à partir de la fin du XIX e va ensuite se compliquer vers les années 1930 par l’apparition de mouvements autonomistes, certes très minoritaires, sauf dans l’Alsace de l’entre deux-guerres, mais commodes à agiter comme épouvantail, d’autant plus lorsque certains dériveront vers un terrorisme injustifiable. Ils vont bien sûr utiliser la langue comme un moyen d’identité, et donc revendiquer, non plus le simple usage des vernaculaires pour apprendre le français, mais leur apprentissage à l’école. Problème sérieux, si l’on se réfère à une école « une et indivisible » comme la tradition républicaine… Bien entendu, chaque région et chaque aire linguistique ont des caractéristiques et une histoire différentes.

56On évoquera ici trop vite sans doute la suite, jusqu’au moment où la question de la langue maternelle-langue régionale ne se posera plus, du fait de la rupture de la transmission familiale, entre les années 1930 et 1950. C’est de langue grand-maternelle qu’il faut désormais parler… Il y aura eu entre temps la compromission avec l’occupant de ceux qui croyaient trouver en matière de langue régionale une « divine surprise » par la Collaboration. Malgré tout, une reconnaissance officielle aura enfin lieu par la loi Deixonne sous un gouvernement de Troisième force en 1951. C’était entre autres une reprise des positions de Bréal, mais avec au moins 50 ans de retard. Depuis ce sont les ministres Savary, avec un gouvernement de gauche, Bayrou (droite) et Lang (gauche) qui ont fait avancer la reconnaissance de l’enseignement des langues régionales. Et le débat public reste ouvert sur ce point avec le problème de la signature de la Charte européenne des langues minoritaires ; et celui de l’intégration des écoles bretonnes…

6. PRENDRE ENFIN AU SÉRIEUX LES LANGUES MATERNELLES

57À vrai dire nous sommes maintenant sortis de la question des langues maternelles « autochtones », puisque aujourd’hui, si des enfants arrivent à l’école avec une autre langue maternelle, c’est non pas du breton ou du basque qu’il s’agit, mais du turc, du ouolof ou de l’amhazirt, ou de bien d’autres langues : diversité qui pose de nouveaux problèmes, qui s’ajoute au fait qu’on les traite d’ailleurs trop souvent comme les « idiomes locaux » il y a un siècle, c’est-à-dire sans tirer parti de l’expérience acquise en langue maternelle par les enfants arrivant à l’école « française ». Une nouvelle fois, le complexe de supériorité en matière de langue, qui reflète le mépris social et économique, est lourd de conséquences humaines.

58Il y a à faire en matière de rupture de cette idéologie linguistique, et l’on peut se réjouir qu’un certain nombre de linguistes aient engagé ce combat, comme le montrent les ouvrages de C. Hagège, ou le Rapport de B. Cerquiglini, devenu depuis Délégué Général à la Langue française et aux Langues de France, qui dénombre 75 langues pratiquées sur le territoire de la République. Encore faudrait-il que des actes concrets suivent. La nécessité en est d’autant plus grande, que le risque existe d’une monopolisation linguistique au profit du seul anglais international. Mais ce qui est en cause, n’est-ce pas toujours la croyance à la supériorité d’une seule bonne langue, niant non seulement les autres mais ne voulant pas voir les variations des usages à l’intérieur même d’une langue ? En définitive, on ne défend pas le français ni ici ni ailleurs, en laissant croire qu’il disposerait d’une supériorité intrinsèque. Apprendre la langue commune de la République, c’est une nécessité pour ses futurs citoyens, mais qui n’a pas besoin de passer par le mépris des langues maternelles, dont la forme la plus insupportable est de faire comme si elles n’existaient pas.

59L’ambition nouvelle d’ajouter au cursus du primaire l’apprentissage d’une autre langue vivante ne saurait être atteinte dans de bonnes conditions si l’on ne remettait pas en question les autres enseignements, à commencer par celui du français lui-même. Il est urgent de l’ouvrir à la diversité : diversité des autres langues, diversité du français lui-même, même si l’on peut voir les problèmes didactiques et pédagogiques que cela pose. Il est temps que les langues maternelles soient enfin prises sérieusement en compte dans l’apprentissage du français national.