Les institutions scolaires

2 Dans ce travail, l’institution représente une unité d’apprentissage et de formation scolaire, autrement dit elle représente l’établissement (un collège). Pour qualifier l’institution traditionnellement définie comme un phénomène social, impersonnel et collectif présentant permanence, continuité et stabilité, le terme générique d’« école » sera utilisé.

3 Nous considérons que l’institution scolaire fonctionne comme un système comportant trois univers : celui des usagers (élèves, familles), celui des professionnels (personnels, infrastructures) et celui de l’environnement (société, quartier, médias).

4 En effet, l’institution intègre les élèves et leur contexte familial. La prise en compte de cet univers doit permettre de mieux connaître les élèves, de comprendre leurs attentes, d’instaurer un dialogue. Intégrer les élèves dans une démarche éducative, c’est faire une place à leur subjectivité et à la signification qu’ils donnent à leur environnement scolaire. Finalement, il s’agit de travailler sur la satisfaction de la population scolaire accueillie. Cet aspect est d’autant plus important que dans une institution scolaire qui donne une place réelle aux élèves dans son fonctionnement (élèves actifs et impliqués, concertations avec les adultes, écoute organisée et systématique), les acteurs ont une perception de la violence moins élevée (Pain, 2002).

5 De plus, l’institution comprend ses professionnels (enseignants, personnel administratif, de service et de direction) et ses infrastructures. La prise en compte de cet univers doit permettre de travailler sur la cohésion professionnelle en définissant des principes explicites de gestion de comportements et des référentiels communs au niveau axiologique (principes et valeurs communs), déontologique (éthique commune) et téléologique (loi commune). En effet, dans le cadre d’une politique éducative de prévention de la violence scolaire, il est important que s’opère un travail d’équipe (Debarbieux, 1996 ; Debarbieux et al., 1999 ; Blaya, 2001 ; Galand, 2001) et qu’un climat scolaire positif soit mis en place (Debarbieux et al., 1999 ; Smith, 1999 ; Blaya, 2001), celui-ci étant notamment caractérisé par un ethos dans lequel personnels de direction, enseignants et autres personnels partagent des valeurs communes et des principes clairs de gestion des comportements.

6 Enfin, l’institution intègre l’environnement. La prise en compte de cet univers doit permettre de comprendre les enjeux et les pressions qui s’exercent sur l’institution ; il s’agit de profiter des ressources locales pour proposer un enseignement innovant et de s’ouvrir sur d’autres fonctionnements pour en comparer les effets ; finalement il s’agit de travailler sur l’image de l’institution. Dans son ouvrage, Moignard (2008) souligne l’importance de cet univers et dénonce la logique de rupture pratiquée par les établissements scolaires avec leur environnement immédiat qui est susceptible de faire émerger des phénomènes de violence. En se retranchant sur elle-même, l’école participe à la construction de situations sociales qu’elle redoute [1].

7 La définition de l’institution scolaire comme un système intégrant trois univers nous invite alors à poser la conjecture suivante : le degré de prise en compte des différents univers permet de mesurer le niveau de cohérence du fonctionnement institutionnel.

Pour une meilleure lisibilité du fonctionnement institutionnel : identification du niveau de cohérence et de clarification des institutions scolaires

8 Si la définition de la violence pose problème (Blaya, 2006 ; Carra, 2009), c’est néanmoins lorsqu’elle est appréhendée de manière empirique (c’est-à-dire par la qualification et la quantification des faits) qu’elle fait le plus consensus chez les spécialistes de l’institution scolaire. Deux types de violence à l’école peuvent en effet être repérés : les faits graves dont la qualification pénale est évidente constituent le premier type. Ils sont largement diffusés par les médias et alimentent les discours sensationnels liés à cette problématique. Les atteintes les plus « dures » restent cependant exceptionnelles (Carra, Sicot, 1997) et ne sont le lot que d’établissements isolés. Les petites violences quotidiennes faites d’incivilités constituent le deuxième type. Elles sont, comme le souligne Blaya (2006), un ensemble de faits cumulés, pénalisables ou non, de petits délits ou infractions non pris en compte qui, répétés, induisent dans le milieu scolaire une impression de désordre, un sentiment de non-respect. Ces violences reposant sur des échanges verbaux, des petits manquements au code de conduite établi par les équipes éducatives ou des difficultés relationnelles (Galand et al., 2004) sont largement répandues dans le système scolaire quel que soit l’établissement (Debarbieux, 2003). Ce sont ces micro-violences (Debarbieux et al., 1999) c’est-à-dire ces petits manquements répétitifs et non les faits graves isolés, qui semblent avoir le plus d’impact sur la qualité de vie à l’école (Galand et al., 2004) si bien que 7% seulement des enseignants du second degré se disent très satisfaits de l’exercice de leur métier par rapport à l’idée qu’ils en avaient [2].

9 Ces constats nous amènent alors aux interrogations suivantes : est-il possible d’établir un parallèle entre les causes potentielles et les formes de la violence scolaire (faits graves occasionnels ou micro-violences quotidiennes) ? La manifestation d’un « fait grave » ne pourrait-elle pas s’expliquer par un dysfonctionnement majeur d’un des éléments du système éducatif (déficit socio-affectif de l’élève ; humiliation par un professionnel, etc.) ? À l’inverse, la violence « contemporaine » à l’école plus diffuse et implicite ne pourrait-elle pas être la conséquence d’un système tout aussi diffus et implicite ? Partant de cette hypothèse, nous chercherons à comprendre et à identifier le fonctionnement institutionnel en étudiant le niveau de cohérence et de clarification des institutions scolaires.

10 Si le niveau de cohérence correspond au degré de prise en compte des différents univers, il est également lié au niveau de clarification du fonctionnement institutionnel. En effet, sans une clarification des procédures et processus de fonctionnement, la cohérence du système est inévitablement fragilisée ; le niveau de clarification correspondant alors au degré de formalisation des différents processus et procédures ainsi que des référentiels axiologiques, déontologiques et téléologiques (Joing, 2010) qui permettent à l’institution de fonctionner. Un fonctionnement clarifié implique donc que les objectifs, les valeurs, les principes et postures éthiques, la « loi » (règles de fonctionnement/droit interne…) fassent l’objet d’une formalisation écrite.

11 Sur la base du modèle de la pédagogie conative développé par Bui-Xûan (1993, 1998), nous avons alors défini un curriculum de fonctionnement institutionnel sur lequel cinq étapes ont pu être identifiées en fonction du niveau de cohérence et de clarification du système :

De quelle violence parle-t-on ?

17 Dans la littérature scientifique, la définition du concept de violence est loin d’être une évidence. Le fait qu’une définition du concept ne puisse pas faire l’économie ni du versant objectif (lié aux faits), ni de celui subjectif (lié aux individus) peut constituer une explication. Une définition de la violence par le versant objectif (la qualification et la quantification des faits) peut apparaître insuffisante à deux égards. Le premier est celui du risque de la non-exhaustivité des faits : des insuffisances managériales, des omissions (« non-faits »), des inactions ou encore des divergences peuvent constituer des violences sans pour autant qu’elles soient qualifiables in situ. Ensuite, se pose le problème des normes. Pour définir des faits comme violents ou non, il faut avoir défini des repères normatifs. Or, ceux-ci varient en fonction des individus, des époques, des lieux, des structures sociales si bien que la violence dans son exercice et dans sa perception est socialement, spatialement et temporellement contextualisée (Bodin, 2001, 11). Ces limites nous invitent alors à adopter une approche plus phénoménologique du concept et à définir la violence comme ce que l’individu définit comme tel (Debarbieux, 1990). Pour ne pas confondre violence et insécurité (un enseignant peut éprouver de la violence alors qu’il se sent en parfaite sécurité dans son établissement) et pour donner du sens au malaise des acteurs (élèves et professionnels), nous questionnerons la violence à l’école par la violence ressentie par les différents acteurs. Ce positionnement scientifique de type phénoménologique n’occulte en rien une approche par les faits mais redonne du sens aux « violences invisibles » comme peut l’être, par exemple, un climat scolaire négatif (Welsh 2000 ; Gottfredson 2001 ; Carra, 2009).

Méthodologie

Le fonctionnement institutionnel : un facteur explicatif du niveau de violence

25 Les résultats d’une étude corrélationnelle montrent que le niveau de violence ressentie est négativement et significativement corrélé au fonctionnement institutionnel quel que soit le type d’établissement [6] (ZEP ou non ZEP) et quel que soit l’acteur (élèves ou professionnels). En effet, en ce qui concerne les établissements situés en Zone d’Éducation Prioritaire, les résultats montrent que le niveau de violence ressentie est négativement et significativement corrélé au fonctionnement institutionnel que ce soit pour les élèves (r=-0.84) comme pour les professionnels (r=-0,75). Autrement dit, plus le fonctionnement de l’établissement est cohérent et clarifié, plus le niveau de violence ressentie est bas. Ce résultat est également valable pour les établissements « non ZEP », notamment pour les professionnels (r = -0,59). Ainsi, chez les membres du personnel, un manque de cohérence et de clarification dans le fonctionnement institutionnel est un bon indicateur d’un niveau de violence élevé (tableaux 2 et 3).

Tableau 1

Indicateurs issus des évaluations IPES retenus pour l’étude.

Facteurs liés à la population scolaire accueillie	• Pourcentage de PCS (Professions et Catégories Professionnelles) défavorisées, moyennes et favorisées ; • Classement à l’enquête sociale départementale ; • Pourcentage d’élèves boursiers ; • Taux de retard de plus de 2 ans à l’entrée en sixième ; • Taux de réussite aux évaluations de sixième en français et en mathématiques
Facteurs liés aux moyens	• Nombre moyen d’élèves par classe ; • Taux d’encadrement (nombre de personnels d’éducation/nombre d’élèves) ; • Moyens financiers : Dotation Globale Horaire (par rapport au nombre total d’élèves) et Heures Supplémentaires Effectives (par rapport au nombre total d’élèves).
Indicateurs spécifiques de la violence	• Nombre de faits de violence signalés sur SIGNA (par rapport au nombre total d’élèves) ; • Nombre d’exclusions définitives et de conseils de discipline (par rapport au nombre total d’élèves) ; • Classification particulière (ZEP, ZUS, RELEV, sensible).
Facteurs liés aux pratiques éducatives	• Nombre d’actions péri-éducatives (par rapport au nombre total d’élèves) ; • Taux de doublement à l’issue de la sixième, de la quatrième et de la troisième ; • Écart de points entre le contrôle continu et l’épreuve finale (au diplôme national du Brevet) en français et en mathématiques.
Facteurs liés à la réussite scolaire	• Taux de réussite au diplôme national du Brevet ; • Moyennes obtenues en français, en mathématiques et en histoire-géographie (au diplôme national du Brevet).
Autres	• Coefficient d’attractivité (image de l’établissement) ; • Nombre d’élèves (facteur lié à la structure de l’établissement) ; • Taux de participation aux élections des représentants de parents d’élèves au conseil d’établissement (participation des familles).

Indicateurs issus des évaluations IPES retenus pour l’étude.

Le fonctionnement singulier des institutions scolaires interrogées

26 L’étude des moyennes arithmétiques obtenues pour chacune des institutions interrogées (N = 26) montre que la majorité des établissements (88,5% ; N = 23) se situe entre une étape 2 et 3 sur le curriculum de fonctionnement institutionnel (figure 1). Autrement dit, il y a une tendance à un fonctionnement incertain. En effet, les moyennes d’établissement sont comprises entre 1,89 et 3,17 (M = 2,53) avec un écart type de 0,29 ce qui signifie que 68% des institutions interrogées se situent entre 2,24 et 2,82 sur leur curriculum de fonctionnement et 95% d’entre elles se situent entre 1,95 et 3,11.

27 Si le fonctionnement des institutions interrogées peut largement être associé à un niveau de violence faible ou élevé, il est néanmoins très homogène et caractéristique d’une étape fonctionnelle c’est-à-dire d’une institution qui s’interroge sans méthode. Ce constat nous invite à souligner l’importance des possibilités d’évolution pour les institutions. En effet, ce sont finalement des micro-actions qui permettent à l’institution de s’orienter plus vers une étape 2 ou plus vers une étape 3 et qui semblent avoir des macro-effets (Schelling, 2007) sur le niveau de violence ressentie.

Tableau 2

Coefficient de corrélation « r » entre le facteur « fonctionnement institutionnel » et le niveau de violence ressentie par les élèves et les professionnels pour les établissements situés en Zone d’Éducation Prioritaire (N=9).

Échantillon « ZEP »	Violence ressentie par les élèves	Violence ressentie par les professionnels	Niveau de violence global (élèves et professionnels)
Fonctionnement institutionnel	- 0,84*	- 0,75*	- 0,80*

Coefficient de corrélation « r » entre le facteur « fonctionnement institutionnel » et le niveau de violence ressentie par les élèves et les professionnels pour les établissements situés en Zone d’Éducation Prioritaire (N=9).

* significatif au seuil p<.05.

Tableau 3

Coefficient de corrélation « r » entre le facteur « fonctionnement institutionnel » et le niveau de violence ressentie par les élèves et les professionnels pour les établissements situés en Zone d’Éducation Prioritaire (N=9).

Échantillon « non ZEP »	Violence ressentie par les élèves	Violence ressentie par les professionnels	Niveau de violence global (élèves et professionnels)
Fonctionnement institutionnel	(-0,24)	- 0,59*	- 0,50*

Coefficient de corrélation « r » entre le facteur « fonctionnement institutionnel » et le niveau de violence ressentie par les élèves et les professionnels pour les établissements situés en Zone d’Éducation Prioritaire (N=9).

* significatif au seuil p<.05.

Figure 1

Répartition des étapes de fonctionnement des institutions interrogées.

3
32
2
0
1

Répartition des étapes de fonctionnement des institutions interrogées.

28 Cependant, cette homogénéité de fonctionnement est à étudier surtout si l’on considère que la violence à l’école est désormais un thème récurrent de l’actualité éducative et qu’elle touche quasiment l’ensemble les établissements scolaires (Debarbieux, 2003). Ce fonctionnement singulier ne peut-il pas expliquer l’aspect génératif du phénomène de violence ? Et quels sont alors les éléments dans ce fonctionnement qui pourraient être « violentogènes » ? Sur la base de ce questionnement, il convient d’examiner de plus près le fonctionnement institutionnel en étudiant les réponses des professionnels apportées aux différentes questions.

Les caractéristiques du fonctionnement des institutions scolaires interrogées

29 L’analyse détaillée des réponses à chacune des questions vise à comprendre le fonctionnement des institutions scolaires et à étudier les actions ou non-actions des établissements qui permettent de les caractériser à l’étape deux ou trois sur le curriculum de fonctionnement.

30 Les résultats issus de l’analyse des réponses apportées par les membres du personnel à la deuxième partie du questionnaire sont présentés en annexe 2. Ils montrent un consensus sur le principe directeur qui anime les institutions scolaires. En effet, pour la majorité des questions, les réponses sont caractéristiques de conduites guidées par la fonctionnalité, autrement dit, il s’agit d’un fonctionnement incertain et d’une institution qui s’interroge (étape 2 du fonctionnement institutionnel).

31 En ce qui concerne les orientations générales des établissements (question 5), 49,2% des professionnels interrogés considèrent qu’elles sont définies et présentées dans le projet d’établissement ; ils sont seulement 9,7% à considérer que « les objectifs sont régulièrement évalués, que les résultats sont systématiquement diffusés et que des régulations existent » (étape 4). Lorsque le contenu du projet d’établissement est évoqué (question 7), 36,9% des personnels interrogés affirment qu’il n’existe pas de projet ou que celui-ci présente un diagnostic sommaire. De plus, 9,7% des sujets interrogés ne répondent pas, ce qui laisse supposer une méconnaissance du contenu du projet d’établissement. Lorsqu’une décision est prise au sein de l’institution (question 6), les sujets interrogés considèrent qu’ils en sont en général informés (74,6%), ceux affirmant que les processus de diffusion et d’information ont été formalisés sont minoritaires (16,9%). En ce qui concerne le travail en équipe disciplinaire (question 8), les professionnels considèrent majoritairement qu’il y a des échanges ponctuels qui permettent d’avancer (50,8%). Les sujets affirmant que le travail en équipe est guidé par la technicité c’est-à-dire que l’équipe a défini des objectifs et des orientations communes sont peu nombreux (19,3%). En cas d’incident (question 9), les sujets interrogés considèrent largement qu’ils ont le soutien de leur direction et qu’une décision est prise (32,6%). Ils sont également nombreux à privilégier « la structuralité » et la libération des émotions (24,7%) caractéristiques d’une étape 1 sur le curriculum de fonctionnement institutionnel. De même, 26,1% d’entre eux considèrent qu’il existe un protocole de signalement des incidents et que la direction s’engage selon ce protocole (26,1%) (conduite caractéristique d’une institution « procédurière » et d’un fonctionnement maîtrisé). Cependant, quatre établissements choisis au hasard ont fait l’objet d’une étude complémentaire (entretien avec le chef d’établissement) afin de vérifier l’adéquation entre les réponses apportées par les personnels de l’établissement et la réalité des conduites. Force est de remarquer que les sujets interrogés dans ces établissements ont manifesté une disparité dans leur réponse par rapport à cette question (tableau 4).

32 De même, si systématiquement au moins 1/5^e des sujets affirment l’existence d’un protocole de signalement des incidents, l’entretien avec le chef d’établissement révèle unanimement l’absence de formalisation de celui-ci (aucun document spécifique n’a été élaboré). Le protocole de signalement prend sens à travers des règles de vie scolaire (diffusées grâce au règlement intérieur présent dans le carnet « de correspondance » ou « de liaison » de l’élève) et à travers la gradation des punitions et sanctions (formalisées ou non dans le règlement intérieur de l’établissement). Un extrait de l’entretien avec le principal d’un établissement est révélateur de ces résultats :

33

Enquêteur : Ok, alors, je continue même si je crois que vous y avez partiellement répondu mais j’aurais aimé savoir s’il existe un protocole particulier en cas d’incident ? Interviewé : Non. Euh… non.
E : Il y a peut-être une procédure qui est connue de tous ?
I : Non, c’est vrai que j’avoue que non.
E : C’est pourtant étonnant parce que la moitié des enseignants ont répondu qu’il y en avait un.
I : Alors, peut-être qu’ils savent très exactement que quand il y a un problème dans la classe, ils savent ce qu’on doit faire, les quelques consignes, comment… non, je pense pas à un protocole précis, on a des règles de vie scolaire : pour telle chose, un enfant qui doit quitter la classe parce qu’il se rend à l’infirmerie, il y a un protocole à respecter, ils le savent, ils ne peuvent pas laisser sortir l’enfant tout seul, sans surveillance… bon, ce genre de protocole, ils le connaissent, c’est tout ce qui concerne la gestion de la vie scolaire en gros. Mais s’il y avait une situation d’urgence, c’est peut-être ça dont vous voulez parler, en situation d’urgence…
E : Oui, ou en cas d’incident tout simplement…
I : Une violence dans une salle de classe, un enfant qui sort un couteau imaginons… Non, je ne peux pas dire que ce soit écrit, non. Il y a des pratiques mais il n’y a pas très exactement de protocole qui détermine la conduite à tenir en cas de problème, non, c’est vrai. Je dois avouer que dans le cadre de la prévention de la violence, on nous demande effectivement d’établir un protocole et d’établir qui fait quoi dans des situations vraiment d’urgence ; imaginons que nous ayons une intrusion, quelqu’un qui vienne attaquer, ça s’est déjà produit, que ce soit un enseignant ou un élève dans la cour, bon, qui fait quoi ? Comment on réagit ? Non, et on devrait pourtant l’avoir ce protocole écrit. C’est un manque. Et l’an dernier, j’ai suivi un stage pour cela mais je n’ai pas encore eu le temps franchement de le mettre en place.

Tableau 4

Vérification de la « véracité » des réponses obtenues à la question 9 du questionnaire par triangulation.

En cas d’incident :	Échanges avec collègues	Soutien de la direction et décision	Protocole en place	Protocole de prévention + régulation	« vérification » par entretien
Établissement O	28,6% (4)	35,7% (5)	21,4% (3)	0% (0)	Pas de protocole
Établissement P	21,4% (3)	42,9% (6)	28,6% (4)	7,1% (1)	Pas de protocole
Établissement Q	14,3% (2)	35,7% (5)	28,6% (4)	21,4% (3)	Pas de protocole
Établissement R	7,7% (1)	23,1% (3)	53,8% (7)	15,4% (2)	Protocole non formalisé

Vérification de la « véracité » des réponses obtenues à la question 9 du questionnaire par triangulation.

34 Lorsque les professionnels doivent élaborer des choix (didactiques, pédagogiques, administratifs, éducatifs, etc.) (question 10), ils le font en se référant aux pratiques usuelles, de bon sens (37,1%) qu’ils tentent d’adapter la plupart du temps au contexte local (40,2%). Ces conduites prioritaires sont caractéristiques d’un fonctionnement intuitif (étape 1) ou incertain (étape 2). Enfin, d’un point de vue global (question 11), les membres du personnel ayant participé à l’étude sont guidés par un bon sens supposé partagé par tous et considèrent que « chacun fait son travail du mieux qu’il peut » (42,7%). La fonctionnalité est également importante : les professionnels réfléchissent en « équipe » sur des problématiques préoccupantes (31%). Ils sont peu à considérer prioritairement que le système d’organisation est clarifié et maîtrisé (11,5%) et cohérent et ouvert sur l’extérieur (12,6%).

35 Les réponses apportées à la troisième partie du questionnaire sont synthétisées en annexe 3.

36 Certaines affirmations sont relativement consensuelles. Ainsi, les personnels interrogés considèrent qu’en cas d’incident, la direction s’engage selon une procédure précise et connue (67,6%). Ils sont également majoritairement en désaccord sur le fait que des enquêtes de satisfaction des élèves, des professionnels et de l’environnement sont régulièrement mises en place (82,5%) et que les rôles et responsabilités de chacun des acteurs sont mal définis (62,5%). Ils ne sont pas d’accord également avec le manque de soutien et d’engagement de la direction en cas d’incident (80,9%), le peu de travail en équipe (64%) ainsi que la mise en place régulière d’évaluations internes (64,3%).

37 Néanmoins, dans l’ensemble, les réponses aux affirmations sont beaucoup plus mitigées que dans la deuxième partie du questionnaire. Et cette disparité des réponses se retrouve chez les personnels d’un même établissement. Ainsi, l’existence et l’utilisation du projet d’établissement, la définition collective de principes d’éthique professionnelle, l’implication de l’institution dans des projets d’innovation pédagogique fait rarement consensus au sein du collectif institutionnel.

38 Malgré cette « confusion » relative dans les réponses, la moitié des professionnels interrogés (47%) affirment que l’organisation de l’établissement est cohérente et clarifiée…

39 L’analyse de contenu [7] réalisée à partir des réponses obtenues à la question pour vous, qu’est-ce qui caractérise un établissement scolaire violent ? a permis de dégager sept facteurs : trois facteurs sont fonction de la responsabilité envisagée dans les réponses (responsabilité de l’élève, du monde professionnel ou de l’environnement), trois facteurs prennent en compte l’acteur qui subit la violence (l’élève, le professionnel ou l’institution), enfin un facteur concerne les « indicateurs » de violence (annexe 4).

40 73,4% des items relevés concernent la responsabilité de l’élève et 12,1% mettent en lumière une violence subie par le monde professionnel. Autrement dit, un établissement scolaire violent est une structure dans laquelle les professionnels de l’éducation subissent des violences (provenant des élèves) et dans laquelle les élèves manifestent des comportements de violence.

41 Seulement 4,7% des items relevés font référence à une responsabilité de l’institution et à peine 1,9% envisagent une violence subie par les élèves.

42 Les résultats mettent en avant une « évidence » : dans l’acception courante, le degré de violence d’un établissement scolaire dépend du degré de violence des usagers. Le paradigme actuel semble être que l’évaluation de la violence d’un établissement passe par l’évaluation du comportement des élèves (jugé violent donc non-conforme aux attentes ou non violent c’est-à-dire adapté au système).

43 De plus, il y a assurément une centration sur l’élève lorsqu’il s’agit de s’interroger sur la violence à l’école. En témoignent les résultats de l’étude analysant la fréquence d’apparition des mots dans les réponses (tableau 5). Le mot « élève(s) » se détache (nb. cit. = 309) ; arrivent ensuite les termes « violence(s) » (nb. cit. = 231), « physique(s) » (nb. cit. = 178) et « verbale(s) » (nb. cit.=171) (tableau 5).

Tableau 5

Termes apparaissant le plus de fois dans les réponses apportées par les professionnels à la question des caractéristiques d’un établissement scolaire violent.

Valeurs	Élève(s)	Violence(s)	Physique(s)	Verbale(s)
Nb. Cit.	309	231	178	171

Termes apparaissant le plus de fois dans les réponses apportées par les professionnels à la question des caractéristiques d’un établissement scolaire violent.

44 Les résultats montrent alors un fonctionnement singulier des institutions scolaires qui influent sur le niveau de violence ressentie. Si nous considérons l’hypothèse selon laquelle ce fonctionnement pourrait expliquer l’aspect « populaire » et « génératif » de la violence scolaire, alors il faut souligner la mise en évidence de trois paradoxes de fonctionnement.

Facteurs associés au sentiment de violence

45 À partir des indicateurs retenus dans le tableau de bord des établissements. Des études corrélationnelles ont été réalisées pour déterminer les principaux facteurs associés au repérage du sentiment de violence. Les tableaux 6 et 7 présentent les facteurs significativement corrélés (r>0,50) au niveau de violence ressentie par les élèves et les professionnels pour les établissements « ZEP » (tableau 2) et « non ZEP » (tableau 3).

46 Les résultats montrent que certains facteurs liés aux caractéristiques de la population scolaire accueillie sont déterminants d’un niveau de violence élevé ou bas, quel que soit le type d’établissement. En effet, le taux d’élèves boursiers ainsi que le niveau scolaire des élèves à l’entrée en sixième sont des facteurs associés au niveau de violence. Plus la population accueillie est défavorisée (pourcentage de boursiers élevé), de même que plus elle manifeste des difficultés scolaires (niveau faible aux tests d’entrée en sixième), plus le niveau de violence ressentie par les différents acteurs est élevé.

Tableau 6

Coefficient de corrélation (r) des facteurs corrélés significativement, au seuil p<.05, au repérage de la violence pour les établissements classés « ZEP » (N=9).

	Facteurs	Violence ressentie par les élèves	Violence ressentie par les professionnels	Niveau de violence global (élèves et professionnels)
	Violence ressentie par les élèves	1,00	0,93	0,99
Facteurs liés à la population scolaire accueillie	Bourses	0,67	0,72	0,71
	PCS favorisées	(-0,31)	- 0,51*	(-0,45)
	Évaluation français 6e	- 0,81	- 0,89	- 0,87
	Évaluations maths 6e	- 0,69	- 0,73	- 0,72
Facteurs liés aux moyens	Taux d’encadrement	0,62*	0,72	0,69

Coefficient de corrélation (r) des facteurs corrélés significativement, au seuil p<.05, au repérage de la violence pour les établissements classés « ZEP » (N=9).

* Étant donné la taille de l’échantillon « ZEP » (N=9), un test statistique a permis de mettre en évidence que seules les corrélations de fortes intensités avec un coefficient supérieur à 0,66 sont à considérer comme significatives. Cette donnée invite donc à relativiser la significativité du résultat.

Tableau 7

Coefficient de corrélation (r) des facteurs corrélés significativement, au seuil p<.05, au repérage de la violence pour les établissements « non ZEP » (N=17).

	Facteurs	Violence ressentie par les élèves	Violence ressentie par les professionnels	Niveau de violence global (élèves et professionnels)
	Violence ressentie par les élèves	1,00	0,68	0,89
Facteurs liés à la population scolaire accueillie	Classement de l’établissement	(-0,40)	- 0,60	- 0,56
	Bourses	0,51	0,58	0,60
	Évaluation français 6e	- 0,63	- 0,57	- 0,64
	Évaluation maths 6e	(-0,45)	- 0,54	- 0,54
Facteurs liés aux moyens	Nombre d’élèves par classe	(-0,36)	- 0,54	- 0,51
	Taux d’encadrement	(0,35)	0,68	0,59
Facteurs liés à la réussite scolaire	Moyenne français au brevet	(-0,13)	- 0,56	(-0,41)
	Moyenne maths au brevet	(-0,08)	(-0,46)	(-0,33)
	Moyenne histoire-géo au brevet	(-0,26)	- 0,54	(-0,46)
Facteur lié à la structure	Nombre d’élèves	(-0,03)	- 0,52	(-0,34)

Coefficient de corrélation (r) des facteurs corrélés significativement, au seuil p<.05, au repérage de la violence pour les établissements « non ZEP » (N=17).

47 En ce qui concerne les établissements « non zep », il convient de souligner que les facteurs liés à la réussite scolaire de la population accueillie sont également déterminants du niveau de violence ressentie uniquement par les professionnels. Autrement dit, plus les élèves ont des résultats scolaires faibles (moyennes obtenues au brevet des collèges), plus les membres du personnel ressentent de la violence. Ces facteurs ne sont pas statistiquement significatifs pour le niveau de violence ressentie par les élèves.

48 Les résultats rappellent alors l’importance des facteurs liés aux caractéristiques de la population scolaire et révèlent une influence plus importante pour les professionnels que pour les élèves des facteurs relatifs aux caractéristiques (sociales et surtout scolaires) de la population accueillie (notamment dans les établissements « non zep »). Il est possible de s’interroger sur ce dernier aspect… En effet, en mettant en évidence une influence plus importante pour les professionnels que pour les élèves des facteurs relatifs aux caractéristiques de la population accueillie, les résultats ne révèlent-ils pas une institution qui aurait tendance à confondre difficultés des usagers et violence, décalage culturel et/ ou décalage par rapport aux attentes en matière de résultats scolaires et violence ? Finalement, les professionnels n’auraient-ils pas des attentes qui seraient susceptibles de générer un sentiment de violence ? N’y aurait-il pas dans l’identité professionnelle [8] des enseignants un effet pervers des attentes ? En désirant un élève « standard » scolairement et culturellement, l’institution ne transforme-t-elle pas le « décalage » en une violence ressentie ?

49 Enfin, les résultats court-circuitent une nouvelle fois [9] une conception largement répandue sur le terrain qui voudrait faire de la mise à disposition de moyens (financiers, humains) une lutte efficace contre la violence. En effet, les résultats montrent une corrélation positive et significative entre les moyens alloués aux établissements (taux d’encadrement, nombre d’élèves par classe) et le niveau de violence ressentie. Ainsi, les structures qui possèdent le plus de moyens sont celles dont les acteurs (et notamment les professionnels) souffrent le plus de la violence. Il semble essentiel d’être extrêmement prudent par rapport à ce résultat tant il est vrai que les structures bénéficiant de moyens supplémentaires sont souvent celles où la violence est importante (établissements « ZEP »). De plus, l’attribution de la qualification « ZEP » (permettant d’obtenir des moyens supplémentaires) semble stigmatiser et engendrer chez les acteurs un certain pessimisme (Guillaume, 1998) qui est susceptible d’engendrer, par des effets d’attentes, un sentiment de violence élevé. Cependant, s’il apparaît difficile de concevoir les moyens comme préjudiciables, il est possible de s’interroger sur la capacité actuelle des institutions à utiliser efficacement cet atout supplémentaire.

Le paradoxe d’une culture de l’oral – dans une école véhiculant une culture de l’écrit

50 La fonctionnalité dont font preuve les institutions scolaires est caractérisée par une culture de l’oral par opposition à une culture de l’écrit c’est-à-dire de formalisation et de clarification. Les processus et procédures sont rarement clairement identifiés. Les résultats laissent apparaître le sentiment paradoxal et sans doute caricatural que « tout est connu mais rien ne peut être expliqué précisément ». En effet, le premier indice de cette prédominance orale est sans doute l’absence d’une méthode de recueil des faits de violence. L’institution est inquiète, elle s’interroge sur le phénomène mais ne prévoit aucun moyen objectif de l’évaluer, ni de le formaliser [10]. Un extrait d’un entretien avec un chef d’établissement est révélateur du fonctionnement à ce sujet :

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Enquêteur : Est-ce qu’il existe une évaluation interne de la violence ?
Chef d’établissement : On travaille avec la CPE, on lui demande régulièrement de nous donner le nombre de bagarres qui ont donné lieu à telle ou telle sanction. Oui, on essaie de faire le point là-dessus mais on ne peut pas dire qu’on le fasse de façon très professionnelle, on n’a pas un protocole non plus, on n’a pas une procédure, non, non. De toute façon […] on n’est pas dans la mesure.

52 Il faut souligner également les nombreuses réponses contradictoires des professionnels d’une même institution obtenues dans la troisième partie du questionnaire qui mettent en évidence non seulement un manque de clarification du fonctionnement mais aussi, et paradoxalement, le développement de certitudes (peu de non-réponses). Le « flou » n’est pas perçu par le milieu professionnel qui développe plus de certitudes que d’inquiétudes par rapport au management. En effet, malgré les réponses contradictoires, la moitié des professionnels interrogés considèrent que l’organisation de l’établissement est cohérente et clarifiée ce qui le met à l’abri des principaux risques (annexe 3). N’y a-t-il pas dans ces réponses une incohérence majeure ?

53 De plus, le projet d’établissement n’existe la plupart du temps que du seul point de vue administratif. Près de la moitié des sujets interrogés affirment en effet qu’il n’y a pas de projet d’établissement ou que celui-ci a une valeur formelle (il n’est pas pris en compte par les personnels). La méthode de triangulation a mis en évidence un constat inquiétant : sur les quatre institutions retenues, un chef d’établissement a avoué qu’il n’existait pas de projet (c’est du blabla a-t-il affirmé), deux ont avancé que leur projet était en « reconstruction » (il est à noter que pour l’un d’entre eux la moitié des professionnels ont affirmé que le projet intégrait dans son diagnostic les résultats des dernières évaluations…) ; enfin le dernier chef d’établissement a révélé que le projet existant avait une valeur purement formelle, en témoigne l’extrait d’entretien :

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Enquêteur : Est-ce qu’il serait possible d’avoir le projet d’établissement, s’il y en a un ? Chef d’établissement : Il y en a un mais il n’y en a pas vraiment un.
Enquêteur : Les réponses mentionnent pourtant l’existence et la prise en compte d’un projet…
Chef d’établissement : Bon, il y a un projet d’établissement, il a été réécrit, il est conséquent et il y a tout dedans. Ce n’est pas moi qui l’ai fait, je suis arrivé en 2004, il a été écrit, revu et refait en 2000 je crois, il doit dater à peu près de 2000 ; alors depuis 2004, je n’ai pas réécrit ce projet d’établissement mais régulièrement dans les conseils d’enseignement on évoque nos grands objectifs et ce sont des objectifs qui sont, je crois, partagés, enfin qui le sont maintenant et les grands objectifs de ce projet d’établissement ce sont l’aide aux élèves en difficultés, ça c’est évident. Comme c’est partagé, je pense qu’à travers les réponses des enseignants, ils ont peut-être su dire cela mais ce n’est pas écrit pourtant.

55 Pour cet établissement, 60% des professionnels interrogés ont pourtant affirmé que les objectifs avaient été définis et qu’ils étaient présentés dans le projet d’établissement, ce qui est en contradiction avec la réalité des faits.

56 De même, les résultats obtenus à la question de savoir si des principes éthiques avaient été définis collectivement sont éclairants sur le niveau de clarification et de technicité des institutions. Les professionnels sont en effet 42% à répondre que cette démarche a été effectuée et 51,9% à considérer qu’elle n’a pas eu lieu. 25 institutions sur les 26 interrogées présentent des réponses très contradictoires à cette question. La méthode de triangulation montre que ces principes n’ont pas été, dans trois cas sur quatre, formalisés. Chacun mettant alors derrière la notion « d’éthique » les concepts et principes qu’il défend. Une fois de plus, la culture de l’oral domine et engendre des certitudes : les principes éthiques défendus sont nécessairement ceux des collègues… Un quatrième établissement a lancé une entreprise sur le sujet :

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Enquêteur : Des principes d’éthique ont-ils été définis collectivement ?
Chef d’établissement : On a fait cette réflexion, cette année c’était notre objectif. Ben écoutez… notre objectif était : essayons d’harmoniser nos pratiques éducatives et centrons-nous sur un « minimum syndical » pour parler très vulgairement, pour que les élèves se reconnaissent un peu dans nos exigences. Harmonisons cela, ce n’est pas facile non plus. On a donc essayé d’harmoniser les pratiques d’évaluation, maintenant harmonisons nos pratiques éducatives, nos exigences en matière d’évaluation, de prise en charge des élèves et… bon, ça a débouché sur un petit consensus, alors bien sûr, c’est un premier pas, en tous les cas, il y a discussion générale (part chercher le document), […] (lecture du document) « les professeurs principaux sont amenés à mener la même réflexion avec leur classe pour aboutir à l’élaboration d’une charte du collégien… » bon, ça, ça n’a pas eu lieu. Il faut toujours impulser mais être un peu dirigiste en tant que personnel de direction […]. Alors, on avait dit par exemple que les élèves se rangent avec l’implication de tous les adultes dès la première sonnerie. On était arrivé à un premier constat, c’est que les élèves n’étaient jamais rangés, les enseignants arrivent, ils faisaient un petit signe et hop, les élèves montaient avec… un chahut. Et donc se présentaient dans les cours pas tout à fait dans le calme… Donc, voilà : « les élèves sont pris en charge entre la première et la deuxième sonnerie pour éviter les bousculades et chahuts. Courtoisie et bon sens sont de mise ». C’était le premier arrêté, on s’est aperçu que la courtoisie, ce n’était pas toujours ça […].

58 Pour cet établissement, les scores des professionnels à cette question sont partagés : la moitié d’entre eux considèrent que des principes d’éthique ont été définis collectivement, l’autre moitié désapprouve cette démarche. Ces données montrent une fois de plus le manque de clarification des procédés et des démarches entreprises. Pourtant, sans système de valeurs, point de corps social capable de se reproduire (Lipovetsky, Charles, 2004, 171). Si l’institution ne définit pas clairement ses objectifs, ses principes, ses valeurs, comment peut-elle développer un agir ensemble ? Comment les élèves peuvent-ils s’y retrouver et respecter des règles quand l’institution n’a pas elle-même clarifié son fonctionnement ? En effet, celui-ci semble se baser sur un « bon sens » supposé partagé par tous ; il contribue alors à une certaine culture de l’oral en ne favorisant pas la clarification et la formalisation des éléments qui le structurent. Tout semble se passer comme si tous les professionnels étaient munis dès le départ (la titularisation) d’une culture de bon sens censée les mettre à l’abri des dérives professionnelles. Il y a, pour reprendre les propos de Oury (1990) (Goguel d’Allondans, Adam, 1990) dans la préface d’un ouvrage intitulé « pathologies des institutions. Réalités, prévention, alternatives », une sorte « d’archéologial » qui maintient l’édifice et s’infiltre inconsciemment dans les habitudes des nouveaux venus. Mais cette culture de l’oral qui caractérise le fonctionnement des institutions scolaires pourrait bien participer au sentiment de violence éprouvé par les élèves et les professionnels (en témoigne la corrélation significative présentée dans la partie « résultats »). De plus, il convient de souligner que le système éducatif prône en permanence une culture de l’écrit : les élèves sont régulièrement évalués sous cette forme et il leur est nécessaire pour réussir de développer cette compétence. L’institution semble donc attachée à cette valeur de l’écrit ; pour autant, elle ne la développe que rarement dans son mode de fonctionnement. Ce véritable paradoxe ne fragilise-t-il pas l’institution dans sa lutte contre la violence en lui faisant faire l’équilibriste ?

Le paradoxe du manque d’évaluation dans une école qui évalue en permanence

59 L’analyse des réponses des professionnels met en évidence le fait que les institutions scolaires agissent mais n’évaluent pas : elles s’interrogent, mettent en place des actions mais ne prévoient pas une évaluation de celles-ci, ni les moyens d’y apporter plus d’efficacité et d’efficience. Ce fonctionnement, caractéristique d’une étape fonctionnelle (étape 2) ou technique (étape 3) introduit une incertitude quant à l’efficacité des actions entreprises et empêche d’avancer, étant donné l’absence de remédiations apportées. Pourtant, l’institution développe des certitudes en pensant que les actions menées sont utiles. Les propos d’un chef d’établissement sont révélateurs de ce mode de fonctionnement :

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Chef d’établissement : Il y a des actions qui sont menées en matière de prévention dans le domaine éducatif et ça aussi, ça me paraît également très très important même si on ne voit pas l’impact immédiat et les résultats tout de suite, je pense que dans la durée, on le ressent.

61 Le fonctionnement institutionnel ne développe pas de culture d’évaluation ce qui semble préjudiciable à sa capacité de lutter contre la violence. En effet, seulement 9,7% des personnels considèrent que les objectifs sont régulièrement évalués, 5,4% affirment que lorsqu’une décision est prise, les moyens pour évaluer sa pertinence sont prévus et présentés et seulement 15,5% considèrent que dans leur équipe disciplinaire, il y a un objectif commun d’amélioration des pratiques et que des évaluations régulières permettent de réguler les objectifs fixés (annexe 1). Ces résultats confirment ceux obtenus par Benghozi (2002) à l’issue d’une enquête réalisée auprès de 20000 travailleurs sociaux : 43,8% considéraient en effet qu’il n’existait pas de procédure d’évaluation du projet (29,8% n’apportaient pas de réponse à cette question). Les évaluations et les régulations qui caractérisent une étape 4 du curriculum de fonctionnement institutionnel sont donc rarement mises en place. L’enquête réalisée a posteriori auprès des chefs d’établissement de quatre collèges révèle que, si des évaluations internes peuvent exister à travers la prise en compte d’indicateurs comme les résultats au brevet des collèges ou encore les données du logiciel SIVIS [11], les résultats des actions menées sont rarement mesurées. En témoignent les propos d’un des chefs d’établissement rencontrés à l’issue de l’étude :

62

Enquêteur : Alors a priori ce sera ma dernière question : est-ce que vous faites des évaluations internes ?
Chef d’établissement : Oui. Alors évaluations ?...
Enquêteur : Évaluations au niveau des résultats scolaires, de la violence, des incidents… évaluations internes à l’établissement sur des indicateurs que vous jugez pertinents…
Chef d’établissement : […] On essaie de mettre en place des actions mais dans l’évaluation, on n’est pas bon peut-être, c’est sûr. Dans la vérification, dans le suivi de ce qu’on fait, de ce qu’on met en place, on ne prend pas toujours le temps, on ne prend pas assez le temps d’évaluer ça, c’est vrai, c’est vrai. On passe du temps, voyez je parlais de partenariats tout à l’heure, il faut passer du temps quand on a des partenaires qui viennent, quand on a la gendarmerie, le théâtre qui vient et puis avec les assistantes sociales ; bon ça veut dire qu’on échange assez régulièrement sur les enfants qui, de notre point de vue, posent des problèmes, on a maintenant la confiance de ces assistantes sociales qui pourtant sont soumises au secret professionnel bien sûr mais qui nous donnent des indications en retour pour nous éclairer, pour nous aider à mieux aborder des difficultés d’élèves et de familles bien sûr… Tout ça, oui, on essaie de le mettre en place, on le fait, on pratique mais on ne prend pas le temps d’évaluer et de mesurer et de rectifier éventuellement, non, c’est vrai.

63 Le manque d’évaluation dont font preuve les institutions scolaires concerne non seulement la mise en œuvre des projets et des actions mais fragilise également la cohérence du fonctionnement. En effet, en ne cherchant pas à évaluer la satisfaction des élèves, en ne se préoccupant pas du sentiment de cohésion des professionnels, ni de son image auprès de l’environnement, l’institution ne se préoccupe pas d’évaluer la cohérence de son fonctionnement. À cet égard, les fonctionnements institutionnels véhiculent largement une culture « non évaluative » puisque les professionnels sont 82,5% à ne pas être d’accord avec le fait que « des enquêtes de satisfaction auprès des différents acteurs sont régulièrement mises en place ». Cette assertion a d’ailleurs soulevé un commentaire de la part d’un des personnels interrogé : il mentionnait en effet faut-il que les élèves soient satisfaits ? Sont-ils à même d’en juger ? Cette interrogation et le consensus des professionnels par rapport à cette question révèlent un fonctionnement relativement « isolationniste » et une institution centrée sur elle-même. En effet, pour reprendre les propos du personnel interrogé, il semble logique pour juger de la satisfaction de quelqu’un que de l’interroger directement… De même que pour développer un partenariat avec les familles, il convient de s’interroger sur leur perception… Les professionnels devraient s’adresser aux « usagers » pour les comprendre ; pourtant, cette attitude fait défaut et semble constituer une sorte de « noyau dur » de la culture professionnelle de l’école… Dans le même raisonnement, on peut s’étonner que les professionnels considèrent qu’un projet est adapté alors même que, dans la majorité des cas, les usagers n’ont pas participé à son élaboration ? (Benghozi, 2002).

64 Les propos d’un chef d’établissement confirment les résultats obtenus à ce sujet :

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Enquêteur : Y a-t-il des enquêtes de satisfaction mises en place au niveau…
Chef d’établissement : Franchement, non. Non, c’est vrai. On n’a pas. Bon, les parents font passer des questionnaires aux parents au moment des conseils de classe pour un petit peu… sous cette forme-là oui ça existe mais l’établissement n’organise pas de choses comme ça pour vérifier que… Non… On peut le mesurer à travers… on essaie de faire parler de notre établissement et de donner une image positive c’est-à-dire à chaque fois qu’il se passe quelque chose ici, on alerte la presse à chaque fois, si l’événement est suffisamment intéressant bien sûr […]. Ou bien on organise des portes ouvertes pour montrer tout le travail d’une année […] mais on n’organise pas, comment dirais-je des sondages.

66 En ne tentant pas de recueillir objectivement les impressions des différents acteurs du système, l’institution reste centrée sur elle-même et développe une posture isolationniste. Elle est « barricadée » de l’extérieur (Moignard, 2008) mais aussi de « l’intérieur » : les tensions entre les adultes et les élèves donnent parfois l’impression que deux bandes s’affrontent sans que l’une ne cherche à comprendre l’autre. Il est important de souligner à ce sujet que, lors de l’élaboration des choix professionnels, les personnels ne sont que 10% à se référer aux attentes des élèves, de la direction et de l’environnement (annexe 2). Cette posture est sans doute le fruit d’un héritage culturel d’une école qui, à l’origine, « se méfie du monde » : Meuret (2007) en comparant les systèmes éducatifs français et américain montre que la conception française est largement investie du modèle durkheimien pour lequel l’école sauve la société d’elle-même ; cette acception sous-tend l’idée que c’est la société qui doit des comptes à l’école et non l’inverse [12].

67 Cette culture « non évaluative » constitue un paradoxe de fonctionnement tant il est vrai que le système éducatif a une fonction nettement évaluative. Elle participe à une estimation élevée du niveau de violence et favorise une nouvelle fois une posture d’équilibriste pour l’institution scolaire : celle-ci évalue en permanence les élèves, et pour autant, elle a du mal à rentrer dans une culture d’évaluation pour elle-même…

Élève au centre ou centration sur l’élève ?

68 Dès lors que je rencontre le visage de l’autre, j’en suis responsable prône Lévinas (1989). Lorsque l’institution croise le visage de l’élève violent, qui en est responsable ?

69 L’étude révèle que lorsqu’il s’agit de réfléchir sur les caractéristiques d’un établissement scolaire violent, c’est la responsabilité de l’élève qui est d’abord envisagée. Or, les résultats montrent qu’un établissement peut être « violent » dans le sens où son mode de fonctionnement est susceptible d’être « violentogène ». Pour autant, les professionnels interrogés dans la présente étude ne semblent pas considérer spontanément ce point de vue puisque seulement 4,7% des items font référence à un indicateur relevant de la responsabilité de l’institution. Un enseignant interrogé a même écrit un établissement ne peut pas être violent, une population peut l’être de façon très variée : violence physique, verbale, psychologique. Il semble donc y avoir une conception paradigmatique développée par les professionnels du système scolaire : « la violence ne peut pas venir du mode d’organisation de l’institution », elle est automatiquement envisagée du point de vue de l’élève qui manifeste alors une violence verbale, physique, psychologique ou un manque de respect envers les adultes (annexe 4). Lorsqu’il s’agit de la violence à l’école, l’institution scolaire réfléchit donc par l’élève et non pour l’élève. Elle développe en effet un style de croyance (locus of control) dans lequel l’attribution de la causalité est externe : le niveau de violence d’un établissement est dépendant des comportements des élèves (cause externe). Ces résultats interrogent tant il a été montré en psychologie du travail que le degré de locus interne est une variable importante : le fait qu’un individu ait le sentiment que ce qui lui arrive est pour une large part la conséquence de ses efforts et de ses attitudes, a une influence positive sur son investissement dans l’activité (Rotter, 1966). De plus, se donner la responsabilité de ce qui arrive, c’est surtout envisager la possibilité de trouver des solutions. En envisageant peu sa part de responsabilité, l’institution peut difficilement trouver les solutions et les moyens efficaces pour lutter contre la violence. Elle ne réfléchit donc pas pour l’élève et développe une centration sur lui qui l’empêche d’avancer. Si cette conception développée par les professionnels repose sur la légitimité acquise d’une école républicaine fondée sur un modèle pour lequel tout le monde doit être préparé, il est néanmoins nécessaire de la dépasser car cette posture envisage inévitablement l’élève dans ce qui lui manque ou dans ce qu’il n’a pas (élève violent). Et, force est de constater que ce mode de pensée révèle une posture à l’opposé de ce que les professionnels défendent au quotidien, à savoir la place de l’élève au centre. En effet, si « l’élève au centre » est un leitmotiv très répandu dans le monde scolaire comme le rappelle explicitement l’article premier de la loi d’orientation du 10 juillet 1989 (l’Éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’Éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants), les résultats montrent que la centration sur l’élève le place finalement à la périphérie du système. C’est ce troisième paradoxe institutionnel qui semble une nouvelle fois empêcher le monde professionnel d’avancer efficacement contre la violence. En effet, l’élève placé au centre de la réflexion devient l’acteur principal (voire unique) quel que soit le sujet (violence, échec scolaire, classement des établissements, etc.) et ne permet pas une distanciation nécessaire pour comprendre le phénomène et le gérer. En se focalisant sur la violence de l’élève, l’institution ne renforce-t-elle pas alors ce qu’elle redoute ? L’explication institutionnelle de la violence (par l’élève) ne cache-t-elle pas un déni du problème ? Car, placer l’élève au centre doit avant tout permettre une étude de ses besoins et une adaptation des procédures institutionnelles ; il s’agit de donner du sens à ses comportements, étudier les possibilités d’actions et les « pathologies » institutionnelles afin d’envisager des solutions. Le principe d’éducabilité (Meirieu, 1984) devrait être appliqué et décentré de l’élève : en se donnant la responsabilité des faits, l’institution introduit la certitude qu’un changement de comportement peut s’opérer.