Quelques constats quantitatifs

7 Pour appréhender les transformations des modalités de l’encadrement des mineurs délinquants, nous nous appuierons non pas sur des données relatives au stock de mineurs incarcérés ou placés, à un instant t, mais sur des données relatives au nombre annuel de décisions d’incarcération d’une part, et de décisions de placement d’autre part [10]. Pondérées par le nombre de mineurs présentés devant les juridictions pénales, ces données sont en effet plus représentatives de l’activité judiciaire. Confirmant les résultats présentés en introduction, nous constatons alors, durant les années 1990, une importante hausse de l’incarcération des mineurs, passant de 2661 en 1994 à 4326 en 1999 (+62,6 %). Comme le suggère François Sicot dans une contribution récente (2009), cette hausse doit néanmoins être pondérée par l’augmentation du nombre de mineurs mis en cause par les services de police et de gendarmerie [11], dans ces années où la question de la « délinquance juvénile », liée à celle des « violences urbaines », devenait un problème politique central [12]. Tandis que le nombre de mineurs mis en cause ne cessait de croître, bien qu’avec une moindre intensité [13], le nombre annuel de décisions d’incarcération de mineurs connaissait une première baisse, de 1999 à 2001 (passant de 4326 à 3283, -24,1 %), puis une seconde baisse, de 2002 à 2010 (passant de 3839 à 3107, -19 %) :

Figure 1

Mineurs incarcérés durant l’année (1994-2010)

Mineurs incarcérés durant l’année (1994-2010)

8 Dans ce cadre, tandis que le taux de mineurs placés – et non pas incarcérés – sur l’ensemble des mineurs suivis par des services éducatifs est resté relativement stable [14], le nombre annuel de mineurs « placés sous contrainte » (CER + CEF) a quant à lui augmenté, passant de 1316 en 2004 à 2241 en 2010 (+70,3 %) – rappelons à nouveau, s’il était besoin, qu’il convient de bien distinguer l’incarcération des mineurs et leur placement sous contrainte (cf. supra, note 8). Suivant l’effet de l’ouverture des premiers centres éducatifs fermés (CEF), fin 2002, cette hausse du placement sous contrainte, dans les années 2000, s’explique principalement par l’évolution du nombre annuel de mineurs placés en CEF, passé de 159 en 2004 à 1240 en 2010. Ainsi la part du nombre de mineurs placés en CEF, sur le nombre total de mineurs placés au titre du droit pénal, est-elle passée de 3,1 % en 2004 à 19,1 % en 2010 [15] :

Figure 2

Part de mineurs en CER et CEF, sur le nombre total de mineurs placés

Part de mineurs en CER et CEF, sur le nombre total de mineurs placés

9 Pour résumer, la baisse relative de l’incarcération des mineurs, dans les années 1990, s’est accompagnée d’une hausse concomitante de leur placement sous contrainte, en particulier de leur placement en CEF. Arrivé à ce stade, nous souhaitons montrer que ces évolutions quantitatives ont accompagné une transformation du sens attribué à l’incarcération des mineurs dans la pensée éducative. Pour cela, nous devons cependant remonter dans le temps, et revenir sur certaines des grandes transformations connues par le système français de justice des mineurs des années 1960 aux années 1980.

De la prison « dépôt » à la prison « éducative »

10 Les prérogatives du ministère de la Justice et de l’Éducation surveillée, en même temps que celles des juges des enfants, se voyaient étendues, à la fin des années 1950, par la substantielle réorganisation que connaissait, à cette époque, le champ de l’assistance éducative. Fut notamment promulguée, le 28 décembre 1958, une importante ordonnance qui offrait à l’Éducation surveillée la maîtrise de l’intervention auprès des mineurs dits « en danger », en même temps qu’elle instituait la « double compétence », pénale et civile, des juges des enfants, qui allait participer à la consécration d’une représentation protectionnelle du droit pénal : la délinquance juvénile pouvait dès lors être appréhendée comme une forme dérivée d’enfance en danger (Bruel, 1998) [16]. Permettant d’étendre le pouvoir et le degré d’autonomie des juges des enfants dans le traitement des affaires qui leur étaient adressées, cette ordonnance avait également pour effet d’entériner l’inscription de la justice des mineurs française dans un modèle de justice « paternaliste », moins centré sur le respect des lois et des procédures légales que sur la personne du juge des enfants : c’est ce dernier qui donne à la juridiction sa cohérence et son unité (Garapon, 1989). L’agencement des ordonnances pénale de 1945 et civile de 1958, ainsi que leur réunion dans une même juridiction, aboutissait ainsi à la disparition de la distinction (pénal/civil) au niveau judiciaire au profit d’une permanence normative qui [supprimait] les garanties formelles du justiciable et [faisait] du mineur un assisté judiciaire (Bailleau, 1985, 316).

11 Comme l’ont montré diverses analyses menées par Francis Bailleau sur les pratiques des juridictions pour mineurs, cette transformation, concomitante de la prééminence progressive, à l’Éducation surveillée, d’un modèle de prise en charge éducative en « milieu ouvert » (Jurmand, 2012) [17], s’est paradoxalement accompagnée d’une hausse du recours aux sanctions pénales, et notamment aux condamnations à la prison ferme (Bailleau, 1985). Principalement utilisées pour sanctionner l’échec d’un parcours éducatif centré autour de l’idée de « protection », les sanctions pénales permettaient aux magistrats de « soulager » des équipes éducatives qui s’estimaient dépassées par certains des jeunes les plus difficiles. Particulièrement concentrée sur les mineurs les plus avancés dans l’âge, cette tendance aboutissait à une progressive diffraction entre protection et pénalisation (Milburn, 2009, 71), d’autant plus accentuée dès le milieu des années 1970 que les effets de la crise économique rendaient plus improbables encore les sorties des jeunes les plus désaffiliés de leur « carrière délinquante ». Dans le même mouvement, les statistiques judiciaires de l’époque mettaient en avant l’usage croissant, dès le milieu des années 1970, des mesures d’incarcération provisoire, en particulier pour les faits les plus graves, renvoyés vers les juges d’instruction (Bailleau, 2004, 86). Ces évolutions ont abouti à l’avènement d’une « justice à deux vitesses » : Une « justice normative-résolutive » [existait] pour la majorité des jeunes, traitée au titre de l’ordonnance pénale ou à celui de l’ordonnance de 1958, mais avec en clef de voûte une « justice rétributive pénale » pour une minorité, non par rapport à la notion de trouble à l’ordre public, mais par rapport à celle de trouble à l’ordre éducatif (Ibid., 91).

12 Dès le début des années 1980, ces constats ont fait craindre à de nombreux commentateurs influents de la justice des mineurs la fragilisation de son ambition initiale. Ainsi Henri Michard, premier directeur du Centre de formation et de recherche de l’Éducation surveillée (CFRES), écrivait-il en 1985, dans un ouvrage destiné à définir les fondements théoriques d’une « justice résolutive », que cette évolution, dont les causes sont complexes, est absolument contraire à l’esprit de l’ordonnance. À la limite, on peut même considérer la situation actuelle comme illégale (Michard, 1985, 19). Préfaçant son ouvrage, le magistrat Pierre Martaguet faisait un double constat : La pratique de juges insuffisamment motivés et formés, peu stables dans leurs fonctions, oscille de la non-intervention à l’emprisonnement […] De leur côté, les éducateurs se sont installés dans un certain confort : sous couvert d’exigences techniques souvent excessives, ils ont fait preuve d’un malthusianisme rejetant la prise en charge des sujets les plus difficiles (Martaguet, 1985, 7). Loin d’être isolées, ces préoccupations étaient partagées par la direction de l’Éducation surveillée qui, de 1978 à 1986, publiait une quinzaine de circulaires pour insister sur les effets néfastes de ces transformations, critiquant la désocialisation causée par l’incarcération des mineurs et rappelant la nécessité, pour le pouvoir judiciaire comme pour le ministère de la Justice, de résister aux tentations sécuritaires d’une partie de la classe politique et de l’opinion publique.

13 En cela, la création, depuis le milieu des années 1990, de centres d’hébergement non carcéraux fondés sur la contrainte, et la volonté, dès 2002, de réintroduire de « l’éducatif » au sein même des espaces de détention réservés aux mineurs [18], ne sauraient être seulement interprétés comme la réponse aux injonctions politiques qui visent une sévérité accrue à l’égard des mineurs délinquants. Nous devons également appréhender ces transformations comme le résultat d’une traduction de ces injonctions, par divers acteurs à la PJJ, qui en ont fait le levier d’une reconfiguration plus générale des conceptions de l’éducation des mineurs délinquants. Cette reconfiguration a notamment eu pour conséquence de changer la place attribuée à l’incarcération des mineurs dans la pensée éducative. À une situation, jusque la fin des années 1990, où l’incarcération constituait un « hors champ » de l’action éducative, part d’ombre d’un modèle d’éducation fondé sur la référence au « milieu ouvert », a en effet succédé une situation où l’incarcération est partie prenante d’un continuum d’encadrement des mineurs, extrémité maximale d’un nouveau modèle d’éducation sous contrainte.

Des droits de l’enfant à la responsabilité des mineurs

15 Portées par divers magistrats influents, ces critiques faisaient écho à diverses réflexions sociologiques qui, au croisement d’une perspective foucaldienne de la gouvernementalité (Donzelot, 1977) et d’une perspective bourdieusienne de la reproduction des habitus (Verdès-Leroux, 1978), dénonçaient « l’arbitraire » d’une justice « sociale » favorisant, sous couvert d’humanisme et de réhabilitation, le contrôle social des classes populaires et leur enrôlement dans le jeu des normes dominantes. Pénétrant progressivement les formations des travailleurs sociaux, ces réflexions ont accompagné – et justifié par la critique – la « garantisation » progressive du système français de justice des mineurs [19].

16 Au fil des années 1990, dans un contexte de focalisation sur le thème de la lutte contre l’insécurité, ce thème du « droit aux droits » a néanmoins laissé place à un questionnement renouvelé sur la responsabilité pénale spécifique applicable aux mineurs (Bailleau, Cartuyvels, De Fraene, 2009). Sur fond d’injonctions à la systématicité et à la rapidité des réponses pénales aux actes délictuels commis par les mineurs, les acteurs répressifs du système de justice pénale (police, parquet) tendaient à occuper une place croissante dans les instances locales de prévention et de traitement de la délinquance juvénile (Aubusson de Cavarlay, 1999), fragilisant par ricochet les ambitions éducatives de la PJJ. Tandis que l’ordonnance de 1945 était progressivement mise en question, un certain nombre d’auteurs ont proposé, pour en défendre le bien-fondé, de mettre en avant les complexités juridiques du texte initial, quitte à bousculer les équilibres antérieurs en prenant acte, notamment, de la stérilité de l’opposition étanche entre solution éducative et solution répressive. Ainsi Christine Lazerges, coauteure en 1998, avec Jean-Pierre Balduyck, d’un rapport parlementaire sur la justice des mineurs commandé par Lionel Jospin (1998), insistait-elle, dès le milieu des années 1990, sur la nécessité de rappeler la place que l’ordonnance de 1945 aménage à la responsabilité pénale spécifique des mineurs. Observant que le discours classique de la doctrine juridique sur l’ordonnance du 2 février 1945 est « un discours de négation de la responsabilité pénale des mineurs » (Lazerges, 1995, 150), elle soulignait au contraire, par une attentive lecture des articles 1 et 2 de l’ordonnance, qu’au lieu des termes d’irresponsabilité ou de présomption, ces derniers font apparaître ceux d’imputabilité, de juridictions et de sanctions. Il s’agissait donc, sans pour autant abandonner l’ambition éducative de la justice des mineurs, de militer pour la prise en compte, dans le rendu de la justice, de la responsabilité pénale des mineurs délinquants… mais une responsabilité pénale atténuée, et progressive, le mineur étant certes un sujet de droit, mais en cours d’accomplissement.

Une pensée éducative de la « responsabilisation »

17 Au sein de la PJJ, la mise en avant d’une conception de la responsabilité comme processus a justifié la cristallisation d’une nouvelle philosophie de « l’éducation au pénal » [20], structurée autour du thème de la responsabilisation, qui fonde l’impératif d’éducation (Youf, 2009, 17). Loin d’être récente, bien que réactivée avec une intensité inédite depuis une quinzaine d’années, cette conception « responsabilisante » de l’action éducative a en réalité émergé, dans le champ de la justice des mineurs, au début des années 1980, quand prirent forme les premières discussions sur la thématique de la justice réparatrice.

Une naturalisation des usages de la (juste) sanction

21 Cette question de la « juste sanction » est devenue relativement commune dans les réflexions sur l’éducation des enfants et des adolescents. Elle se trouve, en particulier, au cœur des réflexions d’Érick Prairat, chercheur en sciences de l’éducation devenu, grâce à ses multiples ouvrages sur les questions de la discipline (2003), de la sanction (2000, 2002, 2007) et plus récemment de l’autorité (2011), une référence incontournable dans le champ éducatif [22]. Pour Érick Prairat, la condition princeps pour faire de la sanction un instrument éducatif tient dans la nécessité – relativement triviale à première vue – qu’elle s’adresse à un acte explicitement posé et socialement reconnu comme « interdit ». Il convient dès lors de déconstruire l’idée de sanction morale pour ramener la logique de la sanction dans sa sphère de validité (2004, 32), notamment sa validité juridique : Fonder la sanction, c’est l’inscrire dans un espace marqué au sceau du droit et en admettre la double présupposition fondatrice : la reconnaissance d’un principe d’identité entre les sujets et l’objectivation des libertés et des interdits en une série de droits partagés et de contraintes explicites […] Fonder l’acte de punir, c’est l’inscrire dans un espace qui institue et consacre la réciprocité et la mutualité comme principes régulateurs de la vie sociale ; c’est dans un ordre marqué au sceau de la règle que la sanction devient sensée et légitime (2004, 32). Dans ces réflexions pédagogiques, c’est donc à la seule condition de poser la question du « fondement » que devient possible une réflexion sur le sens éducatif de la réparation pénale, et plus généralement de la responsabilisation pénale.

La thématique de la « crise »

27 Manuel Palacio fait en particulier de la « crise de l’hébergement » qui aurait agité l’Éducation surveillée dès les années 1980, et dont plusieurs circulaires de la direction se sont fait les échos, le point de départ de ce renouvellement. Une circulaire du 30 août 1993 insistait notamment sur la nécessité de revisiter les outils pédagogiques à mettre en œuvre dans les services d’hébergement : Les difficultés de l’hébergement font écho à une interrogation plus générale sur l’éducation, la transmission dans une société qui se caractérise par une plus grande liberté pour chaque personne, mais aussi par une inquiétude sur sa propre capacité à maintenir un lien social quand la persistance du chômage pour plus de trois millions de personnes et l’évolution forte des modalités d’emploi mettent en crise une insertion sociale fondée sur le rapport de chacun à un métier. Après avoir constaté que la transformation des modalités de prise en charge, dans les années 1970, a été caractérisée par une prééminence progressive du milieu ouvert, et a abouti à une forte individualisation des prises en charge, les auteurs de la circulaire soulignent la nécessité de poser à nouveaux frais la question de l’hébergement collectif et de la fonction du groupe ; l’objectif étant, in fine, de réussir à lier projet éducatif individualisé et apprentissage des relations sociales et de la citoyenneté. La crise économique des années 1970, puis la montée d’un chômage de masse qui s’est manifestée dès le début des années 1980, sont donc au cœur des causes relevées par l’institution pour rendre compte de cette « crise » qu’auraient connu les services d’hébergement. De fait, comme le souligne Francis Bailleau dans une réflexion datée du début des années 1990, la fragilisation des conditions d’accès au marché du travail semble avoir pesé sur les transformations du travail des éducateurs. Ceux-ci se sont trouvés confrontés à une situation où, en l’espace d’une dizaine d’années […], ce qui était la référence d’une intégration réussie des jeunes en difficulté dans le monde des adultes, le travail salarié, devenait une denrée rare (Bailleau, 1990, 34). Ce constat d’un basculement est très largement repris par ceux là-mêmes qui, parmi les éducateurs, ont connu ce tournant des années 1980 et 1990. Ces derniers insistent d’une part sur la dynamique que créait, tout particulièrement dans les structures d’hébergement, l’activité quotidienne de recherche d’emploi ; d’autre part, sur le « vide » engendré, dans l’occupation des journées, par l’avènement d’un chômage de masse [28]. De cette série de « crises » (depuis la crise économique jusqu’à la crise de l’hébergement), Manuel Palacio tire l’idée qu’une transformation des modalités de l’action éducative était nécessaire pour rendre crédible tout discours sur « l’alternative à la prison » : la PJJ devait selon lui pouvoir proposer des « structures adaptées » pour ce « noyau dur de gamins en dehors de leur famille et pas inséré » qui, incapables de « tenir » dans un foyer d’hébergement classique, auraient dès lors besoin d’être « contenus ».

28 Ce thème de la « contenance », issu des concepts psychanalytiques freudiens (en particulier l’idée du préconscient [29]), a été particulièrement développé dans le champ de la prise en charge psychiatrique, et notamment pédopsychiatrique, visant à proposer un cadre sécurisant à des patients en souffrance, que les troubles relèvent du versant psychotique, de la fragilité narcissique ou de la névrose (Bastianelli, 2002, 85). Dans un cadre psychanalytique, la survenue de ces troubles est interprétée comme le résultat d’un défaut de régulation psychique, les pulsions inconscientes du patient prenant le pas sur des mécanismes préconscients trop fragiles. Il convient alors, pour les soignants, de travailler l’environnement institutionnel et le système de relations qui entourent le patient, afin d’offrir à ce dernier un cadre suffisamment sécurisant – donc « contenant » – pour qu’il puisse s’y appuyer et ainsi éviter de se voir débordé par ses désirs inconscients. Importées dans le champ du traitement de l’enfance par le biais de réflexions sur l’adolescence en crise (Jeammet, 1993), ces réflexions sur la « contenance » ont été utilisées dès le milieu des années 1990, à la PJJ, quand il s’est agi de répondre aux exigences politiques d’une sévérité accrue à l’égard des mineurs délinquants.

Les savoirs de l’éducation : instrument des réformes… et de leur légitimation

29 Ces conceptions savantes n’étaient-elles que l’écran de fumée d’une inaltérable volonté politique répressive ? S’il réfute cette hypothèse, Manuel Palacio souligne malgré tout la nécessité qu’avait son administration de « suivre », en se l’appropriant, un rythme de réformes imposé dans l’urgence :

30

Quand Toubon est arrivé en 1995  [30] , tout le monde a eu peur, des magistrats se sont carapatés vite fait […] On a commencé à reparler des centres fermés, donc le truc revient une fois de plus, du coup autour de Charvet [31] et de son sous-directeur, tous de gauche hein, on commence à réfléchir à des petites structures plus encadrées, plus contenantes. Bon, on est un peu dans l’urgence parce que dans l’espace politique on est clairement dans le débat sur les centres fermés. […] Donc y’a cette pression politique, faut faire quelque chose, donc centres fermés. On est sur ce ton politique, centres fermés, centres fermés, et Toubon va avoir l’intelligence de nous dire, mais très explicitement, « montez-moi quelque chose qui tienne la route et moi je gère le reste ». Et quelque chose qui tienne la route, effectivement pour nous c’était une structure plus contenante (Manuel Palacio, ancien responsable du bureau des méthodes et de l’action éducative, direction de la PJJ, ancien éducateur, entré à la PJJ en 1977).

31 Ainsi furent créées, en 1996, les unités à encadrement éducatif renforcé (UEER), renommées centres éducatifs renforcés (CER) en 1998. Placée sous le joug d’une pression politique croissante, l’ouverture des centres éducatifs fermés (CEF), en septembre 2002, a néanmoins répondu à une logique similaire. Dans une réflexion consacrée au ficelage juridique du nouveau dispositif, Carole Thomas montre comment les opérations communicationnelles qui, dans le contexte de la compétition présidentielle de 2002, ont entouré l’usage politique du lexique de l’enfermement, se sont heurtées à un problème de nature juridique : la fermeture impliquait de faire entrer ces centres dans un cadre pénitentiaire (2006, 519). Après quelques tentatives de la Direction des affaires criminelles et des grâces (DACG) pour effacer toute référence à l’enfermement, une solution de compromis s’est imposée, permettant de concilier les contraintes légales et les exigences politico-communicationnelles associées au vocable « fermé » : l’idée – et le concept – d’une fermeture juridique, extension de la logique préexistante du contrôle judiciaire : la fermeture consiste en une menace d’incarcération qui pèse sur le mineur placé s’il ne respecte pas les conditions de placement dans un CEF, en particulier s’il fugue (2006, 519).

32 Dans le même temps, ces opérations politico-communicationnelles heurtaient les conceptions du traitement éducatif des mineurs délinquants, telles que portées par divers acteurs à la direction de la PJJ. Ainsi Manuel Palacio, toujours directeur, à cette date, du bureau des méthodes et de l’action éducative, défendait certes la création de dispositifs d’hébergement à « encadrement éducatif renforcé » (cf. supra), tout comme il préconisait la mise en œuvre de prisons pour mineurs à vocation éducative [32], mais il s’opposait farouchement à l’idée de créer des centres non carcéraux fondés sur un objectif de fermeture. Il exprimait notamment sa position dans un article au titre évocateur – « Éduquer, le contraire d’enfermer » –, publié avec Jean-Paul Orient dans le quotidien Libération du 12 juillet 2002. Les deux auteurs y insistaient, en particulier, sur la nécessité d’une différenciation entre peine d’incarcération et placement : La peine d’incarcération se traduit par le fait que l’institution carcérale garantit, y compris par la violence physique, le caractère effectif de l’enfermement. Le placement garantit “uniquement” un engagement humain, qui peut d’ailleurs se traduire par des confrontations fortes entre adultes et jeunes, pour que le jeune tienne au maximum dans l’établissement où il a été placé. La spécificité de l’enfermement finalement retenu, sous la forme de la « fermeture juridique », est finalement apparue à Manuel Palacio comme un « compromis acceptable », faisant des CEF, selon ses propres termes, « une resucée des CER avec plus d’encadrement ».

33 Initialement mobilisées comme un instrument des réformes de l’action éducative, les constructions savantes sur la « contenance » sont désormais routinisées, utilisées comme d’essentielles ressources de légitimation d’un changement de cap politique. Cet usage politisé des savoirs de l’éducation – ici essentiellement pédopsychiatriques et psychanalytiques – apparaît explicitement dans diverses réflexions engagées par Michel Botbol, ancien psychiatre conseil à la direction de la PJJ (2008-2011), et Luc-Henry Choquet, actuel responsable de la section « recherche » de la même direction. Cherchant à souligner les ressources thérapeutiques que peut offrir le cadre institutionnel contraignant des dispositifs « contenants », les deux auteurs appellent à en revenir à ce qu’ils perçoivent comme l’ambiguïté créatrice entre éducation et répression qu’aménagerait l’ordonnance du 2 février 1945, mais qu’une fausse lecture protectionnelle aurait réduite à l’état d’oxymore (2008, 19). Fort de cette interprétation juridique, ils promeuvent le principe d’un éducatif contraint, voire d’un éducatif judiciaire, pour dessiner les contours d’un modèle de prise en charge compatible avec l’idée de contrainte comme celle de sanction (12). Ils défendent alors un modèle d’intervention conçu au plus proche des comportements quotidiens des mineurs pris en charge, qu’il s’agisse des activités de base du quotidien (le lever, les couchers, les repas, la toilette) ou de médiations plus formalisées (les activités sportives, pédagogiques ou culturelles) [33], pour jeter les bases d’une nouvelle clinique éducative, ou clinique institutionnelle : c’est sur cette base matérielle, qui relève plutôt de l’éducatif ou du pédagogique que l’institution va développer sa fonction thérapeutique qui est donc la propriété émergente d’un système dont chacune des parties n’est pas en elle-même thérapeutique (13) [34]. Estimant que ce renouvellement de la clinique éducative constitue l’un des bénéfices latéraux qui pourra être tiré du renouvellement de l’approche du droit pénal des mineurs (2008, 14), ils soulignent le bien-fondé d’une série de réformes récemment engagée dans le champ de la justice des mineurs : les sanctions éducatives, la place accrue (inscrite par la législation dans le contenu des mesures pour mineurs) aux obligations de faire et de ne pas faire ainsi qu’aux peines conditionnelles, la création de centres éducatifs renforcés (CER), fermés (CEF), l’introduction significative des services éducatifs de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) dans les établissements pénitentiaires, la création des établissements pour mineurs (EPM), véritable innovation dans le dispositif carcéral français et nouvelle étape des prises en charge spécialisées pour les mineurs conçue pour garantir une éducation optimale sous contrôle (20).

34 L’idée de contrainte institutionnelle ici promue est intimement liée à la lecture normative que font les deux auteurs de l’ordonnance du 2 février 1945. Ce constat souligne l’importance, pour notre histoire, des controverses qui entourent la philosophie juridique attachée au traitement pénal des mineurs. C’est en effet à la seule condition de promouvoir l’idée d’une responsabilité spécifiquement attachée aux mineurs que le principe de sanction acquiert sa légitimité ; dans le même temps, c’est à la seule condition de promouvoir l’inachèvement pratique de cette responsabilité – le mineur est un sujet de droit toujours inaccompli – que la contrainte peut se voir justifiée. En cela, la pensée – indissociablement juridique et pédagogique – de la « responsabilisation », constitue la raison d’être philosophique des reconfigurations qui agitent la justice des mineurs française, à travers, notamment, l’avènement de ce modèle d’éducation que nous avons qualifié d’éducation sous contrainte.

35 Dans le contexte d’une transformation générale de la justice pénale des mineurs et de son paradigme (Milburn, 2009), marquée par une relégitimation des droits des mineurs et de leur responsabilité propre, divers savoirs psychologiques, psychanalytiques et pédopsychiatriques ont mis en avant le rôle de la contrainte et de la sanction – y compris de leurs variantes pénales – dans le traitement éducatif des mineurs délinquants. Fondés sur le thème de la « responsabilisation », ces usages des savoirs issus des sciences du psychisme – souvent appréhendés, en sociologie, par l’emploi de la notion de « psychologisation » (Demailly, 2006) – pourraient sembler s’inscrire, à première vue, dans une nouvelle forme de gestion du social, à l’échelle des sociétés occidentales, marquée par la promotion de (et l’injonction à) l’autonomie individuelle et l’autoprise en charge de soi par la seule référence à soi (Otero, 2000, 217 ; voir aussi Rose, 1999 ; Castel, Enriquez, 2008). De récentes études empiriques menées sur les modalités concrètes de l’exécution des peines, en milieu fermé (Chantraine, 2006) comme en milieu ouvert (Larminat, 2012), montrent ainsi comment l’extension et la diffusion du thème de la « responsabilisation » participent d’une reconfiguration et d’une complexification des modalités disciplinaires traditionnelles [35].

36 Au travers de cette nouvelle forme de gestion du social se profilerait dès lors un déclin de l’idée – durkheimienne – de « société ». Telle que développée et discutée par François Dubet et Danilo Martuccelli (1998, 21-42), cette hypothèse ne consiste pas à annoncer un déclin du social (11), mais à prendre acte de la fragilisation, en France, d’une représentation de la société comme un ensemble organisé et fonctionnel, une totalité supérieure (27) qui surplomberait les expériences individuelles. Dans le champ du travail social, c’est la conception du travail sur autrui comme « programme institutionnel », fondé sur la volonté d’une transmission de valeurs non discutées, car indiscutables, voire sacrées, qui se verrait ainsi ébranlée : nous sommes entrés dans les années de la liberté et de l’obligation d’être libre qui accompagnent le déclin du programme institutionnel (Dubet, 2002, 15). S’agissant du traitement pénal des mineurs, la montée en charge du thème de la « responsabilisation » s’accompagne cependant d’un retour de l’autorité (Ibid., 384), alimenté par l’utopie républicaine d’une « société » indissociablement contraignante et désirable, à même de faire peser sur les mineurs les plus déstructurés ses exigences en matière de socialisation. La montée en charge d’une pensée de la responsabilité spécifique attachée aux mineurs, sujets de droit toujours inaccomplis, s’articule de fait à la nécessité revendiquée de faire peser sur ces derniers les exigences sociales indispensables à leur intégration dans une société pensée comme leur étant nécessairement antérieure (Youf, 2000, 110). Dans les interstices de ce modèle d’éducation sous contrainte, se manifeste ainsi un moralisme proche de la conception durkheimienne du « social », qui derrière ses prétentions sociologisantes, engage une forme de psychologie [36]. Nous comprenons alors, à nouveaux frais, le rôle crucial joué par la psychanalyse dans les entreprises de légitimation savante des reconfigurations du projet politique de la PJJ. L’idée d’un ordre qui existerait en soi, sans avoir besoin de se justifier de son fondement, peut en effet être symétriquement pensée dans le cadre d’une sociologie durkheimienne – la « société » apparaissant de fait, dans une perspective durkheimienne, comme une réalité sui generis –, et dans celui d’une psychologie freudienne qui ferait de l’intériorisation de « la Loi » – symbolique, avec un grand « L » – la condition anthropologique du processus d’individuation [37].

37 Dans le cas qui nous occupe, l’idée de « responsabilisation », loin d’être une idée neuve, renvoie ainsi aux tensions qui traversent la conception de l’enfance dans la pensée moderne issue des Lumières : quelle place faire à l’enfant, dans la conception universaliste d’un homme « rationnel » et « responsable » ? Ayant vocation à intégrer le monde adulte, l’enfant – fût-il « sauvage », à l’image de Victor de l’Aveyron, difficilement éduqué par Jean Itard (2009 [1801]) – ne saurait, comme l’animal ou le fou, être rejeté hors de l’humanité rationnelle. Au cœur de cette contradiction insurmontable, la contrainte, considérée comme un instrument de discipline, peut être pensée comme la garantie d’une liberté future, fruit d’un processus de responsabilisation. Cette dialectique se trouve précisément au cœur des réflexions proposées par Émile Durkheim, en 1902 et 1903, dans ses cours sur L’éducation morale. Puisque la règle, parce qu’elle nous apprend à nous modérer, à nous maîtriser, est un instrument d’affranchissement et de liberté (Durkheim, 1934, 40), les institutions publiques – en particulier l’école – doivent cultiver un esprit de discipline indispensable à l’intériorisation, par les enfants, des éléments de moralité nécessaires à leur éducation et, in fine, à la santé morale d’une grande nation (1934, 15) : à la racine de la vie morale, il y a, outre le goût de la régularité, le sens de l’autorité morale. D’ailleurs, entre ces deux aspects, il y a une étroite affinité, et ils trouvent leur unité dans une notion plus complexe qui les embrasse. C’est la notion de discipline, [qui] a pour objet de régulariser la conduite (27-28). En cela, de la même manière que Bertrand Geay et Nathalie Oria soulignent, à propos de la production de l’ordre dans l’univers scolaire, que les débats actuels sur les conseils de discipline, mettant en scène un supposé rétablissement de l’autorité, tendent à réactiver les débats qui ont vu le jour aux premiers temps de l’école républicaine (2009, 76), les savoirs qui se sont développés, à la PJJ, au cours des années 1990, permettent de légitimer à nouveaux frais les vertus de la discipline républicaine à l’égard de ces jeunes qui dérogent à toute règle, à toute morale et à toute autorité (Kaluszynski, 2000), un temps affublés, comme un hommage rendu à Jean Itard, du terme dépréciatif de « sauvageons » [38].

38 Plutôt que de s’incarner dans des évolutions quantitatives qui viendraient accroître et amplifier des phénomènes déjà là, sous la forme d’un univoque « virage punitif » venu des États-Unis, les injonctions politiques qui en appellent, à travers les divers pays occidentaux, à un durcissement des réponses pénales apportées aux déviances juvéniles, se traduisent donc, dans le contexte français, par des transformations qualitatives qui touchent au sens attaché à la punition des mineurs délinquants et à son corollaire désigné : leur éducation, dès lors placée sous le sceau de la contrainte. Plus que l’évolution problématique d’un secteur d’action publique, ces transformations qualitatives, et la résurgence morale qui les sous-tendent, révèlent ainsi les inquiétudes croissantes qui entourent, en France à tout le moins, les conditions institutionnelles de la fabrique d’individus socialisés.