3.1. Structuration du projet

11La « Bivalence » a amorcé un tournant avec la mission à Salvador de Jean-Louis Chiss, professeur à l’ÉNS, chargé d’animer, en octobre 1996, un séminaire sur les stratégies de lecture et la grammaire textuelle. En fait, cette rencontre de professeurs, venus de plusieurs États, a également permis de recueillir un grand nombre de récits d’expériences, de faire le point sur le projet et de clarifier le concept de la « Bivalence » renommée, à cette occasion, « Didactique intégrée du portugais langue maternelle et du français langue étrangère ». Pourtant cette nouvelle appellation, bien trop longue, n’a jamais réussi à supplanter le terme largement adopté de « Bivalence ».

12La deuxième étape importante dans cette phase de structuration a été la réunion, en mars 1997, de quatorze professeurs universitaires de neuf États – sur les douze impliqués – choisis parmi les participants aux stages du CRÉDIF. À l’issue de cette rencontre était créée la « Commission nationale de réflexion et de coordination » recevant une double mission à la fois d’impulsion et d’information et qui, au terme des travaux, était parvenue à la rédaction d’un document (auquel J.-L. Chiss a grandement contribué), le premier depuis la naissance du projet, une sorte de « charte », fixant les principes directeurs de la « Bivalence », traçant des lignes d’actions et décrivant la structure à mettre en place ainsi que les modalités de fonctionnement (cf. Annexe).

13Cette structure repose sur la constitution d’équipes pédagogiques « bivalentes » [1] et d’un réseau de professeurs-formateurs chargés d’assurer l’accompagnement des équipes par le biais de réunions périodiques destinées à faciliter la construction d’itinéraires pédagogiques « bivalents » et à aider les enseignants dans la production d’un matériel pédagogique correspondant. Dans la plupart des États, ces formateurs sont aussi membres de la Commission nationale. Très vite, dans les États où le projet était le mieux ancré, les premières équipes ont commencé à fonctionner; dans d’autres, les professeurs universitaires se sont attachés à impulser de nouvelles dynamiques afin d’expérimenter la « Bivalence » dans de nouvelles classes.

14Lors de la deuxième session de la Commission nationale, en septembre de la même année, un nouvel objectif était atteint : les équipes en place démontraient leur capacité à produire un matériel pédagogique réutilisable par leurs collègues, dossiers susceptibles de pallier le manque de manuels et/ou de se substituer à un matériel obsolète. En outre, ce matériel devait stimuler les autres équipes et celles en cours de constitution. Les dossiers, analysés par la Commission nationale et retenus en vue d’une large diffusion, ont été enrichis de fiches méthodologiques afin d’en faciliter l’utilisation par d’autres enseignants.

15Les difficultés rencontrées dans les différents États ont amené la Commission nationale à déterminer cinq thèmes de réflexion qui orienteraient les travaux de recherche pour les trois années à venir : le choix des supports pédagogiques dans la progression, la pédagogie de l’oral, les interactions entre langue maternelle et langue étrangère, le traitement de la grammaire en classe de langue, le traitement des textes littéraires dans une perspective communicative. Le choix de ces thèmes révèle qu’au delà de l’intégration de la didactique des langues maternelle et étrangère existe un souci de rénovation des techniques et des pratiques pédagogiques.

3.2. Travaux de recherche

16Les cinq thèmes cités ci-dessus ont été répartis entre les membres de la Commission nationale qui ont travaillé en tandems. Trois d’entre eux – le traitement de la grammaire, le choix des supports et les interactions entre langue maternelle et langue étrangère – ont fait l’objet de communications et d’ateliers lors du XIII^e Congrès brésilien des Professeurs de français organisé à Salvador, en août 1998, en complément des deux conférences sur la problématique de l’intégration [2].

17Chaque année, entre 1997 et 1999, une équipe de chercheurs s’est rendue en France avec l’aide de l’Ambassade de France. Durant leur séjour, ils ont pu nourrir leur réflexion des séminaires auxquels ils ont pris part, des visites de classes (langue maternelle et langues étrangères : portugais, espagnol et FLE) qu’ils ont effectuées dans des établissements scolaires parisiens et des échanges consécutifs avec les enseignants rencontrés.

18C’est en août 1998, lors de la troisième réunion de la Commission nationale, à l’issue du congrès de Salvador, qu’est apparue l’idée du présent recueil comme récit d’une expérience originale. Ce nouvel objectif, tout comme l’écriture collective du texte originel l’année précédente, a donné au groupe toute sa cohésion, a consolidé l’esprit d’équipe et insufflé un nouveau dynamisme. Dès la session suivante, en octobre de la même année, la réflexion avait avancé mettant l’accent sur un axe central et une nécessité absolue, celle d’approfondir la problématique de la progression qui induirait forcément un regard sur les programmes et leurs contenus.

19L’unique réunion de 1999 a été l’occasion de dresser un bilan des réalisations qui ont servi de ferment à cet ouvrage écrit à plusieurs mains, aboutissement de trois années de labeur et de réflexion commune qui, en dépit des distances, n’a jamais subi de fléchissement. Cette première étape parcourue, ont été définis de nouveaux objectifs qui devraient se cristalliser dans une nouvelle production collective entendue comme une suite logique des recherches en didactique.

3.3. Formation des professeurs

20Les travaux de recherche visant l’intégration des didactiques et la rénovation des pratiques pédagogiques n’ont jamais occulté cette activité qui, au contraire, est apparue comme un élément complémentaire et essentiel du projet. Outre les réunions hebdomadaires (préparation de cours, production de matériel) et les réunions mensuelles (harmonisation des méthodes, échanges entre les différentes équipes régionales), ont été organisés des séminaires de formation qui, au rythme de deux par an, ont donné lieu à des rassemblements inter-régionaux propices aux échanges et à la créativité des enseignants. Les thèmes de ces séminaires, dirigés par des spécialistes français invités par le BCLE de Salvador, étaient étroitement liés aux orientations fixées par la Commission nationale, comme l’approche de la lecture, la grammaire textuelle, l’utilisation de l’image en classe de langue, l’oral et la communication, les rapports entre langue maternelle et langue étrangère dans la construction des apprentissages et la gestion de la classe.

4.1. Réalisations en terrain scolaire

23Un des volets importants du projet « Bivalence », il n’est pas inutile de le répéter, est celui de la formation simultanée des professeurs de portugais et de français. Les différents séminaires [5] organisés ont favorisé à la fois un approfondissement théorique et la prise de conscience de la nécessité d’un changement d’attitude en vue d’adopter des méthodes communicatives. Les enquêtes réalisées auprès des enseignants concernés mettent l’accent sur les conséquences positives : recours à une méthodologie mieux adaptée aux besoins, définition plus claire des différents objectifs (linguistiques, culturels et cognitifs) du cours de langue, préparation soignée des cours, découverte de pratiques innovantes. Les témoignages sont unanimes et soulignent l’efficacité accrue de l’enseignement prodigué et ses répercussions sur la motivation des élèves qui ont vu leurs compétences orales et écrites améliorées dans les deux disciplines. Les évaluations auxquelles a procédé le Liceu Pasteur de São Paulo, associé au projet, révèlent d’énormes progrès réalisés en lecture et en expression orale et écrite. D’une manière générale, les enseignants eux-mêmes se sont sentis dynamisés faisant appel à leur créativité afin de varier pratiques et supports pédagogiques.

24Les séminaires ont trouvé leur complément dans les réunions périodiques de suivi – hebdomadaires pour la préparation des cours, mensuelles en vue de la coordination du travail des équipes –, toujours riches d’échanges propices à une réflexion approfondie et au regard critique de chacun sur ses propres pratiques. Ces réunions ont permis de rompre l’isolement de l’enseignant cantonné dans sa classe. En outre, elles ont fait naître le concept d’équipe pédagogique bi/interdisciplinaire et mis en relief les ressources offertes par le travail en interdisciplinarité. Les élèves, à leur tour, ont perçu, grâce au décloisonnement, l’intérêt de l’apprentissage des différentes disciplines qui leur sont imposées dans le cursus scolaire.

25Le matériel pédagogique produit par les équipes, largement diffusé auprès des collègues, constitue un vivier où chacun peut puiser à son heure et en fonction de ses objectifs. Ces dossiers, composés de documents accompagnés des fiches méthodologiques correspondantes qui en facilitent l’utilisation, loin d’être figés, sont propres à éveiller et à renouveler la créativité des nouveaux utilisateurs.

4.2. Insertion dans les universités brésiliennes

26La plupart des membres de la Commission nationale sont des professeurs universitaires qui interviennent dans la formation initiale des futurs enseignants de français ou de langue maternelle. Dans leurs départements respectifs de Lettres ou de Langues étrangères – à l’UFRGS (Porto Alegre, Rio Grande do Sul), l’UEPG (Ponta Grossa, Paraná), l’UFPA (Belém, Pará), l’UFRJ (Rio de Janeiro) – ou bien dans leurs Facultés d’éducation – à l’UFSC (Florianópolis, Santa Catarina), l’UEM (Maringá, Paraná), l’UFMG (Belo Horizonte, Minas Gerais), l’UFRN (Natal, Rio Grande do Norte) – ils infléchissent la réflexion des étudiants et provoquent des débats sur la problématique de la « Bivalence » : analyse des processus d’acquisition/apprentissage des connaissances, interactions et articulation entre langue maternelle et langue étrangère, transferts de compétences, rapprochement des méthodologies, etc. à partir de textes scientifiques et/ou de documents pédagogiques produits par les équipes « bivalentes ». Cette démarche vise l’entraînement, dès la formation initiale, aux approches méthodologiques intégrées totalement novatrices au Brésil.

27Dans certaines universités – l’UFRJ à Rio, l’UFPA à Belém et l’UFRN à Natal – cette réflexion a permis d’introduire une ligne de recherche et a déjà donné lieu à l’élaboration de plusieurs mémoires de « especialização » (maîtrise) et de « mestrado » (DEA) [6]. Par ailleurs, la double certification délivrée en partenariat par l’UFPA et l’UAG (Université des Antilles et de la Guyane), qui accorde une large part à des disciplines ayant un lien direct avec la thématique de la « Bivalence », laisse présager de l’intégration de nouveaux adeptes et chercheurs dans ce domaine de la didactique intégrée.

28Dans tous les États où la « Bivalence » s’est développée, l’université est partie prenante dans la formation continue des professeurs. Pour ne citer que quelques exemples, l’on peut mentionner l’UFSC à Florianópolis et l’UFRGS à Porto Alegre qui ont inclus la « Bivalence » dans un projet plus ample de formation pédagogique destiné aux professeurs en exercice.

4.3. Répercussions au niveau institutionnel

29Dans certains cas, l’institutionnalisation du projet a été rendue effective. Elle s’avère pourtant toujours nécessaire pour la pérennité et la viabilité des actions entreprises. En effet, le soutien du BCLE et de l’ambassade ne suffit pas ; il convient dans tous les cas d’obtenir l’appui des Secrétariats à l’éducation, municipaux ou d’État, selon les situations. La signature d’accords avec les autorités éducatives locales a permis la réalisation des séminaires, parfois leur financement comme à Salvador (Bahia) ou à Maceió (Alagoas), le déplacement et la libération des professeurs afin de participer aux sessions de formation et aux réunions de coordination.

30À Porto Alegre, la reconnaissance de la « Bivalence » s’est récemment vue confirmée par la constitution d’une équipe pédagogique « bivalente » servant de référence dans le cadre de l’extension du projet dans le réseau municipal.

31Si dans les premiers temps les directeurs d’écoles et de collèges sensibilisés ont accepté d’ouvrir de nouvelles classes de français ou de réintroduire son enseignement dans plusieurs établissements (Salvador et Itabuna dans la Bahia, Porto Alegre dans le Rio Grande do Sul), ce processus est aujourd’hui freiné par des circonstances particulières, notamment la progression de la demande de l’espagnol, autre langue du Mercosul. Toutefois, si l’on ne peut parler d’extension, les expériences menées et les résultats positifs obtenus ont assuré le maintien de la langue française aux côtés des autres langues étrangères proposées (l’anglais et l’espagnol).

32Enfin, les membres de la Commission nationale de deux États, Bahia et Santa Catarina, ont été invités à rejoindre les commissions locales de révision des programmes et, ainsi, à participer à l’élaboration de ces derniers. Ces acquis sont un gage de la crédibilité du projet « Bivalence » perçu comme susceptible de bénéficier aux deux parties : les acteurs de la coopération française et les enseignants de français dans leur souci de maintien et d’élargissement du FLE, les autorités éducatives brésiliennes dans leur volonté d’améliorer l’enseignement du PLM.

4.4. Limitations au projet

33La plus grande difficulté rencontrée depuis 1996 a résidé dans la mise en place des séminaires nationaux de formation. La réduction des crédits alloués, associée à l’étendue du territoire brésilien, n’a pas toujours permis de garantir la participation de tous les professeurs engagés dans le projet. En outre, l’extension de ce dernier aurait nécessité la nomination d’un coordinateur national travaillant à temps plein et exclusivement sur ce dossier qui requiert de nombreux déplacements afin d’effectuer un travail de proximité. Le relais assuré par un collègue ayant une connaissance partielle de la problématique et de ses enjeux s’avère souvent insuffisant. Enfin, dans certains États ou certaines villes, l’absence de professeurs formateurs a empêché de garantir le suivi et le conseil des équipes « bivalentes » qui se sont, peu à peu, découragées et dissoutes. Tous ces facteurs expliquent que la « Bivalence » n’ait pas aujourd’hui dépassé le stade d’un projet pilote.