1 En raison des profonds changements que l’économie et la société polonaises ont connus ces vingt dernières années, le système éducatif fonctionne désormais dans un monde très différent. Bien que les sociétés assignent divers objectifs à la politique d’éducation, dans le contexte de la présente analyse il s’agit surtout de préparer tous les individus à l’entrée dans la vie active, en particulier de veiller à faire coïncider au mieux l’offre et la demande sur le marché du travail. Il s’agit également d’investir dans les compétences et les connaissances indispensables pour promouvoir et réaliser les réformes structurelles nécessaires, l’innovation et la croissance, mais aussi pour encourager les gens à apprendre et à s’adapter aux évolutions économiques tout au long de leur vie professionnelle, et pour leur en donner les moyens.

2 Comme il en est question aux chapitres 1 et 5, la politique économique polonaise doit relever un défi crucial, celui du niveau élevé du chômage. Il existe clairement un lien entre les résultats scolaires et la situation de certains des groupes aujourd’hui les plus durement touchés par le chômage ou jouant un rôle marginal sur le marché du travail. Ces cohortes se retrouvent notamment parmi les personnes de plus de 45 ou de 50 ans, dont beaucoup se sont peut-être déjà « retirées » de la population active, et parmi les jeunes gens qui ont terminé leurs études depuis tout juste quelques années et dont le taux de chômage est également élevé.

3 Pour les plus jeunes, l’un des enjeux est de déterminer dans quelle mesure leur expérience sur le marché du travail s’explique par leur parcours éducatif plutôt que par la situation du marché du travail en général et par le cadre législatif et institutionnel. Comment l’évolution du système éducatif peut-elle optimiser les perspectives d’emploi des futurs travailleurs ? Qui plus est, si le niveau d’instruction constitue le nœud du problème pour beaucoup, quel type de politique d’éducation ou de formation faut-il mettre en œuvre, à la fois pour les chômeurs et pour ceux qui occupent actuellement un emploi mais dans des secteurs ou des régions à risque ? S’agissant des chômeurs plus âgés, comment les réinsérer dans la population active quand leurs compétences sont devenues obsolètes et que leur niveau d’études (voire d’alphabétisation) peut se révéler insuffisant même pour des emplois peu qualifiés ?

4 Loin d’être resté statique, le système éducatif polonais a considérablement changé depuis 1990 et a connu trois évolutions majeures. Premièrement, en raison de la forte baisse de la natalité après 1990, il a dû faire face à une contraction rapide des taux de scolarisation qui gagne désormais les niveaux d’enseignement supérieurs. Deuxièmement, la profonde réorganisation de l’enseignement primaire et secondaire en 1998/99 s’est accompagnée d’une décentralisation de la structure de gestion. Troisièmement, les effectifs de l’enseignement supérieur ont été multipliés au moins par quatre : la majeure partie des nouveaux inscrits se sont répartis entre les centaines d’établissements privés qui ont ouvert leurs portes récemment, suscitant de nouvelles interrogations sur le contrôle de la qualité et le financement. Les mêmes questions peuvent se poser en ce qui concerne la formation des adultes financée par des fonds privés. Quant aux formations pour adultes bénéficiant de subventions publiques et s’adressant aux groupes les plus vulnérables sur le marché du travail, elles semblent avoir été reléguées au second plan par rapport aux mesures passives visant le marché du travail.

5 Le présent chapitre porte sur le rendement de l’éducation et donne un aperçu de la structure du système éducatif polonais ; il décrit ensuite son organisation et ses performances, en traitant successivement les différents niveaux d’enseignement et de formation. Les performances du système éducatif dépendent d’une combinaison complexe de nombreuses variables (et ne se mesurent donc pas seulement en termes économiques) qu’il n’est pas possible d’examiner suffisamment en détail ici ; par conséquent, les recommandations formulées (encadré 4.4 en fin de chapitre) sont d’ordre général et concernent des facteurs comme l’affectation des ressources, l’organisation et le contrôle de la qualité ; ce ne sont pas des recommandations précises relatives aux méthodes pédagogiques, à la formation ou à l’évaluation des programmes scolaires, qui trouveraient leur place dans une étude plus fouillée [1].

Le rendement de l’enseignement

6 Tous les pays de l’OCDE offrent un enseignement très largement gratuit, car les bénéfices pour la société sont considérables et les individus en retirent des avantages à titre privé. En Pologne, la rentabilité individuelle de l’enseignement a probablement augmenté au cours des quinze années écoulées. En 1993, 76 % des personnes interrogées dans le cadre d’un sondage d’opinion considéraient l’instruction comme utile ; en 2004, elles étaient 93 % (CBOS, 2004). Durant cette période, le rendement de l’enseignement semble aussi avoir augmenté, au moins si l’on s’en tient à l’indicateur assez sommaire que constituent les écarts de revenus et de taux d’activité entre personnes ayant des niveaux d’instruction et des métiers différents [2]. En réalité, le creusement des écarts est beaucoup plus lié à la profession qu’au niveau d’instruction (tableau 4.1). Il est probable que deux facteurs jouent un rôle à cet égard : le marché du travail lui-même est devenu plus concurrentiel et les rémunérations varient davantage en fonction des résultats que des qualifications. En outre, compte tenu de l’essor rapide de l’enseignement supérieur, les personnes qui, dans le passé, n’auraient obtenu qu’une formation secondaire générale ou postsecondaire professionnelle, suivent désormais des études supérieures, si bien que la différenciation au sein du groupe correspondant s’est accentuée.

Tableau 4.1

Revenus ventilés par catégorie professionnelle et niveau d’instruction

1996 2002 En pourcentage des gains moyens Par catégorie professionnelle : Cadres supérieurs et administrateurs 182 233 Spécialistes 118 133 Techniciens et autres cadres moyens 102 102 Employés de bureau 91 89 Opérateurs et installateurs d’équipements et machines 98 89 Ouvriers et artisans 96 84 Agriculteurs et jardiniers 78 67 Prestataires de services personnels, commerçants 70 60 Main-d’œuvre non qualifiée 68 59 Par niveau d’instruction : Tertiaire 144 151 Postsecondaire et secondaire professionnel 99 91 Secondaire général 99 94 Professionnel élémentaire 89 77 Primaire 83 71 Source : Office central de statistique et Banque mondiale (2004), Tertiary Education Poland.

Revenus ventilés par catégorie professionnelle et niveau d’instruction

7 Mesurer les retombées sociales de l’éducation en Pologne est plus difficile. En ce qui concerne la préscolarisation et l’enseignement primaire et secondaire, la plupart des travaux montrent que les avantages pour la collectivité sont supérieurs au rendement privé, même si cela apparaît moins clairement au niveau de l’enseignement supérieur (Blöndal et al., 2002). Les avantages résident dans des effets positifs sur les finances publiques (les gros revenus contribuent proportionnellement plus à l’impôt) et dans une efficience productive accrue (le niveau d’instruction globalement plus élevé se traduit par une hausse de la production et contribue aux gains de productivité). Généralement, l’éducation est aussi valorisée pour des motifs autres qu’économiques et l’on observe souvent des corrélations entre éducation et santé, par exemple sur le plan de l’espérance de vie (encore qu’il ne soit pas facile d’établir si le lien est causal ou résulte d’effets de revenu – voir Doyle et al., 2005) (graphique 4.1). Étant donné la difficulté d’appliquer des règles de marché dans le domaine de l’offre d’enseignement, il est d’autant plus nécessaire de réfléchir à des incitations et structures administratives appropriées.

Graphique 4.1

Espérance de vie et niveau d’études

Espérance de vie et niveau d’études

2002

La structure du système éducatif polonais

8 En Pologne, l’enseignement obligatoire à plein-temps concerne les enfants de 6 à 16 ans ; il commence par une année d’enseignement préscolaire et se poursuit dans des établissements d’enseignement primaire puis secondaire. Au-delà de l’âge de 16 ans, les cours à plein-temps ne sont plus obligatoires mais depuis 1997 la Constitution prévoit que jusqu’à l’âge de 18 ans les jeunes doivent poursuivre des études au moins à temps partiel, dans un cadre scolaire ou extrascolaire. Moins de 40 % des enfants âgés de 3 à 5 ans fréquentent l’école maternelle et il s’agit pour la plupart d’enfants habitant dans des grandes villes. Au deuxième cycle du secondaire, les enfants ont le choix entre un établissement général ou un établissement professionnel ou technique. Ceux qui choisissent la première option sont plus nombreux qu’auparavant car les établissements d’enseignement général sont considérés comme préparant mieux à la Matura, le certificat de fin d’études secondaires que l’on obtient habituellement à 19 ans et qui ouvre les portes de l’enseignement supérieur. Ce mode d’organisation des enseignements primaire et secondaire est relativement nouveau puisqu’il date des grandes réformes de 1991 et 1998. Un changement important a été introduit en 1999 avec l’abandon de l’orientation dès la fin de l’école primaire : des établissements secondaires de premier cycle ont été créés et la bifurcation entre enseignement professionnel et enseignement général a été reportée à 15 ou 16 ans (avant 1998, les enfants allaient à l’école « primaire » jusqu’à 14 ou 15 ans). Le système actuel qui prévoit des examens nationaux en fin de primaire et en fin de premier cycle du secondaire n’existe que depuis 2002 (auparavant, le premier examen national était la Matura), et en 2005, les épreuves écrites de la Matura se sont pour la première fois fondées sur un examen extérieur ; en outre, les qualifications professionnelles dispensées par les écoles professionnelles et techniques élémentaires sont désormais sanctionnées par des examens externes, dont le premier a eu lieu en 2004. Les nouvelles modalités d’orientation vers l’enseignement professionnel et l’introduction d’examens nationaux ont sans doute contribué à l’amélioration globale des résultats scolaires (encadré 4.1).

Encadré 4.1. Résultats scolaires

Les tests du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) s’adressent à des élèves de 15 ans et servent principalement à évaluer leurs compétences en mathématiques, en sciences et en lecture et, plus particulièrement, leur capacité à résoudre des problèmes dans chacune de ces disciplines. Les résultats obtenus par la Pologne sont comparables à la moyenne OCDE quelle que soit la discipline (graphique 4.2). Ces statistiques correspondent à des moyennes nationales : les variations à l’intérieur d’un même pays sont plus sensibles qu’entre pays. C’est ainsi que plus d’un tiers des enfants polonais ont obtenu en mathématiques un résultat supérieur à la moyenne de la Suisse, pays le mieux classé, et qu’un tiers des enfants suisses ont eu des résultats inférieurs à la moyenne polonaise.

Graphique 4.2

Résultats scolaires comparés

Résultats scolaires comparés

Moyenne des résultats, ensemble des élèves, 2003

La Pologne réalise là un score bien supérieur à celui du premier cycle d’enquête PISA (effectué en 2000). Toutefois, comme de nombreux autres pays ont amélioré leurs résultats, la Pologne a moins progressé dans le classement que ce que pourraient suggérer les notes obtenues (tableau 4.2). Les procédures du PISA étant conçues pour réduire au minimum l’effet sur les résultats des différences de structure et d’organisation des systèmes éducatifs, il est raisonnable de penser que l’amélioration est néanmoins réelle et liée, au moins en partie, aux réformes conduites précédemment. La progression observée s’explique pour l’essentiel par un nombre sensiblement moins élevé de mauvais résultats plutôt que par des résultats en hausse à tous les niveaux ; en outre, les disparités entre établissements se sont atténuées.
Ces changements semblent liés à la création d’établissements d’enseignement secondaire du premier cycle en 1999 et au relèvement de l’âge de l’orientation vers les établissements d’enseignement professionnel du secondaire. En 2000, la majorité des mauvais résultats aux tests du PISA avaient été obtenus par les élèves de l’enseignement professionnel de base, c’est-à-dire par les enfants qui, avant les réformes de 1999, n’étaient pas censés aller jusqu’à la Matura ; leurs résultats semblaient refléter les attentes. Aujourd’hui, à 15 ans, ces enfants sont encore dans l’enseignement général : on attend donc plus d’eux et il est possible qu’ils aient réagi à cette attente en répondant mieux aux tests. Ce n’est pas la seule explication : les progrès en sciences, par exemple, s’expliquent par l’amélioration des résultats obtenus par les bons élèves.

Tableau 4.2

Évolution des résultats scolaires mesurés par les enquêtes PISA entre 2000 et 2003

?PISA 2000 Lecture Mathématiques : échelle « espace et formes » Mathématiques : échelle « variations et relations » PISA 2003 PISA 2000 PISA 2003 PISA 2000 PISA 2003 Australie 528 525 520 521 522 525 République tchèque 492 489 510 527 484 515 France 505 496 501 508 515 520 Allemagne 484 491 486 500 485 507 Hongrie 480 482 478 479 479 495 Mexique 422 400 400 382 358 364 Norvège 505 500 490 483 494 488 Pologne 479 497 470 490 451 484 Portugal 470 478 440 450 448 468 Suède 516 514 510 498 502 505 États-Unis 504 495 461 472 486 486 Moyenne OCDE1 499 494 494 498 487 499 1. Sauf Pays-Bas, République slovaque, Turquie et Royaume-Uni. Source : OCDE (2001), OCDE (2004), PISA 2000 et PISA 2003.

Évolution des résultats scolaires mesurés par les enquêtes PISA entre 2000 et 2003

En 2002, le lieu de résidence est devenu le nouveau critère de sélection pour l’entrée dans les écoles du premier cycle du secondaire : les écoles sont désormais tenues d’accepter n’importe quel élève de leur secteur qui en fait la demande et ceci a pu contribuer à l’amélioration des résultats chez les enfants ayant moins d’aptitudes (Bialecki, 2005). En Pologne, le statut professionnel des parents influence les résultats scolaires au moins autant, sinon plus, que dans la plupart des autres pays de l’OCDE (graphique 4.3). Néanmoins, cet effet n’est pas transmis par les écoles elles-mêmes, car les variations de la composition socio-économique moyenne des établissements influent moins sur les résultats aux tests du PISA que dans tous les autres pays de l’OCDE, si ce n’est en Norvège, en Islande et en Finlande (OCDE, 2004 Graphique 4.11, p. 199) [1]. Les autres facteurs qui peuvent expliquer les progrès de la Pologne entre 2000 et 2003 sont notamment l’introduction d’évaluations nationales et l’amélioration progressive des taux d’encadrement permise par l’évolution démographique. Toutefois, ce sont là des contributions qu’il faut se contenter de supputer à défaut de pouvoir les démontrer. En effet, il est extrêmement difficile à partir de données agrégées d’isoler statistiquement les facteurs qui contribuent aux bons résultats scolaires. Par exemple, alors que la quasi-totalité des enseignants et des parents réclament des classes moins surchargées, de nombreuses études concluent que ce facteur n’a pratiquement pas d’effet statistiquement significatif sur l’apprentissage [2].

Graphique 4.3

Facteurs influant sur les résultats scolaires

Facteurs influant sur les résultats scolaires

Explication de la variance des résultats scolaires, 2003
1. Indice socio-économique du parent ayant la situation professionnelle la plus élevée.
2. Niveau d’études du parent le plus instruit.

9 Exprimées en pourcentage du PIB, les dépenses totales d’éducation de la Pologne sont très comparables à celles des autres pays de l’OCDE (tableau 4.3). Comme presque partout, la part des dépenses privées est négligeable, sauf dans l’enseignement supérieur. Dans le primaire et le secondaire, la rémunération des enseignants est très basse par rapport aux niveaux de référence internationaux. Si l’on rapporte la rémunération au PIB par habitant, il n’y a qu’en Islande et en Slovaquie que les enseignants sont moins bien payés. (OCDE, 2005d, p. 380). Une autre particularité polonaise est l’absence d’écart significatif entre les traitements versés dans le primaire et dans les premier et deuxième cycles du secondaire : le barème (corrigé de l’ancienneté et de divers autres facteurs) est largement identique, alors que des variations de l’ordre de 20 à 30 % sont observées dans la plupart des autres pays. Le nombre d’heures d’enseignement est légèrement inférieur à la moyenne OCDE mais proche de la moyenne européenne, sauf dans le primaire où il est parmi les plus bas.

Tableau 4.3

Dépenses d’éducation ventilées par niveau d’enseignement dans un certain nombre de pays

?Enseignement préscolaire Total enseignement primaire, secondaire et postsecondaire non tertiaire Total enseignement tertiaire Total Australie 0.1 4.2 1.6 6.0 République tchèque 0.5 2.9 0.9 4.4 France 0.7 4.2 1.1 6.1 Allemagne 0.5 3.6 1.1 5.3 Hongrie 0.8 3.3 1.2 5.6 Mexique 0.6 4.1 1.4 6.3 Norvège 1.0 4.3 1.5 6.9 Pologne 0.5 4.1 1.5 6.1 Portugal 0.3 4.2 1.0 5.8 République slovaque 0.5 2.8 0.9 4.2 Suède 0.5 4.6 1.8 6.9 États-Unis 0.5 4.1 2.6 7.2 Source : OCDE (2005), Regards sur l’éducation.

Dépenses d’éducation ventilées par niveau d’enseignement dans un certain nombre de pays

En pourcentage du PIB, 2002

10 Assez mal rémunérés, les enseignants sont en revanche bien protégés par leur contrat de travail en vertu de la Charte des enseignants (encadré 4.2). Initialement rédigée en 1982, cette charte a été remaniée lors des réformes de 1998 destinées à améliorer l’organisation des carrières (conformément à une recommandation figurant dans l’examen des politiques d’éducation polonaises réalisé par l’OCDE en 1995). Désormais, chaque enseignant travaille au sein d’une structure comportant quatre échelons et bénéficie (sur demande) d’un avancement automatique et d’une augmentation de son traitement s’il satisfait à certains critères de qualification ou d’ancienneté. La rémunération peut varier pour d’autres motifs, notamment en fonction des heures supplémentaires effectuées, de la zone géographique ou de la discipline enseignée. Des primes peuvent aussi être versées en fonction des résultats et aux enseignants en milieu rural. En revanche, aucun dédommagement n’est octroyé au titre des variations du coût de la vie malgré les écarts significatifs constatés selon les endroits, et aucune incitation financière n’est prévue pour recruter dans les disciplines ou les zones pour lesquelles il existe une pénurie d’enseignants.

11 Des efforts considérables ont été entrepris pour décentraliser l’organisation et le financement de l’éducation. Le financement de l’enseignement obligatoire est assuré par les collectivités locales grâce à des subventions publiques ne faisant pas l’objet d’affectations spéciales. Dans le cadre de ce système, qui fonctionne depuis 2000, les subventions sont calculées en fonction d’un certain nombre d’indicateurs quantitatifs, sans prendre en compte la taille moyenne des établissements, les taux d’encadrement et les besoins de transport scolaire, or tous ces paramètres influent sur les coûts de l’offre d’enseignement (Swianiewicz et al., 2005). Les détails de l’algorithme utilisé sont indiqués chaque année dans un décret du ministère de l’Éducation [3]. Certaines anomalies sont à noter, notamment le fait que l’indicateur des ressources nécessaires aux établissements d’enseignement spécialisé est le nombre d’enfants inscrits dans ces structures plutôt que le nombre d’enfants ayant des besoins particuliers. Cela incite à envoyer ces enfants dans ce type d’établissements, alors que ce n’est pas forcément la meilleure façon de pourvoir à leur éducation. L’algorithme ne comporte aucun indicateur concernant l’enseignement préscolaire (avant 6 ans), ce qui complique encore la tâche des collectivités locales quand elles doivent répondre à une forte demande d’inscriptions en maternelle.

12 En raison de la décentralisation, il existe deux niveaux de compétence en matière d’enseignement obligatoire. Les gminas (communes), qui détiennent le pouvoir administratif à l’échelon local inférieur (population moyenne de 7 300 habitants), sont responsables de l’enseignement primaire et du premier cycle du secondaire (gimnazjum), tandis que les powiats (population moyenne d’environ 75 000 habitants) s’occupent du deuxième cycle du secondaire, ainsi que des écoles postsecondaires ne relevant pas de l’enseignement supérieur et des écoles spéciales publiques. Au début des années 90, la subvention pour les dépenses d’éducation représentait 15 % des recettes totales d’une collectivité locale (gminas et powiats confondus). La part est passée à 30 % en 2004. Chaque collectivité locale peut utiliser ces fonds comme elle l’entend (et donc pas nécessairement pour financer des dépenses d’éducation), mais les dépenses effectives sont systématiquement au moins aussi élevées que ce que prévoit l’algorithme ; globalement, les collectivités locales dépensent pour l’éducation jusqu’à 20 % de plus que ce qui leur est alloué ; elles comblent l’écart en puisant dans leurs ressources propres (Swianiewicz et al., 2005).

13 Parallèlement aux réformes d’ajustement des années 90, le système éducatif a fait face à une évolution démographique majeure, d’une ampleur comparable à celle qu’ont connue d’autres anciennes économies centralisées d’Europe centrale et plus sévère que dans les autres économies de l’OCDE. Dans les années 80, le taux de natalité a commencé à chuter et le mouvement s’est poursuivi depuis. En 1990, environ 700 000 enfants ont fait leur entrée à l’école primaire ; ils n’étaient plus que 400 000 en 2004 et la taille des cohortes continue de diminuer (graphique 4.4). La baisse des effectifs devrait théoriquement faciliter la réforme du système puisqu’elle s’accompagne d’une augmentation des moyens par étudiant même si les dépenses globales n’augmentent pas. Elle devrait permettre de financer le recyclage des maîtres et de concentrer davantage de ressources sur les zones et disciplines qui en ont besoin.

Graphique 4.4

Population d’âge scolaire, ventilation par âge

Population d’âge scolaire, ventilation par âge

1990-2004

14 Cependant, il est difficile de réaffecter les ressources car cela implique des fermetures d’établissements ou des mutations d’enseignants : les pressions politiques locales peuvent empêcher des fermetures, par exemple. L’un des palliatifs possibles est la création de « petites écoles » non publiques qui se limitent généralement aux trois premières années de la scolarité. L’un des principaux avantages d’une telle solution est que certaines des règles de la Charte concernant la rémunération des enseignants ne s’appliquent pas dans ces établissements (encadré 4.2). Certaines de ces initiatives ont été de véritables succès. Si leur réussite s’explique plus par une organisation efficace que par la bonne volonté dont font momentanément preuve les enseignants, les parents ou les collectivités locales (il arrive par exemple que les bâtiments scolaires soient gracieusement mis à disposition par les autorités locales), on peut penser que la Charte des enseignants constitue en elle-même un obstacle à l’amélioration de la rentabilité.

15 Si le financement et l’administration générale des établissements sont du ressort des gminas et des powiats, les voïvodies continuent de jouer un rôle crucial. Dans chacune d’elles, un directeur des services de l’enseignement (kurator) et son secrétariat (kuratoria) sont chargés de veiller à la mise en œuvre locale de la politique éducative et de surveiller la qualité de l’enseignement dispensé. Les kuratoria jouissent également de certaines prérogatives les autorisant à intervenir dans la gestion ou leur permettant de faire entendre leur voix avant une prise de décision stratégique (fermeture d’école, par exemple) ; elles participent également à d’autres missions telles que la fourniture ou l’organisation de formations pour les enseignants. Certains établissements ont dû être fermés mais leur nombre n’a diminué que de 2 % entre 2001 et 2004 alors que les effectifs d’élèves ont chuté de presque 7 %.

16 Quoi qu’il en soit, il n’est pas simple de déterminer quelle est la structure qui garantit une organisation optimale du système éducatif. Pour réaliser des économies d’échelle et gérer des populations relativement éparpillées sur le territoire, il serait peut-être nécessaire d’assurer au moins une coordination en amont des powiats. Ce serait sans doute particulièrement indiqué pour planifier l’offre d’enseignement technique au niveau du deuxième cycle du secondaire et l’offre d’écoles postsecondaires ne relevant pas de l’enseignement supérieur, même si ce sont les powiats qui en ont officiellement la responsabilité. Certes, les kuratoria pourraient tenir ce rôle, mais il suffirait peut-être que l’administration centrale veille à ce que la réglementation et les règles financières facilitent la coopération entre powiats voisins. Comme les collectivités locales acquièrent progressivement plus d’expérience en matière de gestion des écoles, le rôle des kuratoria pourrait encore devoir évoluer.

17 En premier lieu, la place qui revient aux kuratoria dans la gestion des écoles est ambiguë : tout en étant responsables de la mise en œuvre locale de la politique éducative, elles sont nommées par les voïvodies et n’ont de comptes à rendre qu’à ces derniers et non aux instances nationales de l’éducation. Pour que leurs évaluations soient exemptes de tout conflit d’intérêts, il serait logique que les organismes de contrôle de la qualité n’aient pas la possibilité d’influencer directement la gestion de telle ou telle école ni de peser sur des décisions de fermeture ; en outre, si l’organisme qui contrôle la qualité doit veiller à l’application de la politique éducative nationale, il devrait être mis à l’abri de toute pression politique locale ou régionale. Ceci supposerait de dissocier le contrôle de la qualité (c’est-à-dire la surveillance directe des résultats scolaires et la communication des évaluations de résultats et de méthodes aux écoles et aux collectivités locales) d’autres fonctions que peuvent utilement remplir des organismes régionaux, par exemple en retirant cette fonction aux kuratoria et en la plaçant plus directement sous la tutelle du ministère de l’Éducation (quitte à conserver une structure pourvue d’antennes régionales) [4].

18 Deuxièmement, la conception qui est celle des kuratoria en matière de suivi de la qualité et des résultats dans les écoles est quelquefois critiquée pour son formalisme excessif, qui consiste à contrôler méthodiquement le respect des critères relatifs aux qualifications des enseignants ou encore les matériels à utiliser, au détriment d’une évaluation plus rigoureuse des résultats pédagogiques et des acquis scolaires. On ne connaît pas véritablement l’ampleur du problème ; le personnel des kuratoria doit être très qualifié et avoir une expérience de l’enseignement. Que la responsabilité du contrôle de la qualité soit ou non confiée à une autre instance, il semble clair que les informations objectives sur les performances des écoles qui sont désormais disponibles grâce au nouveau système d’examens nationaux sont sous-exploitées.

L’enseignement préscolaire

19 Proposer un enseignement efficace aux enfants dès leur plus jeune âge (entre 3 et 5 ans) peut contribuer dans une large mesure à les préparer à une scolarisation plus formelle (voir, par exemple, Heckman, 2000 ; Goodman et Sianesi, 2005) [5], surtout quand ils sont issus de familles pauvres (Murawska, 2004). La Pologne se distingue des autres pays de l’OCDE par de faibles taux de fréquentation des établissements d’enseignement préscolaire. En 2004/05, 38 % des enfants âgés de 3 à 5 ans fréquentaient ce type d’établissements, contre plus de 60 % en moyenne dans les pays de l’UE. Sur la totalité des enfants polonais faisant partie de l’échantillon étudié dans le cadre de l’enquête PISA 2003, 44 % avaient reçu un enseignement préscolaire ; comme il y avait des enfants âgés de 15 ans en 2003, il est possible que la fréquentation de ces établissements ait même diminué dans les années 90. De ce point de vue, le fait d’avoir introduit en 2004/05 une obligation de préscolarisation dès l’âge de 6 ans, soit un an avant l’entrée à l’école primaire, était une initiative à saluer et a d’ailleurs permis d’enregistrer des taux de préscolarisation de pratiquement 100 % chez les enfants de 6 ans.

20 Les taux de fréquentation des établissements préscolaires sont bien plus élevés en ville qu’à la campagne [6]. Dans les régions pauvres et excentrées durement touchées par le chômage et divers problèmes sociaux, les petites gminas ne proposent pas nécessairement de jardins d’enfants et les taux de préscolarisation des enfants de 3 à 5 ans sont quasiment nuls (Herbst, 2004). Il est clair que de telles disparités n’aident pas à gommer les différences de résultats scolaires d’une région à l’autre et entre les zones urbaines et rurales (quelles qu’en soient les causes) et peuvent contribuer à perpétuer du même coup les disparités socioéconomiques.

21 À l’heure actuelle, l’enseignement préscolaire est du seul ressort des gminas, qui doivent le financer sur leur budget général car ce volet de l’éducation n’est pas couvert par les subventions publiques. Cette organisation a probablement limité l’offre préscolaire dans les communes les moins riches, mais ce n’est pas la seule explication. Les gminas sont tenues d’offrir gratuitement 5 heures quotidiennes de jardin d’enfant à tout enfant âgé de 3 à 5 ans dont les parents en font la demande. Bien que divers éléments montrent que ce droit n’est pas respecté [7], les obstacles à la préscolarisation se situent aussi du côté de la demande : de nombreux parents, surtout en milieu rural, ne voient pas l’intérêt de l’enseignement préscolaire et préfèrent garder leurs enfants chez eux même quand des structures ad hoc leur sont proposées.

22 Il semble clair que les résultats en matière d’éducation seraient améliorés si plus d’enfants fréquentaient les écoles maternelles ; le projet gouvernemental de généraliser la préscolarisation dès l’âge de 5 ans est donc un pas dans la bonne direction. Pour garantir la disponibilité des ressources financières nécessaires, il faudrait inclure les effectifs préscolaires parmi les indicateurs de l’algorithme qui sert au calcul des subventions versées aux collectivités locales, et encourager les parents à envoyer leurs enfants à la maternelle. Si les parents ne sont pas demandeurs, moins parce qu’ils ne perçoivent pas l’intérêt de la scolarisation précoce que parce qu’ils y sont fortement opposés, il n’est peut-être pas judicieux de la rendre obligatoire et mieux vaudrait, dans un premier temps, faire circuler l’information et encourager les parents en misant sur les effets d’émulation [8].

L’enseignement obligatoire

23 Depuis les changements introduits en 1999, la structure globale de l’enseignement obligatoire en Pologne ressemble à celle de l’enseignement « polyvalent » adoptée par de nombreux pays de l’OCDE. Pendant les quelques années qu’il a fallu aux écoles et aux enseignants pour digérer les changements induits par la réforme, il était difficile de juger le nouveau système mais l’amélioration des scores PISA est encourageante. Toutefois, le système doit désormais être bien en place et il faudrait réfléchir à de nouvelles améliorations en termes de qualité, d’équité des résultats et de rentabilité.

24 Comme il a été indiqué plus haut, la création d’établissements d’enseignement secondaire du premier cycle et la réorganisation et les nouvelles modalités d’orientation vers l’enseignement professionnel ont singulièrement diminué les taux de fréquentation des écoles professionnelles (tableau 4.4) et ont vraisemblablement contribué à l’amélioration des résultats scolaires. Néanmoins, les enquêtes auprès des employeurs montrent que certaines compétences cruciales font encore défaut aux nouveaux venus sur le marché du travail : la capacité d’analyse, la communication, les connaissances en informatique et en traitement de texte, les langues étrangères et le travail en équipe [9]. C’est peut-être particulièrement important pour les enfants qui, dans l’ancien système, auraient fréquenté des écoles professionnelles de base (et auraient terminé leur scolarité à 19 ans sans aller jusqu’à la Matura) : des éléments semblent indiquer que certains poursuivent effectivement leur scolarité mais obtiennent peu de résultats dans les dernières années ; ils quittent finalement l’école à 19 ans sans pouvoir accéder à l’enseignement supérieur et sont mal préparés à l’entrée dans la vie active.

Tableau 4.4

Ventilation des élèves du secondaire par type d’établissement

?Année scolaire Secondaire général Professionnel élémentaire Secondaire spécialisé Secondaire technique 1990/1991 23.47 42.96 .. 33.57 1995/1996 30.34 32.07 .. 37.60 1998/1999 34.09 26.55 .. 39.36 2002/2003 40.83 14.52 5.16 39.49 2003/2004 41.59 11.28 9.41 37.72 Source : Office central de statistique.

Ventilation des élèves du secondaire par type d’établissement

En pourcentage

25 L’une des raisons qui expliquent la baisse des taux d’inscription dans les écoles professionnelles est que nombre d’entre elles dépendaient administrativement ou financièrement de grandes entreprises industrielles situées dans leur secteur et qui ont désormais fermé leurs portes, qui ont réduit fortement leurs activités ou qui, en tout cas, appartiennent à un secteur d’activité en déclin. Pourtant, si elles pouvaient s’adapter aux évolutions du marché du travail, des écoles professionnelles modernisées auraient leur place dans le système éducatif. Il est peu probable qu’elles puissent nouer avec l’industrie les mêmes relations qu’auparavant, mais elles devront suivre attentivement les évolutions du marché du travail et tisser des liens avec les entreprises locales. Au niveau international, on constate que de nombreux pays recherchent les solutions les plus efficaces pour préparer les jeunes gens à la vie active, notamment ceux qui ont peu de chances d’être diplômés de l’enseignement supérieur.

26 Le système éducatif tel qu’il est organisé et tel que nous l’avons décrit en début de chapitre semble conférer aux directeurs d’établissement une bien plus grande autonomie que dans les autres pays de l’OCDE (OCDE, 2004). Cependant, le ministère de l’Éducation s’est déclaré préoccupé par les changements législatifs récents qui, en obligeant les chefs d’établissement à respecter les plafonds financiers imposés par les collectivités locales et à se conformer aux recommandations des kuratoria, ont sans doute limité leur liberté d’action (MNES, 2005). Bien qu’il faille évidemment respecter les budgets impartis et que les kuratoria aient un rôle d’information au sujet de l’efficacité des méthodes d’enseignement, les évolutions inéluctables du marché du travail et du monde éducatif donnent à penser qu’il faut aussi permettre à chaque établissement d’innover, que ce soit dans sa démarche pédagogique ou dans son mode d’organisation.

27 Néanmoins, toute innovation dans ces domaines doit faire l’objet d’une surveillance et d’une évaluation, deux nécessités qui, en Pologne, semblent bien mal prises en compte par la politique d’éducation, mais aussi par d’autres politiques. L’introduction d’examens nationaux à la fin des cycles d’enseignement a constitué une réforme importante. Ces examens sont organisés à la fin de chaque cycle du primaire et du secondaire. Les résultats à l’examen de fin d’études primaires ne sont exploités qu’à titre d’information et ne servent pas à sélectionner les élèves pour l’entrée dans le premier cycle du secondaire puisque, à ce niveau-là, les inscriptions dépendent de la carte scolaire. Les résultats d’un examen passé en fin de premier cycle du secondaire pourraient déterminer les chances d’un élève d’être admis dans certains types d’établissements du deuxième cycle du secondaire. Dans sa nouvelle version qui date de 2005, la Matura est passée à la fin du deuxième cycle du secondaire et remplace la plupart du temps les examens d’entrée dans les établissements d’enseignement supérieur. Les données internationales montrent que le passage d’examens « extérieurs » est essentiel pour garantir l’efficience dans un système éducatif décentralisé tel que le système polonais (Wößman, 2003). Premièrement, la comparabilité des résultats constitue un moyen simple et efficace de contrôler la qualité en vue de motiver les prestataires de services pédagogiques. Deuxièmement, les résultats d’examens représentent un puissant outil d’analyse des politiques éducatives et devraient être pris en compte lors de l’élaboration et de l’évaluation des programmes d’action.

L’enseignement supérieur

33 En 1991, les étudiants préparant un diplôme dans un établissement d’enseignement supérieur (EES) du secteur public étaient environ 400 000. Quinze ans plus tard, les effectifs étudiants sont passés à près de deux millions, dont 30 % fréquentent des établissements privés, qui n’existaient pas en 1991 (tableau 4.5). Le nombre et la diversité des EES sont aujourd’hui considérables.

Tableau 4.5

L’enseignement supérieur en Pologne

L’enseignement supérieur en Pologne

Caractéristiques de certains types d’établissements d’enseignement supérieur (EES)

34 La présente section ne tentera pas d’analyser en détail l’ensemble de la structure, qui va des écoles de langues aux instituts d’enseignement supérieur technique, et se concentrera plutôt sur la qualité de l’enseignement et le financement des établissements et des étudiants [11], deux aspects de la politique éducative qui n’ont pas évolué au même rythme que l’enseignement supérieur – dont le développement a été extrêmement rapide – et qui semblent aujourd’hui traités de façon quelque peu chaotique. La qualité de l’éducation dépend, d’une part, de la multiplication du nombre et des catégories d’EES et, d’autre part, de la dotation en personnel (qui en découle).

Formation des adultes

47 Plusieurs études ont constaté que l’éducation et la formation des adultes influaient de manière significative sur les revenus (encadré 4.3). Elles ont des effets bénéfiques à la fois sur la productivité, le niveau des salaires et les perspectives d’emploi – encore qu’il soit difficile d’isoler les effets de la formation par rapport à celui des autres facteurs – et les meilleurs résultats en la matière sont obtenus par les travailleurs jeunes et très instruits (OCDE, 2004). La Pologne doit donc résoudre le dilemme suivant : concentrer les moyens de formation sur ceux qui pourraient en avoir le plus besoin, notamment les travailleurs âgés et non qualifiés, ou au contraire sur les plus jeunes, qui possèdent déjà un niveau d’instruction plus élevé et pour lesquels il semble plus rentable d’investir.

48 Compte tenu des bénéfices qu’ils peuvent en retirer, il est probable que les adultes ne participent pas suffisamment aux programmes de formation professionnelle. Si l’on se fonde sur des mesures englobant à la fois la fréquence et la durée des formations, la Pologne est bonne dernière du classement en ce qui concerne l’offre de formation, à égalité avec la Hongrie mais loin derrière les pays nordiques ou certains autres comme les États-Unis et le Royaume-Uni (tableau 4.6). Cette mauvaise place s’explique par la faible fréquence à laquelle les Polonais entreprennent des formations plutôt que par la brièveté des programmes.

Tableau 4.6

Participation aux formations pour adultes dans un certain nombre de pays

?Taux de participation ajusté1 Royaume-Uni 6.9 Danemark 6.7 Suisse 6.2 Suède 5.5 Finlande 4.5 Norvège 4.3 États-Unis 3.3 Allemagne 3.3 Canada 2.9 Pays-Bas 2.9 Autriche 2.8 Espagne 2.6 Corée 2.4 Portugal 1.8 Hongrie 1.4 Pologne 1.4 Mexique 1.0 1. Le taux de participation ajusté (TPA) est établi de façon à prendre en compte la fréquence avec laquelle les adultes participent aux formations et la durée des stages qu’ils suivent. Si tous les adultes consacraient à ces stages 35 heures par semaine pendant 52 semaines, le TPA serait égal à 100. Source : OCDE (2005c), Promouvoir la formation des adultes.

Participation aux formations pour adultes dans un certain nombre de pays

2002

49 La participation aux formations pour adultes varie également de façon très importante suivant les régions. Les taux de participation les plus élevés concernent les voïvodies de Mazowieckie et Pomorskie et sont presque deux fois supérieurs à ceux de ?ódzkie, qui sont les plus faibles (graphique 4.5). En raison de l’hétérogénéité des types de formations et d’enseignement classés sous l’intitulé, il est difficile de déterminer si les variations reflètent des différences d’offre ou de coûts ou bien des différences de demande (de la part des travailleurs eux-mêmes ou des employeurs). La participation aux formations est apparemment plus importante dans les régions où le taux de chômage est faible (bien que les éléments l’attestant ne soient pas extrêmement solides et que cela puisse être entièrement imputable à la voïvodie de Mazowieckie, qui comprend Varsovie). En effet, sur une année donnée, pas plus de 4 % des chômeurs suivent l’une des formations financées par les agences de l’emploi alors que ces dernières peuvent proposer à chaque chômeur une formation sur 12 mois (ou 24 mois pour les travailleurs non qualifiés).

Graphique 4.5

Formation des adultes, chômage et coûts unitaires

Formation des adultes, chômage et coûts unitaires

Par voïvodie, 2003
1. Indique la proportion de travailleurs qui ont participé à au moins un programme de formation en 2003.
2. Prix moyen en euros d’une heure de formation dans les centres de formation professionnelle continue en 2002.

50 Non seulement les taux de participation aux formations pour adultes sont faibles par rapport aux autres pays et très variables d’une région à l’autre de la Pologne, mais on observe également des différences sur d’autres plans : si, comme dans la plupart des pays de l’OCDE, les actifs occupés, les travailleurs plutôt instruits, les jeunes et les salariés des grandes entreprises suivent davantage de formations que les chômeurs, les travailleurs peu instruits, les personnes âgées et les salariés de PME, toutes ces tendances sont toutefois bien plus marquées en Pologne (graphique 4.6). Si l’on s’en tient au statut professionnel, par exemple, un actif occupé est deux fois plus susceptible d’effectuer une formation au cours d’une période donnée qu’un chômeur. Au Royaume-Uni (où le chômage est presque quatre fois plus bas qu’en Pologne), l’écart n’est que de 10 %. Dans les pays nordiques, aux Pays-Bas, en Allemagne et plus encore en Espagne et au Portugal, la relation est carrément inverse. Le lien entre formation et niveau d’études est peut-être encore plus frappant : les diplômés de l’enseignement supérieur sont 30 à 40 fois plus susceptibles d’entreprendre une formation pour adultes que les personnes n’ayant (pratiquement) aucun diplôme.

Graphique 4.6

Taux de participation aux formations pour adultes, ventilés par profil socio-économique¹

Taux de participation aux formations pour adultes, ventilés par profil socio-économique¹

Ratio du taux de participation de chaque sous-groupe au taux national moyen de participation des personnes de 25 à 64 ans, 2002
Un ratio supérieur à 1 implique que la proportion des personnes suivant une formation pour adultes dans un groupe donné est supérieure au taux de participation national moyen; un ratio compris entre 0 et 1 signifie que cette proportion est inférieure au taux moyen.

51 Il ressort clairement de ces données que la formation des adultes n’est pas très axée sur l’amélioration des débouchés professionnels des personnes les plus défavorisées sur le marché de l’emploi, c’est-à-dire les travailleurs âgés, les travailleurs sans qualifications et les chômeurs. Cela ne signifie pas forcément que, du point de vue de l’efficience globale, l’offre de formation soit mal orientée. Il est simplement possible que le taux de rentabilité de la formation de ces travailleurs (rapport entre leur productivité avant la formation et leur productivité probable après la formation, compte tenu du coût de cette dernière) soit très inférieur au taux de rentabilité de la formation des travailleurs plus jeunes et plus qualifiés, voire négatif. Si ce paramètre était l’unique critère retenu, il faudrait peut-être en conclure à la nécessité de renoncer à former les travailleurs âgés non qualifiés, tout en remédiant aux conséquences d’une telle décision à la fois par des mesures visant le marché du travail (en autorisant par exemple une baisse du salaire minimum pour permettre leur maintien dans l’emploi), et par des compléments de salaire, pour annuler les effets sur la répartition des revenus.

52 Le fait est que l’on dispose de très peu d’éléments sur le taux de rentabilité des formations pour adultes en Pologne. Une étude récente semble néanmoins montrer qu’elles contribuent très efficacement à réduire le taux de chômage des travailleurs âgés et peu instruits (Liwinski, 2005). Comme le chômage, au même titre que les bas revenus, est probablement le principal sujet de préoccupation en Pologne, ceci vient s’ajouter aux arguments en faveur d’une action ciblée sur cette catégorie de travailleurs, mais il faut surmonter un certain nombre d’obstacles, à la fois du côté des candidats éventuels et des employeurs.

53 Pour justifier le fait qu’elles n’offrent pas elles-mêmes des formations, les entreprises font valoir que leurs salariés possèdent déjà les compétences requises, que les coûts de formation sont trop élevés et qu’elles préfèrent recruter des gens déjà formés (MEAL, 2004). Autrement dit, le taux de chômage élevé et l’offre provisoirement suffisante de nouveaux candidats à l’embauche plus qualifiés incitent moins les employeurs à proposer des formations. Ceci montre bien que la formation des adultes ne porte ses fruits que si d’autres mesures (examinées au chapitre 5) sont prises en parallèle pour améliorer le marché du travail. Cependant, les formations ne suscitent qu’un intérêt limité parmi les catégories défavorisées qui seraient susceptibles d’en retirer un bénéfice, et ce pour plusieurs raisons. Premièrement, la culture de l’apprentissage tout au long de la vie n’a pas encore été assimilée par les générations plus âgées et peu instruites. Le fait que le niveau d’études contribue à orienter le cours de l’existence est admis plus largement qu’il y a quelques années, mais les plus âgés tendent toujours à penser que l’instruction est importante pour leurs enfants mais pas pour eux-mêmes (CBOS, 2004). Les travailleurs les moins qualifiés et les plus âgés sont généralement plutôt passifs, manquent de motivation, ne voient pas vraiment l’intérêt d’une formation et invoquent le manque de moyens et de temps. Souvent, les salariés participent à des formations parce qu’ils subissent une certaine forme de pression extérieure ou pour répondre à la demande de leur employeur ou encore par peur de perdre leur poste (ITE, 2005). Ils peuvent aussi avoir des difficultés à accéder aux informations sur les possibilités de formation.

54 Comme dans le cas de l’enseignement supérieur, les entités proposant plusieurs types de formations ont proliféré de façon spectaculaire. De la grande entreprise au consultant indépendant, on dénombre à l’heure actuelle environ 12 000 entités qui organisent des formations pour adultes. La plupart des institutions du secteur public sont sous la tutelle du ministère de l’Éducation : c’est le cas, par exemple, des centres de formation continue, des écoles pour adultes (dispensant principalement un enseignement général) et des centres de formation pratique (souvent d’anciennes écoles professionnelles de base), qui sont plus susceptibles d’offrir des formations visant directement l’insertion sur le marché du travail et coopèrent dans ce domaine avec les agences de l’emploi [13]. Les EES privés et publics proposent également des formations, parfois cofinancées par les employeurs au profit de leurs salariés. On recense également de nombreux centres de formation de plus petite taille, des centres de perfectionnement, des associations, des fondations, des entreprises, des coopératives et diverses autres entités. Certaines de ces entités appartiennent au secteur de l’éducation, publique ou privée, tandis que bon nombre d’entre elles ne sont pas régies par la législation sur l’enseignement mais constituent des entreprises commerciales.

55 Jusqu’en 2004, l’information sur ces prestataires commerciaux de services de formation du secteur privé était très limitée et ils faisaient l’objet de très peu de contrôles. Depuis, un système d’accréditation volontaire a été mis en place, le registre des entités accréditées étant tenu par l’agence de l’emploi de la voïvodie. À l’heure actuelle, l’enregistrement est pour l’essentiel une simple formalité, car il se fonde sur le respect de certaines normes de base et non sur la qualité des services fournis, même s’il est prévu de faire évoluer le système pour l’améliorer. Bien que l’enregistrement relève d’une démarche strictement volontaire, le système est incitatif dans la mesure où les agences de l’emploi n’ont pas le droit de passer par des organismes non enregistrés.

56 Il est difficile de dresser un tableau précis du financement des formations. Les subventions publiques pour la formation des adultes paraissent assez limitées, contrairement à celles versées pour la formation continue de type scolaire. Les agences de l’emploi financent certaines formations destinées aux chômeurs, mais il semble que les chômeurs soient aussi nombreux que les actifs occupés à financer eux-mêmes leurs formations (OCDE, 2005a). Depuis 2004, les entreprises qui mettent en place des fonds pour la formation et définissent des programmes de formation peuvent obtenir des aides publiques pour financer la formation de leurs salariés. Les subventions pour les formations équivalant à un niveau d’enseignement supérieur sont plus importantes que pour les formations du niveau secondaire ; l’effet incitatif ainsi engendré accentue probablement la distorsion au profit des travailleurs les plus qualifiés qui a été mentionnée plus haut. Avant l’apparition des fonds pour la formation, en 2004, les entreprises dépensaient assez peu pour la formation, qui représentait environ 0.8 % de leurs coûts salariaux, contre 2 % en moyenne dans l’Union européenne (OCDE, 2005a). L’effet des caisses de formation sur les dépenses des entreprises n’est pas encore connu.

57 On ne dispose d’informations claires sur l’offre disponible que pour le petit nombre de formations qui sont proposées par l’intermédiaire des agences de l’emploi, la plupart du temps au profit des chômeurs. Les domaines parmi les plus demandés sont la vente et le commerce, l’informatique, la conduite, les services comptables et financiers ainsi que les fonctions administratives. Le succès des formations à la conduite de machines et d’équipements ne cesse de grandir. Au cours des trois à cinq dernières années, les formations qui ont le plus souvent débouché sur des emplois concernaient la conduite de machines et d’équipements et les permis de conduire professionnels : plus de 40 % des personnes ayant suivi l’une de ces formations ont trouvé un emploi. Globalement, les taux de réussite étaient de l’ordre de 30 %. Les formations les moins fructueuses se rapportaient à l’informatique, à la comptabilité, aux fonctions administratives ou à la vente, alors que deux de ces domaines étaient parmi les plus prisés par les candidats. Cela pourrait signifier, soit qu’il faudrait un peu mieux adapter les formations aux besoins du marché du travail, soit que le niveau des formations proposées dans des domaines comme l’informatique n’est pas aussi élevé qu’on l’attend. Il peut aussi y avoir un lien avec le niveau d’études des personnes qui se forment : former à l’informatique un adulte dont le niveau atteint dans le cadre de l’enseignement formel est assez bas peut ne pas être très productif en l’absence d’un perfectionnement dans d’autres disciplines.

58 Les gouvernements polonais successifs ont reconnu l’importance de la formation des adultes et y accordent de plus en plus d’attention. Les financements par projet qui peuvent être octroyés dans le cadre du Fonds social européen ont joué un rôle à cet égard, et la formation des adultes fait partie des attributions du nouveau ministère du Développement régional [14]. Toutefois, il sera difficile de garantir que tout financement supplémentaire alloué à la formation des adultes sera employé avec efficacité car les informations sur l’efficacité des formations existantes et sur ce qui se pratique dans les autres pays sont rares. D’après Eurostat (2002), cependant, l’un des problèmes de la Pologne est le manque de coordination entre les différents ministères, sachant que la décentralisation du fonctionnement des agences de l’emploi n’a rien arrangé. Néanmoins, il est désormais possible de se procurer certaines études identifiant les types de formations les plus efficaces (Liwinski (2005), par exemple, ou les données des agences de l’emploi susmentionnées). En outre, il est capital d’encourager ces travaux et de combiner leurs résultats avec les informations disponibles sur le coût des formations afin d’identifier les formules présentant le meilleur rapport coût-efficacité. En ce qui concerne les travailleurs non qualifiés et âgés, il faut impérativement déterminer s’il serait justifié, compte tenu du rapport coût-efficacité, d’augmenter la part plutôt faible des formations et des ressources éducatives qui leur est consacrée. En effet, il serait regrettable que la décision implicite de les considérer comme une « génération perdue » pour le marché du travail se fonde sur une évaluation erronée. En attendant, il serait judicieux non seulement de débloquer des ressources pour pouvoir leur proposer davantage de formations, mais aussi de les encourager à saisir tout l’intérêt de ces formations. Il faudrait s’efforcer de cibler les chômeurs ainsi que tous les travailleurs menacés de chômage par les progrès de la restructuration industrielle (chapitre 5).