1.1. L’étudiant chinois (Chine et Taiwan)

3L’étudiant chinois se définit en fonction du groupe. À Taiwan, chaque membre du groupe se sent solidaire et responsable : la réussite d’un cours est une affaire collective. L’échec d’un ou de quelques membres engage la responsabilité collective. Les étudiants taiwanais ne considèrent pas la réussite individuelle (ou la sélection) comme un critère primordial (à la différence des étudiants de Chine continentale pour qui la réussite individuelle est primordiale). Là où un Français se réjouira d’être parmi les 60 % de reçus (c’est donc un diplôme qui compte puisque tout le monde ne l’a pas), un Taiwanais, content certes s’il est reçu, se reprochera de n’avoir pas tout fait (entraide, conseil) pour que tout le monde soit reçu. Le système d’éducation à Taiwan est différent d’en France. Pendant la scolarité, les enseignants taiwanais insistent beaucoup sur le travail en groupe, et sur le mélange dans ces groupes d’élèves brillants et d’élèves ayant des difficultés. Les plus doués aident les plus faibles. L’entrée à l’université ne se fait que sur concours. Un étudiant admis à l’université a toutes les chances de réussir ses études et d’avoir son diplôme. La sélection s’est effectuée avant. Dans un cours, les étudiants les plus faibles sont pris en charge par les autres. Et ces étudiants faibles fourniront plus d’effort pour ne pas démériter du groupe.

4On ne montre pas en public ses faiblesses. Un étudiant chinois (de Taiwan ou de Chine continentale) n’indiquera donc pas à l’enseignant qu’il n’a pas compris. Même si l’enseignant le lui demande en cours, il préférera garder le silence. Par contre, après le cours, il demandera des explications à un autre étudiant qui aura compris, ou à l’enseignant. Il se montrera peu sensible à une pédagogie composée d’exposés et de questions. Il est possible cependant pour l’enseignant de former des petits groupes d’apprenants qui décident quels points méritent d’être approfondis. Ce n’est plus l’individu qui est en cause, mais la décision d’un groupe.

1.2. L’enseignant, tel que les Chinois l’entendent

5Le rôle de l’enseignant et celui de l’étudiant sont clairement établis et séparés. L’enseignant n’est pas un ami. Il doit rester à un niveau où transparaissent les valeurs morales, ce qui induit la crédibilité et la responsabilité. Il ne doit pas donner à l’étudiant l’impression de mélanger les genres. En général, l’enseignant jouit à Taiwan (et dans un degré moindre, en Chine) d’un grand respect (beaucoup plus qu’en France), ce qui implique certain comportement à respecter. L’étudiant taiwanais s’attend à un certain type d’enseignant « classique » : présentation correcte, ponctualité. À éviter les cheveux longs ou les jeans en cuir (assimilés au costume de play-boy ou de motard), en général tout ce qui peut sembler marginal. Une certaine tolérance est possible quand il s’agit d’un Occidental : l’enseignant français pourra garder barbe et moustaches s’il en porte (par contre un enseignant chinois moustachu ou barbu sera catalogué « artiste » – ce qui n’est pas particulièrement un compliment). Malgré cette tolérance pour l’étranger, l’enseignant ne doit pas montrer trop de marques de « différences ». Ce qui englobe le fait d’être handicapé, homosexuel, toujours célibataire à partir d’un certain âge (surtout grave pour les femmes), ou d’origine arabe, africaine, vietnamienne, etc. (il n’y a donc pas de professeurs français compétents qu’on nous donne des étrangers ?). Cette vision « radicale » de l’enseignant se remarque plus chez les Taiwanais que chez les Chinois continentaux. L’enseignant n’est pas un ami, mais peut prendre le rôle de parent, particulièrement après le cours. L’étudiant chinois aura tendance à voir dans son professeur un substitut familial, particulièrement si sa famille n’habite pas près du lieu d’étude. Il est considéré comme normal que l’enseignant prenne un peu en charge la « solitude » de son/ses étudiant(s), et l’/les invite chez lui pour lui/leur faire retrouver une atmosphère familiale.

6Depuis la République chinoise (1911) jusqu’à nos jours en Chine et particulièrement à Taiwan, la technologie occidentale est appréciée mais peu les valeurs de ce même Occident (un peu comme après guerre, les Américains étaient reconnus pour leur force économique, industrielle, mais non pour leur culture, jugée « simpliste »). « Apprenons de l’Occident ses techniques, mais gardons nos valeurs » est une maxime encore assez répandue à Taiwan. Ce qui explique qu’un Taiwanais sera moins regardant quant au comportement extra-professionnel d’un enseignant français que d’un enseignant taiwanais. On n’attend pas d’un Occidental qu’il se conforme aux règles du savoir-vivre chinois.

1.3. Pédagogie : ce que les enseignants chinois évitent

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• Ils évitent de changer de rôle, de quitter le rôle d’enseignant pour celui d’ami.
• Ils ne comptent pas essentiellement sur une capacité d’abstraction de la part des étudiants : à l’inverse des Français, l’enseignant chinois ne demande généralement pas à ses étudiants de reconstituer un tout à partir de quelques données. Il utilise au contraire des processus ordonnés, pragmatiques qui s’enchaînent logiquement jusqu’à la conclusion.
• Ils ne s’attendent pas à des questions, ni ne les suscitent. L’enseignant est réputé donner une information complète.
• Ils respectent le silence des étudiants. À ce sujet, il faut se garder, en Europe, de mal interpréter les silences (ou les absences de réaction) des étudiants asiatiques. Alors qu’un étudiant français répond immédiatement à une question (dont il ne connaît pas encore la réponse) – on peut dire qu’il réfléchit en parlant –, le Chinois s’accorde quelques instants de réflexion, de maturation, d’organisation de sa pensée et de sa réponse. Un silence peut aussi être un signe d’incompréhension (on ne dit rien pour respecter le code de politesse et/ou conserver la face).
• Ils évitent de procéder de façon désordonnée : les Chinois attendent de leurs enseignants une préalable organisation de leur savoir afin que ce soit le plus clair possible.
• Ils ne jugent pas nécessaire d’utiliser l’ironie ou la séduction. L’ironie peut apporter un élément de surprise qui perturbera l’étude. De même la séduction peut déranger, car peut être interprétée comme un changement de rôle. Dans le même registre, un enseignant ne doit pas faire trop de gestes, ni avoir une intonation trop changeante, des variations tonales importantes (perturbation de l’attention). L’enseignant ne touche pas les étudiants (on ne touche que les amis), ne sourit pas trop.
• Il n’est pas obligatoire d’établir une relation interpersonnelle, mais il est nécessaire de respecter la distance à laquelle chacun s’attend. Ainsi l’enseignant chinois évite de se promener dans la classe, au milieu des apprenants (il empiète sur leur territoire).
• En dehors du cours, il veille à ne pas oublier son rôle d’enseignant. Pour les Chinois, le fait d’être enseignant n’est pas limité à la salle de classe. Les relations enseignant/enseigné se poursuivent à l’extérieur. Un apprenant peut téléphoner le soir pour demander une précision quant au cours ou pour exposer ses problèmes personnels.

8Il n’est bien sûr pas question que l’enseignant européen se plie à ce mode d’enseignement, mais il est important qu’il les connaisse.

1.4. L’organisation du cours

9Si l’oral est la partie la plus importante dans un cours français, c’est l’écrit à Taiwan et en Chine. Les enseignants donnent un texte aux étudiants (la veille par exemple) pour qu’ils puissent l’étudier tranquillement. Ce texte n’est pas trop long et bien structuré : d’abord les têtes de chapitres ou de parties importantes, présentées dès le début, sorte de plan comprenant les parties essentielles avec divisions et sous-divisions. On part traditionnellement dans la culture chinoise du plus grand vers le plus petit. Comme sur les adresses où sont d’abord inscrits le pays, la ville, la rue puis le nom et le prénom. Le texte suit cet ordre et s’apparente plus à un tableau structural qu’à un document déclencheur. L’image, la photo, l’illustration ne peuvent servir que d’éléments, de support du texte et ne le remplacent pas. Un film peut servir de matériel pédagogique, mais il est d’autant plus apprécié si un texte l’accompagne (sorte de résumé). Tout schéma est accompagné d’une explication écrite, même si le sens est explicite.

10L’enseignement est structuré et détaillé. Proposer un plan des activités du cours dès le début aide les étudiants à ordonner leur apprentissage. Si l’enseignant soupçonne que les étudiants n’ont pas compris, il ne pose pas la question « Avez-vous compris ? » (la réponse serait un silence) mais reprend l’explication ou demande : « Voulez-vous que je recommence l’explication/la démonstration ? » Demander avec trop d’insistance à un apprenant s’il a bien compris risquerait de lui faire perdre la face. Si l’enseignement passe mal ou si certains étudiants ont du mal à suivre, des groupes de travail se forment naturellement. En général, les problèmes de mauvaise compréhension sont à la charge de l’étudiant et non de l’enseignant.

1.5. Choses à connaître

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• Les étudiants chinois remercient l’enseignant après chaque cours.
• Pour se désigner, le Français montre du doigt sa poitrine. Les Chinois montrent leur nez. Si l’enseignant désigne un apprenant, il pointe le doigt en direction du nez et non vers la poitrine.
• Les Français sont souvent critiques envers leur gouvernement. Traditionnellement un Asiatique ne critique pas les autorités surtout s’il exerce une fonction officielle (boursier de son gouvernement, par exemple). Il sera gêné d’entendre un Français ayant une fonction officielle le faire.
• Pour les Chinois, certains détails sont importants et d’autres pas. Par exemple, des questions d’ordre général comme la distance entre deux villes, le nombre d’habitants d’une ville, l’année de construction d’un bâtiment n’offrent que peu d’intérêt. Un Chinois peut très bien avouer son ignorance quant au nombre d’habitants de sa propre ville.
• On n’évoque pas certaines situations de peur de les provoquer. Ainsi, un étudiant chinois peut refuser de répondre à la consigne : que ferais-tu (feriez-vous) si tu n’avais (vous n’aviez) plus qu’une heure à vivre (si + imparfait/conditionnel).

2.2. Faut-il brûler l’approche communicative ?

12L’apprenant chinois (ou asiatique en général) n’est pas habitué à découvrir des notions, à les organiser et à conceptualiser. Il attend de l’enseignant des règles simples et logiques qu’il pourra appliquer ensuite. En règle générale, l’enseignant asiatique explique la règle, montre comment l’appliquer et le travail des étudiants consiste à se familiariser avec ces données nouvelles, les apprendre et s’entraîner à les appliquer (travail à la maison). Il se montre très surpris lorsqu’on lui demande de les appliquer immédiatement et en public. Entraîné à ne parler que s’il connaît la bonne réponse, il se taira plutôt que de réaliser un énoncé incorrect. On croit remarquer quelquefois que l’apprenant asiatique n’écoute pas, ne « suit » pas le cours. En réalité, il attend le moment opportun pour étudier (ce qui signifie souvent seul après le cours). Le cours de langue en Asie, par exemple, est presque l’inverse du cours de langue français. Un cours de 90 minutes se compose d’une heure (ou plus) de vérification des acquis de la séance précédente et de 30 minutes (parfois moins) d’explication grammaticale et de consignes de travail personnel pour la prochaine séance. Un cours de FLE en France donne parfois l’impression à un Asiatique que la charrue est mise avant le buffle.

13Le jeu de rôle peut parfois créer des dilemmes chez l’apprenant. Son respect de la hiérarchie l’empêche par exemple d’imaginer l’enseignant(e) comme chauffeur de taxi. Cette profession étant méprisée à Taiwan, un Taiwanais n’assumera pas volontiers ce rôle; il aura de même quelques difficultés à donner la réplique à un enseignant qui l’endosserait. Toute proportion gardée, cela équivaudrait en France à une enseignante qui prendrait le rôle d’une dame de petite vertu et qui demanderait aux étudiants de discuter du prix. Autre exemple : « Un enseignant demande à une étudiante asiatique : “Yun, imagine que tu fais du stop” – “non, non” – “mais si, tu fais du stop, d’accord ?” – “non, non, je ne veux pas” ». Silence, gêne, tension, que faire ? Ce n’est pas que Yun ne veut pas apprendre, c’est que son statut socioculturel extérieur ne lui permet pas de faire du stop, et qu’elle ne peut même pas « faire comme si » [1].

14De façon générale, l’apprenant asiatique est surpris, parfois effrayé que l’enseignant s’intéresse en public à sa vie privée ou à ce qu’il pense. Pour éluder des questions indiscrètes, un Chinois peut choisir de répondre à côté (– « Comment voyez-vous/vois-tu l’avenir de Taiwan/de la Chine ? » – « oui »). L’enseignant croit alors qu’il n’a pas compris et reformule sa question, à la grande confusion de l’apprenant. Cette impression (fréquente) de l’enseignant que l’apprenant asiatique n’a pas compris peut aussi provenir du fait que l’Asiatique organise sa réponse en pensée avant de répondre. La durée de réflexion est assez longue pour que l’enseignant confonde ce silence avec un manque de compréhension. Reformuler la question trouble l’apprenant qui doit recommencer le processus. C’est à ce moment qu’intervient un autre étudiant (en général de langue latine) qui répond à sa place. Comportement jugé comme impoli par l’Asiatique, qui est étonné que l’enseignant ne sanctionne pas le coupable.

15Il y a une infinité de langues et de dialectes chinois qui souvent ne sont pas intercompréhensibles mais une seule langue, idéogrammatique. Si un Français peut lire un mot qu’il ne comprend pas, un Chinois peut comprendre un mot qu’il ne peut pas lire. D’où la tendance à écrire, à noter, tendance souvent contrariée par l’enseignant : on écoute, on comprend, on n’écrit pas. De par son éducation, un Chinois mémorise par l’écriture, il « apprivoise » l’idéogramme et transfère souvent ce processus de mémorisation en français. Ce penchant pour la chose écrite peut provoquer quelques petits drames en salle de classe. Comme l’étudiant chinois considère que le manque de compréhension est à sa charge, il jugera poli et efficace de chercher le mot dans le dictionnaire, plutôt que d’écouter les explications de l’enseignant. Ce qui peut provoquer la scène suivante :

• Un apprenant chinois (mais aussi coréen ou japonais) n’a pas compris un mot ou plusieurs mots du texte ou du discours. Plutôt que de s’informer, il cherche dans son dictionnaire (souvent petit) au risque de se laisser distancer dans le déroulement du cours. L’enseignant, qui s’en aperçoit, demande à l’apprenant d’écouter son explication plutôt que de chercher dans le dictionnaire. Ce qui peut signifier pour ce dernier une perte de face : rendre public le fait qu’il n’a pas compris. Cet apprenant acquiesce à l’injonction de l’enseignant « oui » (oui, j’écoute, je ne regarde pas dans le dictionnaire), ce qui est pour lui répondre à la politesse de l’enseignant (merci de me proposer une explication personnelle, c’est très courtois), mais, à la grande surprise de l’enseignant, continue à feuilleter son dictionnaire sans écouter les explications (moi aussi, je veux être courtois, je peux très bien trouver le mot tout seul, ne perdez pas votre temps, et le temps de la classe, avec moi). Et c’est le drame, l’échec de communication.

16Cette insistance à chercher un mot peut aussi provenir de la syntaxe chinoise. Dans une langue européenne, la méconnaissance d’un mot dans une phrase ne perturbe pas trop la compréhension de la phrase. On sait qu’il s’agit d’un nom, d’un verbe, d’un adjectif, etc. En chinois, le mot peut prendre plusieurs catégories selon sa place et le sens de la phrase. Pour un Chinois, la méconnaissance d’un mot n’est pas seulement sémantique, elle est aussi catégorielle, et la suite du texte ou du discours peut être perturbée. D’où l’importance pour lui de construire le sens « linéairement » et non globalement. Un Latin aura terminé sa lecture (dans le cadre d’une compréhension globale) quand un asiatique n’en sera qu’au premier quart.

17L’enseignant français a du mal à s’imaginer les problèmes linguistiques qui se posent à l’apprenant asiatique. Un Asiatique ne comprendra pas pourquoi « demain, je vais au cinéma » est correct alors que « hier, je vais au cinéma » ne l’est pas. La notion de pertinence en français lui semble illogique. Généralement, un seul terme (invariable) marque le nombre et le temps. Pourquoi une telle redondance d’informations grammaticales, comme dans la phrase « les journaux sont sur la table » (-es, -aux, -ont) alors que « les journal est sur la table » devrait suffire (le pluriel étant indiqué par « les »). Devant ces nouveautés, l’apprenant chinois ressent un besoin d’explications, de grammaire explicite. Il n’ose pas toujours demander à l’enseignant ce type d’explication (ce serait critiquer son enseignement, lui faire remarquer en public qu’il n’a pas donné toutes les informations nécessaires), il peut le faire à la fin du cours en privé ou rechercher seul dans des grammaires de français langue maternelle ou langue étrangère qui ne sont généralement pas adaptées aux demandes de ce type de public.

18L’apprenant chinois (ou asiatique) se trouve alors confronté à un dilemme qui lui semble insoluble. D’une part, il se trouve face à une ou des approches didactiques qu’il ne comprend pas et qui le démotivent; d’autre part, les stratégies qu’il voudrait mettre en œuvre ne lui permettront aucune compétence de communication. Mais est-ce le but recherché ? Si certains apprenants privilégient une approche « structuraliste » de la langue, c’est non seulement parce qu’ils comprennent ainsi l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, mais aussi parce qu’ils peuvent ne pas être attirés par la compétence de communication. Ils recherchent un savoir linguistique (ou culturel : littérature et civilisation) et se soucient peu de « vivre la langue ». Ces apprenants sont à la recherche d’un code linguistique (comment se faire comprendre et comprendre) et d’un savoir culturel. Les contacts (que souvent ils ne recherchent pas) avec les Français restent extrêmement limités. Leur demande comprend grammaire, exercices, dictée (ils seraient ravis de travailler en traduction), mais peu ou pas la compétence de communication. On retrouve cette attitude chez certains Occidentaux en Asie, dans des centres de formation linguistique en chinois ou japonais langues étrangères. Ces apprenants privilégient l’acquisition d’une grammaire et d’un vocabulaire de base (comment ça marche) susceptibles de remplir leurs besoins langagiers (ils sont plus sensibles, au niveau débutant, à une approche progressive qu’à une approche fonctionnelle) : compétence linguistique plus que compétence de communication.

19Pour les apprenants asiatiques qui se fixent comme objectif, non plus un simple code linguistique, mais la maîtrise d’une langue, l’approche communicative telle qu’elle est pratiquée au niveau débutant est à repenser. Elle s’adresse en effet à un public de langues indo-européennes capable, à l’écoute d’une langue étrangère, de discriminer (plus ou moins) les phonèmes et d’identifier les monèmes dans la chaîne parlée. Ce même public est habitué à prendre la parole, ne craint pas de produire des énoncés incorrects et pratique avec plaisir la communication en interaction, comportement étranger au public asiatique qui a tendance à lire et écrire plutôt qu’écouter et parler.

2.2. Public homogène ou public hétérogène ?

20Le débat ne date pas d’aujourd’hui. Doit-on faire des classes par affinités linguistiques et culturelles ou brasser les nationalités ? La plupart des centres de formation (pour des raisons plus économiques que pédagogiques) ont opté pour la seconde solution. Ce qui semble aberrant d’un point de vue didactique, tout au moins à un niveau débutant. L’apprenant asiatique doit s’adapter à une méthodologie et un mode d’enseignement auxquels il est peu habitué ainsi qu’à un système linguistique entièrement nouveau. L’apprenant chinois, comme tout autre locuteur de langues monosyllabiques à tons se retrouve en FLE devant une morphologie développée. L’apprentissage (et la reconnaissance) de cette morphologie constitue la première difficulté, d’autant plus que l’éducation chinoise ne prépare pas au métalangage grammatical. Le mode d’apprentissage du mandarin est caractérisé par les trois traits suivants :

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• l’apprentissage de l’écriture prend beaucoup de temps ;
• l’ordre des mots constitue la base quasi unique de la syntaxe
• les procédés fondamentaux d’apprentissage s’appuient essentiellement sur l’imitation d’un modèle.

Ce modèle d’apprentissage nous incite à croire que dans une classe de langue étrangère, le comportement peu actif des apprenants chinois et leur goût pour les tâches dites « non créatives » (exercices à trous par exemple) proviennent probablement de leur vécu scolaire. [2]

22Il ne s’agit pas de faire des classes « ghettos », mais de respecter la distinction entre langues proches/langues lointaines et les habitudes didactiques. Pour un niveau débutant, on peut imaginer des classes de locuteurs de langues lointaines partageant les mêmes spécificités (culturelles et linguistiques). Ces classes ne fonctionneraient que pendant un ou deux mois, permettant une adaptation progressive au mode d’enseignement en France ainsi qu’à l’apprentissage d’une langue flexionnelle comme le français. Cette séparation des publics au niveau débutant permettrait une meilleure centration sur les apprenants et éviterait le phénomène de classes à plusieurs vitesses. Ce même problème se produit en Asie, lorsque les Occidentaux étudiant le chinois mandarin à Taiwan se plaignent de la présence de Cantonais, Japonais et autres Asiatiques dans les cours de chinois langue étrangère. Leurs reproches recoupent ceux des Asiatiques en France : « les autres étudiants sont trop forts, ils parlent (comprennent, écrivent) déjà le français, etc. ». Mais souvent, les étudiants asiatiques infirment eux-mêmes cette position. Ils exigent d’être dans une classe « normale », d’être considérés comme des étudiants « normaux ». Le fait que certains d’entre eux maîtrisent l’anglais peut expliquer cette position. Mais il n’échappe pas aux enseignants qu’ils sont face, au niveau débutants complets, à deux, voire plusieurs publics différents.

23Dans les premiers temps de l’apprentissage, il ne semble pas antipédagogique de donner à ces apprenants les informations grammaticales dont ils ont besoin, de leur fournir les bases métalinguistiques qui leur font défaut. Il est tout à fait possible, lorsqu’ils auront rejoint des classes mêlant apprenants de langues proches et de langues lointaines, de faciliter l’apprentissage du français en approche communicative en les prévenant à l’avance des objectifs et en leur donnant le matériel pédagogique et les consignes que les autres apprenants découvriront lors du prochain cours. L’apprenant asiatique aura alors le temps de se familiariser avec le texte et de se préparer à répondre aux questions – en fait de retrouver ses habitudes et ses stratégies d’apprentissages –, tout en s’intégrant, à sa manière, dans un véritable cours de FLE à vocation communicative.