1La question de la formation des enseignants est souvent l’objet de querelles opposant savoir et pédagogie. Déjà Chesterton [1] posait la question : « Que faut-il connaître pour apprendre le latin à John ? ». Les défenseurs de la connaissance du latin ont largement dominé et dominent encore les apôtres de la connaissance de John. À croire qu’il faille absolument choisir entre les deux, alors que l’évidence inciterait à répondre : « les deux..., mon capitaine ! ». À tout le moins, car s’il fallait aller plus loin comme le fait Lecointe [2] : « S’il fallait connaître le latin, John… et soi ? S’il fallait que je me connaisse pour connaître John ? Et s’il fallait connaître un peu le cadre où se consomme le latin, l’idée que John s’en fait, l’intérêt qu’il en retirera au cours de son cursus scolaire ? » L’auteur propose à cet endroit un tableau qui détaille trois champs d’intervention et de maîtrise : affectif, cognitif et institutionnel. Puis il conclut : « Et si la pédagogie, ce n’était pas seulement la didactique d’une discipline mais la connaissance, l’expérience, la maîtrise des dispositifs et des médiations qui organisent ces trois champs ? »

Le maître et le disciple

2L’histoire de la formation des enseignants montre que l’équilibre entre ces différents domaines est difficile à trouver tant sont nombreuses les dérives dans l’une ou l’autre direction. Débats médiatisés [3], ouvrages sur l’école [4] illustrent l’importance de l’enjeu politique et social de la formation des enseignants. Jusqu’à la récente création des IUFM en France, la notion même de « professionnalisation » du corps enseignant n’existait pas. C’est l’aptitude disciplinaire qui détermine le choix de la carrière d’enseignant : si l’on est « bon » en espagnol au lycée, on peut choisir de poursuivre des études dans cette discipline. La question du champ professionnel dans lequel s’inscrit l’aptitude disciplinaire n’intervient pas dans les choix d’orientation; elle ne se pose qu’en fin de parcours. En France, cette identification à la discipline est renforcée par la mono-valence des enseignants, contrairement à l’usage dans de nombreux autres pays européens où la bivalence est de rigueur. Outre l’identification à une discipline, le métier d’enseignant se caractérise à la fois par une affiliation à une mission de service public (avec un employeur unique maîtrisant l’emploi et la formation) et par l’apprentissage d’actes professionnels longtemps restés implicites et que l’on tente maintenant d’expliciter dans la démarche de formation professionnelle. C’est dans la définition de ces actes que se pose la question de la construction d’un poste de travail. L’identification forte à la discipline enseignée pousse à mettre cette dernière au centre du dispositif.

3Le domaine des langues et cultures étrangères recouvre un champ particulièrement vaste entre langues, parole, communication, civilisations, cultures et approches interculturelles. En outre, la discipline scolaire qu’il constitue est en prise directe avec l’objet social [5] que représentent les langues et les cultures étrangères. En effet, cet objet d’étude, contrairement à la plupart des autres disciplines scolaires, existe dans la réalité : il est facile actuellement de le rencontrer, de l’éprouver, de s’y confronter. Et l’école se trouve en concurrence avec d’autres moyens d’apprendre que sont les différentes formes d’immersion dans les pays étrangers. Dans l’enseignement des langues, la quête de la possession du savoir ainsi constitué est infinie et bien évidemment impossible à atteindre. Elle s’accompagne d’un désir également inassouvi de la maîtrise parfaite de la langue et donc de l’identification à « l’autre », l’étranger, le natif. Si l’on remonte à l’origine de l’enseignement, le savant, le maître investissait tout son temps dans cette quête et ne se préoccupait guère d’aider les autres à faire comme lui. Le processus d’identification fonctionnait parfaitement pour les disciples, qui fournissaient d’emblée les mêmes efforts en refaisant à son exemple, à leur propre compte et sur des terrains différents, quelque chose d’analogue à ce que lui-même avait fait. Mais on ne devient pas maître ou savant par concours ou par décret ministériel, c’est une démarche ontologique inscrite dans le temps. De même, tout le monde ne devient pas disciple au simple contact de maîtres. L’important, comme l’explique Georges Gusdorf [6], c’est que s’instaure un dialogue entre le maître et le disciple, seul garant de l’éducation :

4

Chaque élève est un élève parmi tous les élèves dans la classe assemblée; et le professeur, lorsqu’il fait la classe, parle à tous le même langage. Mais cette pédagogie en série qui affronte le professeur et la classe se double, ou peut se doubler, d’une relation de personne à personne; le professeur peut aussi être un maître, et chaque élève un disciple en situation de dialogue, et sous l’invocation d’une volonté de vérité qui fonde entre eux une invisible communauté […]. Le monologue apparent de la parole enseignante se décompose à l’analyse en une multitude de dialogues […]. Mais sous l’anonymat de cette réalité objective, il y a, peut-être, un maître qui souhaite être compris;
et peut-être il y a trente disciples possibles, trente ou vingt, ou dix existences aux aguets d’une parole de vie, que chacune espère dite pour elle seule. Il arrive sans doute, et souvent, que le professeur n’ait rien à dire; il arrive que la masse des élèves n’ait rien à entendre. Mais le sens profond, la justification essentielle de l’activité pédagogique, c’est la rencontre furtive, la secrète complicité qui s’établit au hasard d’une phrase, lorsque le disciple dans tel ou tel élève connaît ou reconnaît en cet homme qui parle dans le vide, un révélateur du sens de la vie. Il se peut fort bien que jamais cette relation ne soit avouée explicitement; il se peut que le maître n’ait jamais soupçonné le disciple dans tel ou tel élève noyé dans la masse. Même inaccomplie, la rencontre a eu son importance. Chaque homme garde en mémoire quelques phrases, quelques expressions qui lui viennent de ses écolages : « Comme disait le vieux Untel… », et la locution favorite d’un instituteur, d’un professeur depuis longtemps disparu, demeure messagère d’une leçon de vérité une fois entendue et jamais oubliée.

5Même si ce modèle du maître et du disciple peut nous sembler désuet ou inadapté aujourd’hui, c’est celui qui reste fondateur de l’organisation du système éducatif, alors que tout autant les contenus à transmettre que leurs destinataires ont profondément changé. Les notions de maître et de disciple sont fortement corrélées aux humanités classiques, disciplines fondatrices sans conteste de l’enseignement d’alors. À l’heure actuelle, la multiplicité des domaines à enseigner conduit l’enseignement à un morcellement des disciplines, qui lui-même entraîne un taylorisme de fait dans l’exercice du métier. En effet, chacun occupe un poste de travail extrêmement précis défini par sa discipline et pendant des fractions de temps relativement faibles, en acceptant que le système exerce un contrôle en fin de chaîne, exactement comme à l’usine où chaque ouvrier visse son boulon sans que le voisin ait quelque chose à y voir. L’ouvrier n’a pas le droit d’arrêter la chaîne même si les choses se passent mal; le programme doit se dérouler et c’est le contremaître à la fin qui décide si le produit est conforme ou pas ; parfois une partie non négligeable de la production est mise au rebut. En même temps, dans nos sociétés contemporaines, l’enseignement est devenu le facteur essentiel de promotion sociale, la scolarité obligatoire révélant les aptitudes de chacun et permettant une relative circulation des élites.

La didactique et les sciences de l’éducation

6Ces nouvelles donnes ont posé à l’éducation un certain nombre de questions inattendues auxquelles il a fallu parfois trouver réponse rapidement. C’est dans ce contexte que sont nées de nouvelles disciplines comme la didactique et les sciences de l’éducation. Il n’est, bien entendu, pas question de faire l’amalgame entre les deux, mais de remarquer quelques similarités et de pointer quelques spécificités.

7La didactique des langues est née de la linguistique appliquée, elle-même issue de la linguistique, puis s’est enrichie au contact d’autres domaines comme la sociolinguistique, la psychologie, la psychopédagogie et l’andragogie, les technologies, etc. Comme les sciences de l’éducation, la didactique est un domaine carrefour dont le monde s’accorde à reconnaître l’existence, voire le bien-fondé, mais dont le centre de gravité et les frontières bougent. Les sciences de l’éducation, elles, sont constituées par l’ensemble des disciplines qui étudient les conditions d’existence, de fonctionnement et d’évolution des situations et des faits d’éducation. Entrent dans leur champ aussi bien la sociologie, l’histoire, l’économie de l’éducation, la philosophie, la psychologie que l’éducation comparée, la docimologie, les sciences de la communication, et… les didactiques des disciplines. Sciences de l’éducation et didactique se sont constituées dans la seconde moitié de XX e siècle, ce qui, aux yeux de l’histoire, est très récent et ne permet pas encore un recul épistémologique stable. Toutes deux souffrent du même regard suspicieux des disciplines mères plus anciennes et d’une certaine méfiance des praticiens de l’éducation, puisque tout en étant des champs de recherche universitaire, elles produisent des savoirs qui sont soit issus des pratiques de terrain, soit plus ou moins directement, destinés à ces pratiques.

8La didactique se préoccupe davantage des questions liées à la discipline. Dans un premier temps, elle essaie de déduire des procédures d’enseignement à partir de la structure de l’objet à enseigner. Elle va travailler principalement sur l’organisation du savoir à enseigner en renouvelant les concepts de la pédagogie et en inventant des dispositifs d’apprentissage. Les didacticiens se sont érigés en corps intermédiaires spécialisés, médiateurs entre les producteurs de savoirs et les diffuseurs. La prédominance de la discipline et de la question « comment l’enseigner ? » peut entraîner des dérives comme celles que l’on trouve dans certains IUFM [7], où la formation en didactique des langues est déclinée sous forme d’une succession de journées où se côtoient « le document iconographique », « l’outil vidéo en classe d’anglais », « l’élaboration d’une séquence pédagogique », « des approches centrées sur l’élève », etc. La didactique, jusque-là optionnelle dans la majorité des licences de langues, devient le noyau dur de la formation en se présentant comme un champ très éclectique où chaque item est abordé brièvement et indépendamment des autres. Mais un poste de travail est également déterminé par la situation dans laquelle s’exerce le travail, c’est-à-dire le lieu [8] où l’on exerce et ses particularités, le contexte économique et social, les interférences avec les autres acteurs professionnels. Toutefois, en se posant la question de « comment (bien) enseigner l’allemand ou l’italien », la didactique ne peut esquiver la question « comment (bien) enseigner tout court ? » Et là, elle rejoint les préoccupations des sciences de l’éducation.

La recherche

9C’est seulement en 1967 qu’ont été créées la licence et la maîtrise de sciences de l’éducation dans trois universités françaises, et il n’existe pas de premier cycle universitaire correspondant. C’est un cursus qui se greffe sur des études antérieures et qui répond à des compléments de formation initiale et continue. Les sciences de l’éducation sont avant tout une discipline de recherche. Pour analyser les phénomènes liés à l’éducation, elles font appel à plusieurs champs théoriques, ce qui leur confère d’emblée un caractère hétérogène. Les savoirs issus de leurs recherches sont partagés entre ceux qui sont liés à un savoir théorique et ceux qui s’ordonnent autour des champs de pratiques, comme les théories de l’action ou les savoirs issus des pratiques professionnelles. La demande sociale actuelle est essentiellement portée par le souci de répondre rapidement aux pressants problèmes de terrain. L’impossibilité d’y répondre autrement que par une démarche de recherche donne souvent aux sciences de l’éducation une image de discours généraliste et d’incapacité à donner des réponses concrètes et applicables dans l’instant. Or, ni les sciences de l’éducation, ni la didactique ne peuvent, et pour cause, proposer des méthodes ou des pédagogies raisonnées universelles. Au contraire, elles préconisent la construction de réponses adaptées aux situations éducatives dans leur réalité et sur leur terrain. Pour ce faire, une démarche de questionnement et d’analyse des objets concernés, empruntant le détour de la compréhension des phénomènes à l’œuvre, est la seule voie possible.

10Ainsi se pose la question de la place de la recherche dans la formation des enseignants. À une formation à des techniques, aussi évoluées soient-elles, applicables et reproductibles, s’oppose une démarche de création et d’invention à partir d’une compréhension fine du contexte éducatif, socio-économique, politique, institutionnel et matériel. L’éducation nationale sou-haite-t-elle fonctionner avec un corps de techniciens supérieurs exécutant les directives d’une hiérarchie bien huilée, ou bien veut-elle, au service du système éducatif, un corps d’intellectuels indépendants, aptes à produire les savoirs nécessaires pour atteindre les finalités assignées à l’École ? Philippe Perrenoud [9] définit la professionnalisation comme l’aptitude à faire face à des problèmes complexes et variés dont on ne connaît pas d’avance la solution, en ayant les moyens d’évaluer la situation et de construire une solution adaptée sans réinventer la poudre, mais sans être tenu de choisir la solution dans un répertoire constitué par d’autres. Ce fonctionnement exige non seulement des moyens intellectuels mais une autonomie d’action, une méthode d’analyse et une image de soi qui résultent notamment d’une formation initiale et continue particulières par leur durée, leur niveau, le type d’habitus professionnel et d’identité professionnelle qu’elles forgent. Une forte place accordée à une démarche de recherche dans la formation des enseignants irait certainement dans ce sens. Nous n’évoquerons pas ici le mémoire professionnel [10] qui certes relève de la recherche, mais qui est loin d’être l’axe principal des formations dans l’ensemble des IUFM.

11L’exemple récent de l’introduction des TPE (travaux personnels encadrés) au lycée illustre bien à mon sens cette problématique. Tout bien considéré, la démarche proposée pour les TPE se rapproche fortement d’une démarche de recherche : questionnement d’un savoir, définition d’un objet d’étude, recherche documentaire, resserrement du questionnement, planification du travail, mise en œuvre du projet, présentation des résultats. La méthodologie suggérée comprend la construction des connaissances à acquérir par le travail autonome des élèves, accompagnés par les enseignants dans l’interdisciplinarité et le travail en groupes à géométrie variable. À titre d’illustration anecdotique mais significative, je mentionnerai un souvenir de formation désagréable datant de l’année dernière.

12L’IUFM d’Alsace m’avait demandé une intervention sur les démarches pédagogiques possibles en TPE à destination de chefs d’établissements, d’inspecteurs d’académie et d’enseignants engagés dans ce type de travaux. Introduisant le sujet par le parallélisme entre TPE et démarche de recherche, je me suis trouvée violemment prise à partie, en particulier par l’inspection, dont le seul souci apparent était de savoir comment on allait noter les carnets de bord des élèves (!).

13Le bouleversement introduit par les TPE touche aux conceptions des modes d’acquisition du savoir au lycée. La plupart des enseignants se trouvent fort démunis face à une démarche d’erreurs et tâtonnements alors qu’ils ont été élevés dans les affirmations, les certitudes voire parfois les dogmes. Faire appliquer aux élèves une démarche relevant d’une autre logique s’avère d’autant plus difficile qu’eux-mêmes ne l’ont jamais vraiment pratiquée.

Théorie et pratique

14La démarche de recherche pose le rapport entre la théorie et la pratique. La question est cruciale aussi bien en didactique qu’en sciences de l’éducation. Le paradoxe peut se poser en ces termes : ces disciplines sont nées en réponse à des questions pragmatiques, à des situations éducatives concrètes. Le nouveau champ ouvert s’est constitué en se nourrissant de disciplines épistémologiquement bien assises, en les mélangeant, en changeant l’angle de vue, en les tordant parfois un peu. Ce faisant, il se constitue un nouveau domaine de recherche nécessitant d’autres modes d’investigation, inspirant des idées nouvelles. Les pratiques professionnelles posent des questions à la recherche qui essaie d’apporter des éléments de compréhension. En même temps s’opère une conceptualisation des pratiques. Cette démarche relève typiquement de la recherche-action, méthodologie de recherche souvent bien adaptée aux questionnements des praticiens soucieux de comprendre le fonctionnement de leurs pratiques. Elle pourrait constituer un élément moteur de la formation.

15Il est dans les missions des IUFM de créer des ponts entre théorie et pratique en tant qu’institution universitaire dévolue à la formation des maîtres. Or le bilan [11] après dix ans d’existence montre que la césure reste vive et bien ancrée chez les jeunes enseignants. Les chercheurs en didactique et en sciences de l’éducation exercent majoritairement leurs activités dans les universités et la majorité des formateurs des IUFM sont rattachés à l’enseignement secondaire. Malgré les nombreuses incitations et tentatives, rares sont les IUFM qui développent de recherches propres en didactique ou dans le domaine de la formation des enseignants auxquelles soient associés les enseignants stagiaires en formation. Les liens qui s’établissent sont laissés à l’aléatoire des trajectoires individuelles, comme par exemple les enseignants qui participent à des recherches-actions ou à des groupes de recherche-formation. Confrontés au terrain après des années d’études réputées théoriques, les jeunes enseignants-stagiaires veulent du pratique et du concret, et de ce fait rejettent tout ce qui s’apparente à du discours sur les questions d’enseignement et d’apprentissage. En bref, toute action et toute parole se déroulant sur le terrain est associée à la pratique, et tout ce qui se déroule en formation sous forme de cours ou de lectures recommandées est associé à la théorie. Or, à première vue, quelle différence y a-t-il entre un formateur qui dispense une formation à des stagiaires et le stagiaire qui le lendemain fait classe à ses élèves ? En quoi l’une serait-elle théorique et l’autre pratique ? Dans les deux situations, où se trouvent la théorie et la pratique ?

16La traditionnelle et caricaturale coupure entre théorie et pratique, entre université et terrain d’enseignement (comme si l’université n’en était pas un !) a longtemps figé les représentations dans des rôles soigneusement répartis : la théorie aux universités et aux chercheurs, la pratique aux établissements scolaires primaires et secondaires. La théorie, c’est ce qui appartiendrait à l’ordre de l’universel, de l’abstrait, du déductif, de l’applicable, du transposable dans la pratique. À l’inverse, la pratique, c’est ce qui appartiendrait à l’ordre du contingent, du local, de l’éphémère, du complexe, de l’incertain, de l’inductif, de ce qui se nourrit de la théorie. Bruno Latour [12] réfute l’opposition entre théorie et pratique en développant l’idée que le malentendu provient de la confusion entretenue entre la théorie comme processus et la théorie comme produit. Il explique qu’il n’y a rien de théorique dans la production d’une théorie, c’est une activité comme toutes les autres, qui a besoin de lieux, d’instruments, d’écrits, de conseils, de discussions, de collègues. La pratique englobe toutes les activités humaines. De même, savoir, c’est toujours savoir faire et faire savoir. Il n’y a pas d’un côté des facultés « théoriques » qui mobiliseraient des formalismes explicites et généralisables et de l’autre, des pratiques composées de tâtonnements, d’habitudes locales, de trucs de métiers. Une théorie est produite par une pratique dans le labeur et le bricolage. La production de la théorie est l’aboutissement d’une suite de transformations des objets étudiés. Le théoricien se penche sur l’écriture des transformations pour garder les traces du cheminement; retrouver les données dont on part, et toutes les autres qui ne sont encore que possibles insoupçonnés; alors on oublie la pratique, ce « fatras » par lequel et grâce auquel s’est produite la théorie.

17C’est à partir de leurs pratiques et en cherchant des solutions que Makarenko [13], avec sa colonie de délinquants mineurs, a élaboré une théorie de la discipline collective fondée sur la vie en collectivité. Freinet [14] pratiquait une éducation fondée sur l’observation d’enfants libres de s’organiser et de s’exprimer dans une école organisée démocratiquement. D’autres après lui ont ainsi fondé leur théorie de la pédagogie institutionnelle. Paul Langevin [15] disait : « La pensée part de la pratique pour y retourner ».

18Si l’on en revient au maître d’antan, on peut supposer que le clivage théorie-pratique ne se posait pas à lui puisqu’il construisait son savoir et sa pensée en présence de ses disciples et grâce à eux, et le dialogue qu’ils entretenaient suffisait à déclencher l’apprentissage. Aujourd’hui, le jeune maître est confronté à une multitude de savoirs et de compétences à acquérir avec l’impression que tout repose sur sa personne : la maîtrise du savoir à enseigner, des techniques pour y parvenir, de la gestion du temps et de l’environnement, les relations inter-personnelles, la réussite de ses élèves, etc. Les savoirs attendus d’un enseignant de langue [16] par l’institution sont impressionnants, les compétences générales [17] demandées à un enseignant font frémir. Plusieurs domaines s’entrecroisent avec cependant une prépondérance de la discipline d’enseignement portée par la formation en didactique. Les autres compétences d’ordre relationnel, sociologique, institutionnel, coopératif se trouvent au second plan; il y a l’essentiel et l’accessoire. Comme le temps imparti à la formation n’est jamais suffisant, l’accessoire est forcément sacrifié. Le caractère interdisciplinaire du métier d’enseignant n’est pas admis pour l’instant.

19Un exemple vécu récemment illustrera ce propos. Au cours d’une action de formation continue dans un collège, je demandai aux participants de lire toutes les instructions officielles concernant toutes les disciplines représentées dans le groupe. L’objectif de ce travail était de retisser des liens entre les disciplines, de repérer les convergences éducatives et de dégager ainsi des universaux afin de développer des attitudes communes. Les programmes officiels dans le B.O. [18] présentent d’abord une introduction rappelant les finalités éducatives de la discipline, puis des tableaux détaillant les contenus sous forme de thèmes, de savoir-faire, de compétences, de références grammaticales pour les langues, le tout représentant une douzaine de pages par discipline. Au cours de la séance de travail suivant cette lecture, la quasi totalité des enseignants ont dit ne pas avoir lu les pages introductives pour aller directement aux contenus disciplinaires détaillés, taxant lesdites pages de « blabla », de baratin, de… théorie [19], argumentant que lors des formations sur les nouveaux programmes avec l’inspection, « on ne parlait jamais de ça ».

20Pourtant la lecture des textes introductifs met en avant la finalité commune de la formation de l’individu dans toutes ses dimensions, intellectuelle, sociale et affective par les différentes disciplines. Ainsi, la formation à la citoyenneté, à l’autonomie, à l’esprit critique, à la rigueur, à l’honnêteté intellectuelle, à la communication sont l’affaire de toutes les disciplines et de tous les acteurs du système.

L’interdisciplinarité

21La notion habituelle d’interdisciplinarité renvoie au travail entre enseignants de disciplines différentes qui poursuivent le même objectif. Pourtant une dimension interdisciplinaire pourrait également englober d’autres champs disciplinaires qui ne sont pas enseignés dans les établissements primaires et secondaires, mais qui sont utiles au bon déroulement de l’apprentissage. En effet, les enseignants apprennent la discipline qu’ils vont enseigner mais n’apprennent que peu à enseigner. À l’identique, les élèves apprennent les disciplines qu’on leur enseigne mais n’apprennent que peu à apprendre. Les fonctions essentielles que sont apprendre et enseigner et auxquelles élèves et enseignants consacrent des années, ne sont pas appréhendés en tant qu’objets d’étude. Seuls les contenus disciplinaires le sont. Didactique et sciences de l’éducation, chacune avec sa spécificité, sont nées pour se pencher sur ces questions. Elles ont, comme nous l’avons rappelé, puisé dans différents domaines pour rassembler des données aptes à apporter sinon des solutions, du moins des éléments d’intelligibilité des actes d’apprendre et d’enseigner. Si l’on regarde du côté des sciences du vivant, Hélène Trocmé-Fabre [20], linguiste venue aux sciences de l’éducation, tire les leçons du vivant pour l’apprentissage en considérant les stratégies avec lesquelles notre organisme s’est construit : la diversification, la complémentarité, l’échange et la coopération, la connexion, l’autoorganisation, la sélectivité. Le couple percevoir-agir est fondateur du vivant : c’est dans l’interdépendance de ces deux processus cognitifs (perception, action) que la connaissance s’enracine. Pour Francisco Varela [21] ce couplage est également un lieu d’ancrage de l’imaginaire et bien sûr, de la mémoire et de l’apprentissage. Trocmé-Fabre soulève à ce propos la question du déséquilibre entre perception et action dans les activités proposées aux élèves, qui perdent souvent de vue le fonctionnement même de l’être humain et le rôle principal de l’éducation. Christian Puren lui-même s’écrie spontanément : « Vive la bio-diversité des didactiques ! » [22], et plaide pour une didactique complexe permettant de dépasser l’éclectisme actuel parce qu’elle serait apte à générer à volonté, en fonction de la multitude des paramètres de n’importe quelle problématique globale de référence, un nombre illimité de problèmes et de réponses [23].

22On pourrait imaginer que l’interdisciplinarité des enseignants corresponde à l’intégration de quelques-unes de ces dimensions issues d’autres disciplines. Il ne s’agirait pas d’une pluridisciplinarité où se juxtaposeraient la connaissance de l’allemand avec une dominante littéraire, un certificat de psychologie de l’adolescence, un stage de communication et une formation en sociologie de l’éducation. Mais que, pour enseigner l’allemand dans une situation donnée, en fonction de ses priorités, l’enseignant d’allemand puisse faire appel à des connaissances nécessaires puisées en didactique, en sociologie, en économie ou dans les théories de la communication. L’utopie est à nos portes !… Mais ce schéma est-il plus irréaliste que la description sans fin des compétences requises par tout le monde et partout sans distinction ?

23Osons à la suite de Guy Berger [24] une comparaison avec les médecins. Santé et éducation ne sont-elles pas les mamelles d’une société ? Pendant longtemps, le monde médical s’est organisé autour de l’idée du médecin généraliste, souvent médecin de famille, et d’un corps de médecins spécialistes. En termes de durée d’études, de compétences techniques et d’image sociale, le spécialiste est traditionnellement supérieur au généraliste. Puis l’on vit apparaître la revendication des généralistes à être des spécialistes parmi les autres, faisant ainsi évoluer le concept de spécialité en faisant apparaître deux approches différentes d’une même réalité. Le généraliste revendique la spécificité d’une approche globale qui prend en compte un maximum de paramètres touchant l’individu. Le spécialiste lui, se caractérise essentiellement par sa haute technicité dans des domaines pointus. Dans l’enseignement, on pourrait imaginer des spécialistes et des généralistes qui travailleraient ensemble et en complémentarité. Les didacticiens trouveraient leur place dans la haute technicité des spécialistes et les sciences de l’éducation seraient les spécialistes des généralités !

24La capacité à inscrire son action d’enseignant dans un ensemble d’actes collectifs constamment renégociés se trouve à l’opposé de la pratique tayloriste encore dominante, pratique restant axée principalement sur des contenus disciplinaires à transmettre. Pourtant l’objectif de transmission de contenus en soi est porteur de réussite. Encore faut-il en lever les ambiguïtés.

25Au cours d’une activité portant sur la représentation du métier d’enseignant de langue, les stagiaires de l’IUFM avaient à choisir une photo [25] parmi celles proposées, répondant pour eux à l’énoncé : « Pour moi, enseigner l’anglais, c’est… » Les échanges consécutifs à cette activité ont toujours majoritairement mentionné les idées d’ouverture sur d’autres cultures, de tolérance, de communication entre les peuples, de liberté, de réalisation de soi, etc. À quelques rares exceptions près, les jeunes stagiaires ont une vision humaniste et enthousiaste de leur métier et lui confèrent de nobles finalités. L’activité suivante portait sur la façon de faire passer ce message aux élèves dans la vie quotidienne d’une classe, autrement que par un discours convenu, mais dans les activités d’apprentissage. Comment ce dialogue peut-il s’instaurer à travers les exercices et les activités de la classe de langue ? Quelle parole, quel détail, quel document, quel geste ou expression va faire sens pour l’élève ? À ce propos, l’exemple relaté par une jeune stagiaire angliciste est significatif : à bout d’arguments et de patience avec une classe turbulente qu’elle voyait le vendredi à 16 heures après un cours d’éducation physique et sportive, elle décide spontanément de parler aux élèves du Canada où elle venait de passer une année. L’attention fut exemplaire, l’intérêt porté par les élèves, exceptionnel.

26C’est que le dialogue alors établi n’était pas dans l’ordre habituel d’une pseudo approche communicative [26], mais sa portée symbolique pouvait engendrer des attitudes positives à l’égard de l’apprentissage de l’anglais. La transmission est parole. La langue installe la subjectivité. Citons approximativement Freud disant que l’on ne transmet pas un savoir mais quelque chose venant de ce savoir. La linguistique pragmatique ne réduit pas les interlocuteurs à de simples utilisateurs d’un code dans un schéma de communication pré-établi. Le système de la langue n’acquiert de sens que par la parole des sujets dans la situation de celui qui parle. Le sens est construction. Edgar Morin [27] estime que l’éducation doit enseigner l’unité de la condition humaine, à la fois physique, biologique, psychique, culturelle, sociale et historique, alors que le découpage disciplinaire la désintègre. On devrait enseigner, dit-il, « les océans d’incertitude tout autant que les archipels de certitudes ». L’acquisition du savoir doit permettre à l’enfant d’accéder à l’universalité de la condition humaine, lui permettre de s’intégrer dans un groupe tout en lui permettant d’échapper à l’emprise de ce groupe. Souvent on peut avoir l’impression que l’on multiplie les réformes pédagogiques, on refond les programmes, on s’enlise dans les débats, pour esquiver l’interrogation sur la finalité de toute transmission de savoirs – par l’école ou non – et la fonction que l’individu et la société peuvent en attendre. La pratique sociale qu’est l’éducation peut constituer en elle même un objet de recherche à part entière, et ne pas être seulement considérée comme un terrain où s’exerce une discipline constituée par ailleurs.

Et alors ?

27Partant d’une relation maître-disciple dans laquelle tous les processus sont implicites, n’a-t-on pas formalisé, voire normalisé à outrance, décomposant, détaillant, cherchant à comprendre. À vouloir trouver la cohérence en démontant les activités et les processus, n’en perd-on pas le sens ? Cette phase incontournable, nécessaire et riche d’apports ne doit-elle pas être contrebalancée à l’heure actuelle par une réhabilitation du sujet aussi bien dans la formation des enseignants que des élèves. Et peut-être aussi par une maîtrise de savoirs parfois désordonnés replacés dans leur dimension symbolique. Concrètement, la formation des enseignants dans les IUFM pourrait se donner les principaux axes suivants :

• la construction d’un poste de travail sur différents terrains, inscrite dans la durée : l’apprentissage du métier n’est jamais fini et s’élabore lentement dans des situations concrètes ;
• la définition d’un métier interdisciplinaire avec pour chacun des spécialités articulées à un socle commun qui serait l’apprentissage dans un contexte socio-politique donné : les enseignants pourraient se constituer une sorte de portefeuille de compétences tout au long de leur carrière;
• une conception partenariale du métier, que l’on mettrait en œuvre en mutualisant les connaissances et en faisant jouer les complémentarités des spécialités de chacun, les élèves étant considérés comme des partenaires à part entière;
• une appréhension globale du métier fondée sur une philosophie de l’éducation qui admette la diversité et la multiplicité des paramètres en acceptant les carences et les manques de chacun des partenaires, mais en comptant les uns avec les autres pour y remédier et progresser ;
• enfin, pour l’enseignement des langues plus particulièrement, une conception des langues comme une dimension de l’humanité, instrument de la construction individuelle et de l’identité de chacun.