1« Linguistes et philosophes ont toujours été frappés par les possibilités de « raisonnement » – au sens vague du terme – offertes par le langage. Mais ils ont généralement choisi de réduire cette activité de « raisonnement » à la mise en œuvre de relations logiques, c’est-à-dire de relations entre valeurs de vérité des énoncés : incompatibilité, implication, etc. » (Anscombre et Ducrot, 1983).

2Raisonner et argumenter sont deux choses différentes ; l’argumentation ne se réduit pas à la logique, au raisonnement explicite, encore moins à la démonstration (qui relève du discours mathématique). La dynamique du discours inclut d’autres éléments : présupposés, inférences, sous-entendus, toute la dimension de l’implicite, sur laquelle nous reviendrons.

3C’est cette « compétence discursive » (Moirand 1979) ou « rhétoricopragmatique » (Kerbrat-Orecchioni 1986) qui nous intéresse dans une perspective pédagogique, car elle est partie intégrante d’une compétence de communication.

4Or cette « logique conversationnelle » (Kerbrat-Orecchioni), ou pour reprendre le terme de S. Moirand, cette « logique du langage ordinaire » – plus une dynamique de fait qu’une logique – semble curieusement faire défaut aux apprenants japonais : leurs productions, orales et écrites surtout, paraissent souvent « tourner en rond » et progresser par à-coups, de façon incohérente; les digressions y sont nombreuses (sous forme d’impressions subjectives et personnelles) et surtout la redondance, extrêmement fréquente, suscite une certaine perplexité chez l’enseignant qui s’interroge sur le statut de la répétition en japonais : désir d’insistance, ou effet de style ?

5En première année d’université, c’est-à-dire avec des débutants, les productions des élèves restant assez élémentaires, on peut attribuer ces manques à une compétence linguistique encore limitée; mais on retrouve ces mêmes traits du discours en deuxième ou troisième année et même à un niveau avancé. Les articulateurs par exemple restent le plus souvent limités à « alors » et « mais », traduction littérale des deux opérateurs les plus usités en japonais (respectivement « sore dewa/da kara » et « keredomo/demo »). « Alors » en particulier est utilisé de façon curieuse, tantôt en tête tantôt en fin de phrase, suivant l’usage de son équivalent japonais (ou donné comme tel dans les dictionnaires).

6Mais la perplexité du lecteur français s’accroît lorsqu’à la lecture d’un article de la presse japonaise, un éditorial par exemple, il se trouve confronté aux mêmes caractéristiques : l’usage de la digression et de l’anecdote, l’emploi systématique de la répétition comme procédé d’insistance sur des arguments présentés à plusieurs reprises avec de légères variations.

7Selon S. Moirand, les différences d’organisation textuelle d’une langue à l’autre tiendraient plus à la diversité des structures de surface qu’à des écarts en profondeur. Mais dans le cas du japonais, la différence des stratégies discursives touche à notre avis à un nœud central de l’opposition japonais/français et à un problème majeur dans l’apprentissage – domaine qui reste largement inexploré.

8Il n’existe pas en effet d’ouvrages théoriques sur les procédures d’argumentation en japonais (à part quelques essais, plus psychologiques et philosophiques que proprement linguistiques écrits par des jésuites sur « logique japonaise » et « logique française »); pas d’équivalent dans la tradition japonaise de nos traités de rhétorique classique; à l’école, pas d’enseignement de l’argumentation via des essais ou des exercices de type dissertation; pas d’analyse dans les études littéraires japonaises des figures du discours, l’analyse stylistique des textes portant sur le choix judicieux ou poétique des idéogrammes et non sur l’organisation du discours dans sa globalité.

9« Dans l’éducation de la langue et de la littérature japonaises, l’explication de texte est fondamentale, mais on peut dire que c’est plutôt une sorte d’essai qui remplace le commentaire et la dissertation. Même si on établit un plan pour rédiger une composition au sujet d’extraits littéraires, cet écrit exige moins une structure explicitement logique, mais respecte plus l’ordre des impressions spontanées. Certes ce fait ne signifie pas qu’il exclut la logique, mais il est préférable qu’il garde l’apparence naturelle des idées, fondée sur la logique implicite.

10En outre le cadre de la logique n’est pas rigide; surtout la dialectique n’est pas dominante. Pour la rédaction, on apprend la composition en quatre parties : l’introduction, le développement, la modification et la conclusion. Certainement, il est possible d’appliquer la structure d’opposition aux parties du développement et de la modification, mais elle n’y est pas indispensable.

11Ainsi ces méthodes permettent-elles au lecteur plus de liberté d’expression sans une disposition préétablie : il peut exprimer son contact direct avec le texte – l’identification, le désaccord et le plaisir » (Tatekawa 1991). L’analyse critique des textes n’est donc pas matière à enseignement; l’exercice le plus proche dans l’enseignement secondaire est le résumé de lecture, appelé « kansobun » (littéralement « expression des sentiments »). L’élève résume l’intrigue de l’œuvre, et ajoute ses impressions à la lecture. La lecture « raisonnée » des textes, suivant un modèle plus académique (« robun ») est parfois – mais pas toujours – enseignée au niveau universitaire, en fin de cursus, lorsque les étudiants doivent rédiger des mémoires ou des thèses.

12Il faut ajouter que les examens du concours d’entrée à l’université se présentent sous forme de questionnaires à choix multiples; en japonais ancien et moderne par exemple, les questions portent sur les idéogrammes à choisir; même la dernière question, « quel est le thème du texte ? », offre des réponses à choisir et à cocher. Les examens de langues vivantes (anglais par exemple) ne testent que la compréhension (grammaire et vocabulaire), non l’expression. Ceci est dû aussi au fait que la correction est effectuée par ordinateur. On conçoit donc que ce mode d’évaluation ne favorise pas en amont le développement de la compétence discursive de l’élève.

13Les modèles argumentatifs en jeu dans le discours (quotidien ou littéraire) semblent donc transmis mais non analysés ou appris. D’où la difficulté pour les étudiants (et les professeurs japonais eux-mêmes) de cerner ce « point aveugle » que constitue pour eux l’argumentation, en japonais comme en français.

14Notre hypothèse (d’après un corpus en japonais comprenant épreuves des examens d’entrée en université, productions et essais d’étudiants, recherches académiques et aussi articles journalistiques à fort contenu argumentatif) est la suivante : l’argumentation en japonais fonctionnerait de façon circulaire, les prémisses et les conclusions étant données dès le départ, le texte procédant ensuite par redondances et rebondissements, ses articulations marquées par le passage d’une anecdote à l’autre (et non de l’anecdotique au général). Le statut social de l’énonciateur tient une place importante dans la liberté accordée face à la norme : un locuteur occupant une place hiérarchiquement reconnue (grand professeur lors d’une conférence, journaliste célèbre et respecté lors d’un éditorial) s’autorisera un recours beaucoup plus fréquent à l’anecdote personnelle et à l’expression affective du sentiment; alors que dans le cas d’un locuteur moins bien placé sur l’échelle hiérarchique (étudiant lors d’un exposé) le « je » sera davantage occulté et le recours à l’allusion personnelle perçu comme digression et non comme argument.

15Ces stratégies discursives qui empruntent un mode circulaire s’opposeraient au caractère linéaire de l’argumentation en français, où l’ordre prémisses – arguments – conclusion reste sinon la norme, du moins le modèle le plus fréquent.

16On conçoit dès lors que l’étudiant japonais se trouve à la fois fasciné par cette mystérieuse « logique française » dont il a tant entendu parler, et totalement désorienté lorsqu’on touche au domaine des stratégies argumentatives en français, pour lesquelles il n’a ni repères d’analyse connus, ni références dans sa langue maternelle.

17Un travail sur l’argumentation s’imposait donc : les bases en ont été posées de façon simplifiée en première année, suivies d’un travail plus approfondi en deuxième et troisième année.

18Puisque la capacité de manipuler le discours dépend de la connaissance des conventions, il semble absurde de sommer l’étudiant de produire un dialogue ou un texte argumentatif en démêlant par lui-même les règles qui régissent ce type de discours. Ici aussi, la démarche partira de la lecture et de l’interprétation pour arriver à une production qui réponde aux critères de cohésion – adaptation au contexte d’emploi et usage approprié des connecteurs explicites – et de cohérence – respect de l’organisation logique des idées et possibilités d’inférence. (Widdowson et Richterich 1981).

19Si, selon la définition même de Widdowson et Richterich (1980), un texte argumentatif peut être envisagé comme une séquence d’actes de parole orientés vers une conclusion, l’analyse de ces actes dans un corpus de textes peut constituer une première étape pédagogique pour la préparation à l’écriture.

20En première année, pour une initiation, nous avons utilisé articles de presse (présentation d’une exposition, bref compte rendu d’un film) et publicités et nous nous sommes limités à un travail sur quelques opérateurs (« et », « ou », « mais », « parce que », « donc »). Nous nous sommes également efforcés de fournir aux étudiants des procédés de connexion logique simples et économiques, mais qui sont rarement répertoriés : la juxtaposition par exemple (c’est-à-dire la connexion sans connecteur) aussi utilisée en japonais qu’en français, et donc facile à maîtriser; la variété d’emploi de « et », que les étudiants croient limité à la coordination mais qui peut indiquer de façon économique l’opposition ou la concession; d’autres procédés simples, comme l’accent d’insistance à l’oral ou la ponctuation à l’écrit (la valeur causale ou explicative de « : » par exemple).

21On peut, même à ce niveau, travailler de façon élémentaire sur la paraphrase, le résumé, ou le découpage d’un texte ou d’un récit (un conte par exemple) dont il faut remettre en ordre les différents paragraphes.

22En deuxième et troisième année, nous avons utilisé de même articles de presse et messages publicitaires, mais aussi une série de lettres empruntées à des manuels de correspondance ou tout simplement à une compilation familiale (l’authenticité indéniable de ces dernières a beaucoup diverti les étudiants, et a suscité un travail annexe sur le mode d’adresse et les formules épistolaires en usage dans un contexte affectif et familial).

23Les étudiants ont dû repérer et souligner les liens entre les énoncés, c’est-à-dire les opérateurs argumentatifs (en sachant distinguer connecteurs temporels et connecteurs logiques), les contraintes d’enchaînement (structurelles et interactionnelles), les règles d’ouverture et de clôture de l’échange (ce savoir-faire discursif manquant aux étudiants japonais, ils ont souvent tendance, surtout à l’oral, à terminer l’échange par un brutal « c’est fini », traduction littérale de l’expression japonaise « ijo » qui clôt tout exposé ou démonstration).

24Il faudra aussi travailler sur les opérations énonciatives (c’est-à-dire sur la place du locuteur et de l’interlocuteur) et sur les stratégies argumentatives (cause/effet, opposition/similitude, généralisation/exemplification, etc.) que l’on peut lister en termes d’actes de parole : définir, présenter, comparer, exemplifier, résumer, conclure… On peut à l’aide de ces outils (place du locuteur, connecteurs, actes de parole qui mettent en œuvre différentes stratégies) fournir ensuite aux apprenants des matrices discursives pour une production écrite (lettres de réclamation, de plainte, de protestation; lettres au courrier des lecteurs pour exprimer une opinion ou réfuter la thèse d’un article de journal, en insistant sur ce que Anscombe et Ducrot appellent les « opérateurs de conviction » : « donc », « mais », « même ») ou dans un deuxième temps pour une production orale, à condition que le scénario, les rôles et les contraintes soient précisément explicités (conflit dans un couple, dispute entre voisins par exemple, en insistant cette fois sur les opérateurs affectifs : « ça alors ! », « oui mais… », « d’ailleurs… », « justement… », « pas question ! », ou sur l’interrogation qui, associée à « mais », « même », « sinon », « au moins », peut être porteuse d’une valeur argumentative tout autant que les phrases négatives correspondantes).

25À noter que l’étude de l’argumentation doit inclure obligatoirement au Japon un travail sur l’atténuation, les apprenants japonais en effet ayant l’habitude de traduire littéralement l’expression « to omoimasu » (je pense, je crois), affixée en japonais en fin de phrase et qui a une valeur non d’affirmation mais d’atténuation de l’opinion. (D’où des énoncés ambigus en français du type « c’est une excellente idée, je crois », « il est très intelligent, je pense ».)

26« Généralement, le professeur de français demande aux étudiants de parler sans hésitation et de s’exprimer non pas vaguement, mais clairement, nettement et avec précision. Il a raison quand il s’agit des débutants. Mais pour les étudiants (japonais surtout) d’un plus haut niveau qui veulent s’exprimer avec exactitude, cette exigence d’affirmation précise est source de difficultés psychologiques : le monde n’est pas si simple, et il présente beaucoup de phénomènes « flous ». Par exemple « trois heures environ » n’est pas « trois heures ». Ils peuvent aussi vouloir exprimer la politesse tout en formulant une opinion ou une demande à l’interlocuteur; et de ce point de vue, « je voudrais le faire » n’a jamais la même valeur que « je veux le faire ». Plus les étudiants souhaitent s’exprimer de telle ou telle façon, plus ils souhaitent employer des mots nuancés ou « atténuatifs ». Mais ce n’est pas facile, car ils ne connaissent pas ces expressions. Même quand un manuel de grammaire les présente, il les explique très mal au point de vue de la valeur atténuative. » (Ishino 1990).

27Il faudra donc respecter chez nos étudiants ce désir sinon de flou, du moins d’une « marge » dans le discours, en fournissant des expressions de l’approximation telles que « environ », « à peu près », « presque », et en enseignant des procédés tels que l’euphémisme, l’atténuation (au sens traditionnel du terme) et bien sûr le conditionnel.

28En ce qui concerne la valeur illocutoire d’un énoncé – puisque la pragmatique linguistique pose comme hypothèse que le sens des énoncés réside dans leur valeur d’action – cette dimension est immédiatement accessible à tout apprenant japonais ; la notion de performatif en particulier semble aller de soi (toute phrase du type « il fait chaud aujourd’hui ! » prononcée par le professeur à son entrée en classe précipitera aussitôt plusieurs étudiants vers la fenêtre). Les traces de l’énonciateur dans un discours, les marques désignant son statut seront donc assez vite perçues et repérées par les étudiants.

29L’implicite par contre pose un problème plus complexe. En effet les contenus implicites jouent un rôle décisif dans la cohérence textuelle : « La compétence globale d’un énoncé inclut celle de ses supposés et sous-entendus. (Tests à l’appui, lorsqu’il faut paraphraser, mémoriser ou résumer un texte narratif, les sujets traitent de la même manière exactement les propositions qui s’y trouvent formulées explicitement et implicitement). Présupposés et sous-entendus sont une nécessité discursive, découlant entre autres du principe d’économie (dans les productions monologales comme dans les échanges dialogaux). » (Kerbrat-Orecchioni 1986).

30Or si les étudiants japonais perçoivent très vite la valeur illocutoire d’un message publicitaire par exemple, l’implicite culturel qu’il véhicule (images, jeux de mots, connotations) est pour eux difficilement déchiffrable : il leur manque la compétence référentielle nécessaire, c’est-à-dire la connaissance des domaines de l’expérience, des objets culturels français et de leurs relations. Cette compétence relève des capacités d’inférence et de présupposition, mais elle relève aussi de l’expérience et celle-ci leur fait défaut : au professeur d’y suppléer et d’aider à construire petit à petit une compétence culturelle dans la langue visée.

31En ce qui concerne non plus la compétence référentielle, mais celle proprement discursive ou stratégique, on pourrait croire l’apprenant japonais mieux armé dans ce domaine : en effet, la communication en japonais a recours de façon constante à l’expression indirecte, à la suggestion, au sous-entendu, jusque dans l’intonation « suspensive » qui laisse la phrase inachevée et l’interprétation à la discrétion de l’interlocuteur – interprétation évidente pour qui connaît les codes, c’est-à-dire pour un autre locuteur japonais, mais parfois difficile à cerner pour un étranger décontenancé face à ces phrases inconclusives (« j’aimerais venir mais… », « je n’ose pas vous demander, mais… »).

32On pourrait donc penser que l’intuition de l’apprenant japonais (au sens non d’une donnée mais d’une construction par l’expérience), c’est-à-dire sa capacité d’inférence, est particulièrement aiguisée par l’entraînement qu’il a subi en langue maternelle; elle l’est en effet, mais curieusement elle ne semble pas transposable d’emblée en langue étrangère : on a en effet tellement répété à l’étudiant que le français ou l’anglais étaient des langues « précises », « directes » qu’il est sincèrement convaincu que le sens y est toujours explicité, porté à la surface et mis à plat et que le recours à l’implicite est une stratégie strictement japonaise. Les commentateurs japonais se plaisent d’ailleurs à perpétuer ce mythe, et parlent d’une « logique insulaire » où l’explicitation est inutile, d’une communication à demi-mot, « cœur à cœur » (« ishin denshin »), unique au Japon et inconnue ailleurs. D’où des proverbes tels que « une chose dite, dix choses comprises » (« ichiwo ieba juu ga wakaru ») ou « pas besoin de dire pour se faire comprendre » (« iwanakutemo wakaru »).

33Il est vrai que dans une société fermée, codifiée et homogène comme le Japon, la culture partagée y est peut-être plus uniformément partagée qu’ailleurs ; mais le mythe est abusif et le malentendu existe – même entre Japonais…

34Les étudiants néanmoins sont très surpris d’apprendre qu’en français aussi (même à un degré moindre) on a sans cesse affaire, pour reprendre une expression de Denis Bertrand, aux « dessous silencieux de la conversation ». La première réaction à cette découverte est la stupéfaction, puis le soupçon : l’implicite rôde donc partout, et même le discours du professeur jusque-là si transparent (puisque français !) acquiert une coloration nouvelle (la phrase « c’est très bien, bravo ! » serait-elle ironique ?). Passer de l’incrédulité à l’excès interprétatif pour arriver à un nouvel équilibre s’avère une tâche difficile : elle se fera par la lecture et l’interprétation des textes, la multiplication des exemples et des situations ; jusqu’à ce que l’étudiant parvienne peu à peu à inférer en français, c’est-à-dire à poser des hypothèses qui par approximations successives se feront plus pertinentes. Il s’agira là aussi de prendre appui non sur ce que l’étudiant ne peut savoir (sa compétence référentielle) mais sur ce qu’il sait déjà très bien dans sa langue maternelle, c’est-à-dire que l’inférence peut être à la fois dite, et tue : « Dire ou ne pas dire : mais on peut à la fois dire, et ne pas dire. » Kerbrat-Orecchioni 1986).

35Un travail sur l’argumentation aidera donc à débusquer progressivement l’implicite; à déboucher sur la narrativité et le récit; enfin à pallier le morcellement souvent reproché à un enseignement basé sur le concept d’acte de parole, l’argumentation réintroduisant la concaténation des actes dans la dynamique du discours.