Un insaisissable objet de recherche ?

9De fait, plusieurs équipes de recherche issues de l’appel d’offres de décembre 1999 ont interprété la thématique proposée en traitant des cas d’élèves à la scolarité irrégulière, voire « chaotique » (Thin, Millet, 2003; Péraldi, 2002), quelquefois intégrés dans des dispositifs relais (Thin, Millet, 2003,32-41), déscolarisés véritablement et/ou absents régulièrement (Coslin, 2003, Lagrange, Cagliero, 2002; Costa-Lascoux, 2002). Les chercheurs parlent alors de « démobilisation scolaire » (Costa-Lascoux, 2002,11), de « détachement scolaire » (Péraldi, 2002,60).

10Certains chercheurs parlent de déscolarisés dans l’école, de décrocheurs de l’intérieur (Bautier, Terrail, Branca-Rosoff et al, 2002), désignant ainsi des élèves en rupture scolaire à l’intérieur des établissements, qu’ils manifestent ou non des comportements hors normes. Ils choisissent de se situer en amont du décrochage scolaire, afin de mettre à jour la dynamique des interactions entre plusieurs fabrications du décrochage de l’intérieur (Bautier et al., 2002,41). Leur recherche interroge particulièrement la question des apprentissages, et les malentendus sociocognitifs (Bonnéry, 2004,135-149) qui empêchent les élèves de s’approprier les savoirs et d’identifier l’école comme le lieu d’apprentissage de ces savoirs (Jellab, 2004,7). De fait les jeunes enquêtés ont été, pour une minorité d’entre eux seulement, déscolarisés avant 16 ans. Dans un registre de définitions proche mais non identique, Bourdieu avait utilisé l’expression les exclus de l’intérieur pour désigner ceux que l’école exclut comme toujours, mais elle exclut désormais de manière continue, à tous les niveaux du cursus […] et elle garde en son sein ceux qu’elle exclut, se contentant de les reléguer dans des filières plus ou moins dévalorisées (Bourdieu, 1993,602).

11Geay et Meunier définissent la déscolarisation tant par la situation objective de l’élève (arrêt de fréquentation), que par sa désignation comme tel par l’institution scolaire (Geay, Meunier, 2003,23). Pour notre part, nous avons choisi d’étudier les situations d’élèves qui, régulièrement inscrits, ne sont plus du tout présents dans les établissements scolaires, depuis une durée qui peut varier de trois mois à deux ans au moment de l’enquête. Ils sont ou non l’objet d’interventions visant à les faire revenir dans l’établissement (Esterle-Hedibel, 2003a).

12Pour plusieurs auteurs, la déscolarisation est la résultante de processus multifactoriels, et c’est bien la combinaison de plusieurs facteurs qui permet de les comprendre. Il importe alors d’aborder les différentes facettes de la problématique à travers les niveaux individuels, organisationnels et socioculturels (Janosz, Leblanc, 1996,61-88). Il s’agit bien d’étudier le processus de désaffiliation scolaire, qui renvoie au fonctionnement des institutions scolaires, aux traitements différenciés des élèves et à l’interaction des contextes scolaires, familiaux et locaux qui modulent les parcours et expériences propres à chaque adolescent (Broccolicchi, 1998,41). L’absentéisme scolaire est lui aussi considéré comme un processus interactif dépendant de multiples facteurs par Garcia Gràcia (2003,16), processus qui peut connaître des évolutions très diverses.

Un terme qui monte en force : les décrocheurs

13Lorsqu’une thématique devient prépondérante dans le débat public, des termes émergent et font consensus autour de leur utilisation. C’est le cas de celui de décrocheur, d’abord utilisé pour désigner les lycéens qui quittent petit à petit le système scolaire (Bloch et Gerde, 1998), avant de s’étendre aux collégiens et aux élèves de l’école élémentaire. Le décrochage désigne le processus plus ou moins long qui n’est pas nécessairement marqué par une information explicite entérinant la sortie de l’institution (Guigue, 1998,29). Il s’oppose à la démission, qui explicite le départ volontaire de l’élève, et à l’exclusion acte par lequel une autorité reconnue vous démet de vos fonctions (Guigue, 1998,29). Une démission peut d’ailleurs intervenir avant une exclusion prévisible par l’élève.

14Le décrochage est le terme choisi par Blaya pour désigner le processus de désadhésion au système ou un accrochage manqué qui conduiront à plus ou moins long terme à une désaffection, un décrochage (Blaya, Hayden, 2003,6). La déscolarisation serait l’étape ultime du décrochage.

15L’auteure insiste sur le terme de décrochage et non de décrocheurs, qui impliquerait un état propre aux intéressés. On peut d’ailleurs formuler la même critique sur les termes « absentéisme » et « absentéistes ». Les mots ont en effet un poids qu’il importe de mesurer. Qualifier un enfant ou un adolescent de décrocheur ou d’absentéiste, implique qu’il serait seul responsable de sa situation.

16Des démographes québecquois définissent ainsi les décrocheurs scolaires : élèves inscrits la première année mais non plus ensuite, non titulaires d’un diplôme d’études secondaires et résidant au Québec l’année suivante (Janosz, Leblanc, 1996). Une autre définition des mêmes auteurs précise : Ainsi, un décrocheur est défini comme tel s’il a quitté l’école sans avoir obtenu de diplôme de niveau secondaire, soit au secteur des jeunes, soit au secteur des adultes […]et sans non plus y être retourné pour en compléter les exigences avant l’âge de 22 ans (Janosz, Leblanc, Boulerice, 1998,91). Cette définition a remplacé celles qui prévalaient auparavant, et qui définissaient le décrocheur comme celui qui met fin, volontairement ou involontairement, temporairement ou définitivement à son programme d’études et qui s’est clairement retiré du système scolaire avant l’obtention de son diplôme (Janosz, Leblanc, Boulerice, 1998,78). Cette définition introduisait des zones floues dans la définition, mettait en jeu la « volonté » du jeune concerné, et interdisait toute comptabilisation précise.

17Le terme de décrocheurs monte « en force » aujourd’hui dans le vocabulaire néosavant et courant en France. Témoin de son apparition et de sa banalisation comme thème d’actualité, plusieurs documents télévisés, tout début septembre 2004, abordent le thème, avec la récurrence du même mot : les enfants (ou les élèves) décrocheurs [10]. L’utilisation du terme de « décrocheur » reviendrait ainsi à couvrir toute sorte de difficultés vécues par les élèves, des absences aux retards dans les apprentissages, en passant par les difficultés d’ordre psychologique ou familial.

L’absentéisme

18L’absentéisme est défini dans les textes français de la manière suivante : lorsque l’enfant a manqué la classe sans motif légitime ni excuse valable au moins quatre demi-journées dans le mois (article L 131-8 du code de l’éducation). C’est à partir de ce critère que peut être déclenchée la procédure de signalement à l’inspection académique, dont les modalités ont récemment changé. Les diverses formes d’absences répétées, répertoriées par les textes officiels et repérées par les diverses observations, forment un ensemble plutôt hétéroclite qui ne renseigne pas sur les causes et la fréquence des absences. Il ne constitue pas une catégorie scientifique utilisable en tant que telle, mais est le reflet d’une catégorisation administrative qui s’appuie simplement sur le manquement à la loi, rappelée dans la circulaire de 1996. Ce critère n’est pas aussi clair dans tous les pays : en Espagne, par exemple, les critères d’appréciation administrative de l’absentéisme restent à définir en la matière (Garcia Gràcia, 2003,31).

19En France, l’inassiduité scolaire a été, très vite après la mise en place de l’école publique, repérée comme un problème social grave et comme le symptôme d’une pathologie justifiant l’entrée dans les classes de perfectionnement (Vial, 1990,181).

20L’absentéisme scolaire, symptôme de mal-être et porteur de danger social : ces deux conceptions, non antinomiques, sont présentes dans les textes officiels, ainsi que dans le rapport Machard (2003,9). C’est dans le cadre de la menace d’un danger social et d’une nécessaire protection des jeunes que l’obligation d’assiduité est interprétée comme prévention des conduites à risque, entendues principalement sous forme d’atteinte à autrui commises par les jeunes absentéistes [11].

Le milieu social étudié

25En France, les rapports de recherche les plus récents se sont quasiment tous intéressés à des élèves des établissements scolaires situés en zone d’éducation prioritaire ou en milieu ouvrier, ou à des populations plutôt marginalisées et sans pouvoir socio-économique, certains chercheurs ayant d’ailleurs comme parti pris de départ l’étude des processus de décrochage scolaire en milieu populaire (Thin, Millet, 2003,16). La déscolarisation ou les absences scolaires nombreuses touchent-elles pour autant uniquement ces catégories sociales-là ? Certes, les résultats scolaires des élèves de milieu populaire souffrent de déterminismes sociaux qui les rendent moins performants que ceux d’autres catégories sociales (Dubet, Duru-Bellat, 2000,104-105). Il en serait de même pour les absences (Lagrange, Cagliero, 2002,50). Les mêmes constatations ont été faites en Espagne (Garcia Gràcia, 2003,11).

26Quant aux arrêts de scolarité avant 16 ans, si l’on peut supposer qu’ils sont plus nombreux dans les catégories sociales les plus modestes (Geay, Meunier, 2003,25), nous ne disposons d’aucune connaissance comparative précise sur leur existence dans l’ensemble des catégories sociales. Le rapport dirigé par Blaya s’est intéressé entre autres à des adolescents de milieu aisé qui ont petit à petit décroché de leur scolarité. Elle rappelle les quelques études mentionnant les jeunes de milieu aisé, dont celle de Baillion et de Choquet et Hassler (Blaya, Hayden, 2003,34-39). Le contrôle social et la stigmatisation sont bien moindres pour ces jeunes et leurs familles que pour ceux des milieux pauvres, ils sont l’objet de prises en charge psychologiques fréquentes, et d’une attention parentale assez faible. Il semblerait que des « arrangements » soient possibles avec l’école. Un cas de jeune issu d’un milieu aisé est évoqué dans le rapport dirigé par Ropé (2002,169-173). Des études approfondies restent à faire sur l’absentéisme lourd et la déscolarisation dans ces catégories sociales.

Quelques essais de typologie

27Parmi les rapports de recherche issus de l’appel d’offres de décembre 1999, en France, seuls quelques-uns ont tenté des typologies d’élèves en voie de déscolarisation.

28L’équipe ESCOL/Printemps/SYLED [12] repère deux types de situations qu’ils nomment profils : le profil abandon et le profil exclusion, à propos desquels ils repèrent des comportements différents. Les jeunes correspondant au profil abandon sont moins sujets aux difficultés relationnelles, alors que les exclus ont vécu des conflits importants avec des membres de l’institution scolaire : à travers la violence récurrente (verbale et/ou physique) de leurs comportements et leur refus régulier de reconnaître les lois de la sociabilité scolaire, (les exclus) paraissent manifester le rejet le plus ostensible de l’institution (Bautier et al., 2002,26-27). Les exclus sont plus des garçons, les abandonneurs des filles. Cette typologie de situations ne renseigne pas sur les interactions vécues entre élèves et maîtres. D’autre part, les politiques d’exclusion varient d’un établissement à l’autre et la catégorie des exclus n’est pas homogène en soi. Les causes des abandons sont multiples et cette « catégorie » ne recouvre pas, elle non plus, un champ très précis.

29L’intérêt d’une typologie apparaît faible, eu égard à la complexité des processus. En effet, l’étude de chaque situation amène à l’analyse des multiples facteurs qui conduisent à l’arrêt de scolarité, qui s’entremêlent souvent : lacunes quelquefois accumulées à l’école élémentaire, problématique scolaire et familiale à l’entrée en 6^e, modifications de la configuration familiale sinon « rupture biographique » (placement par exemple) au début des « années collège », interactions négatives voire violentes avec des enseignants, impact des jugements scolaires négatifs… Chaque situation est singulière, même si l’on retrouve des points communs entre les unes et les autres. Comme nous l’avons déjà mentionné, plusieurs facteurs se combinent dans l’étude des situations de chaque jeune et leur catégorisation en devient aléatoire.

Une déscolarisation particulière des enfants d’immigrés ?

30Les familles « immigrées », expression qui regroupe une très grande complexité de situations, seraient plus « vulnérables » et touchées par la déscolarisation de leurs enfants. Cette idée reçue, communément répandue, n’est pas confirmée en ce qui concerne les familles d’immigration ancienne, c’est-à-dire que l’on trouve des jeunes de toutes origines parmi les déscolarisés, sans qu’une proportion particulière d’une ou autre origine n’apparaisse, hormis dans les zones géographiques où elles sont particulièrement nombreuses. Le facteur déterminant semble plus être, avec les réserves que nous avons mentionnées, celui des caractéristiques socio-économiques des groupes d’appartenance des jeunes.

31Certains jeunes, membres de familles d’immigration ancienne, trouvent dans une activité professionnelle familiale une issue à des difficultés scolaires importantes, tel Oualid, qui travaille dans l’épicerie familiale depuis l’âge de 14 ans environ, fréquente le collège de manière assez épisodique et attend ses 16 ans pour démarrer un apprentissage dans « l’hôtellerie » (Péraldi, 2002,97-98). Un cas du même type est cité dans le rapport dirigé par Ropé (2002,182-185). Comme dans le cas précédent, l’adolescent trouve dans l’activité familiale un cadre, le sentiment d’être utile et une voie professionnelle possible. Mais cette opportunité n’est pas intrinsèque à l’origine de sa famille, d’autres familles pourraient en offrir de semblables.

32Lors de la recherche que nous avons faite sur Roubaix, nous n’avons pas rencontré des jeunes qui intégraient l’activité professionnelle familiale. Un enfant rencontré au cours de l’enquête, âgé de 11 ans, jamais scolarisé, était le fils aîné d’une famille roumaine en situation irrégulière, en grande pauvreté. Les demandes de scolarisation se heurtèrent au manque de place dans les classes d’accueil du secteur. Son cas pourrait être intégré aux analyses de Schiff quant aux difficultés de scolarisation vécues par les jeunes « nouveaux arrivants », étrangers non francophones. Plusieurs centaines de jeunes âgés de moins de 16 ans semblent être sans solution de scolarisation. L’équipe de recherche repère des réticences à la scolarisation des jeunes migrants de la part des personnels scolaires, assimilant « étranger » et « risque de délinquance ». Elle souligne des absences d’orientation ou des orientations vers l’enseignement professionnel, une absence de liens avec les autres élèves de l’établissement et un centrage sur les matières où les élèves étrangers sont en difficulté. Certains sont maintenus en structures d’accueil ou au contraire orientés très rapidement en classe ordinaire, ou bien orientés vers le secteur de l’adaptation et de l’intégration scolaire… On observe en tout état de cause un bricolage certain dans l’organisation de leurs études. Tous ces phénomènes contribuent à la non-scolarisation ou à la démotivation suivie d’une déscolarisation d’élèves étrangers non francophones (Schiff, in Glasman, Oeuvrard, 2004,169-185).

33Tarrius et Missaoui ont étudié le cas des Marocains et Algériens d’immigration récente dans la région de Perpignan. Leur relation à l’école est liée aux opportunités de participer à des activités professionnelles transnationales (de commerce principalement) et d’échapper ainsi au chômage et aux minima sociaux, considérés comme la trajectoire même de la honte sociale(Missaoui, Tarrius, 2004,198). Les garçons sont plus concernés que les filles par ces processus. Les familles pratiquent l’auto-formation et les chercheurs parlent plus de facteurs de réussite ou de débrouille que d’échec scolaire (Missaoui, Tarrius, 2004,198).

34Les chercheurs ont étudié également les trajectoires scolaires et sociales des gitans catalans de Perpignan. Là aussi les garçons, plus que les filles, intègrent les activités économiques de leurs parents, quelquefois dès l’âge de 12 ans, et les familles pratiquent l’auto-formation dans des réseaux transnationaux. Les chercheurs repèrent cependant des expériences scolaires de mixité sociale, induisant un investissement différent pour les familles et les enfants gitans qui les fréquentent (Missaoui, Tarrius, 2004,196).

35Par ailleurs, certains couples gitans, des couples mixtes (femme gitane/homme non gitan) et des mères gitanes seules peuvent quitter la communauté à la suite de ruptures ou de conflits et adopter des stratégies parentales de grande conformité aux normes scolaires pour leurs enfants (Missaoui, Tarrius, 2004,192,193).

36En Espagne même, les chercheurs soulignent la non-scolarisation ou les absences nombreuses des enfants gitans ou des groupes marginalisés économiquement (Garcia Gràcia, 2003,11; Antuñez Garrido et al., 2005,139).

37Parmi les élèves dont nous avons étudié les processus de déscolarisation, plusieurs sont « d’origine étrangère » (Esterle-Hedibel, 2003a). Les parents de Patrick sont Portugais, ceux de Babacar Sénégalais, ceux de Jordan Algériens. Il serait fallacieux de leur chercher des points communs à travers ces origines : la mère et la sœur, les frères de Patrick maîtrisent parfaitement le français, mais ne peuvent lui offrir un cadre éducatif qui serait compatible avec l’école, et leur éloignement du système scolaire (et réciproquement) est couramment observé en milieu populaire. Les parents de Jordan, par leur lieu de résidence et les professions qu’ils exercent, ne font pas partie des populations immigrées pauvres de la région. Ils ne s’opposent pas ouvertement aux agents scolaires qui stigmatisent leur fils, mais trouvent une voie alternative qui lui permet de sortir de l’impasse dans laquelle il se trouvait. Par contre, un problème linguistique directement lié à l’origine étrangère des parents de Babacar leur interdit une communication fluide avec les agents scolaires, mais ce n’est pas le seul : un fossé les sépare de ces derniers, proche de celui que l’on trouve dans les familles nombreuses et pauvres, où chacun lutte pour sa propre survie et où l’école apparaît comme un bloc lointain et incompréhensible. Les tentatives de la mère de Babacar pour contrôler la présence de son fils au collège sont vues comme des manifestations intempestives par la conseillère principale d’éducation (CPE): il lui est arrivé de téléphoner plusieurs fois par jour pour savoir si son fils était dans l’établissement. Ses demandes d’aide auprès du service social sont interprétées comme la marque de sa « mentalité d’assistée ». On le voit, c’est plutôt la « culture de classe » ou celle de la famille qui va être une variable explicative pertinente de la trajectoire du jeune, plutôt qu’une origine nationale différente en soi.

Des passages fictifs en classe supérieure

42Dans ce contexte favorable à l’accentuation des difficultés de certains élèves, les enseignants sont amenés à faire un « tri » entre les élèves « récupérables » et les autres. Le critère de sélection ne se fait pas tant au niveau des résultats qu’à celui du comportement scolaire : les élèves « perturbateurs » sont ainsi particulièrement visés par les jugements négatifs et le redoublement se fait quasiment au mérite, dans tous les cas sur la base d’un pari d’évolution positive, et de l’évaluation de la possibilité pour les enseignants de « supporter » l’élève une année de plus. Celui qui redouble est donc gratifié d’une « chance » supplémentaire, dont est privé celui qui passe dans la classe supérieure, avec quelquefois des résultats plus faibles et un comportement plus perturbateur ou absentéiste. De ce fait, le redoublement au collège n’est pas corrélé à l’interruption précoce d’étude(Broccolicchi, 1998,3).

Les relations maîtres-élèves et leur impact sur les performances scolaires

43Plusieurs études nord-américaines signalent une variabilité entre les écoles quant à la prévalence du décrochage scolaire et de problèmes concomitants (Janosz, Leblanc, 1996, 68-72): niveau de réussite aux examens et performances scolaires générales, taille des écoles et des classes, climat social et éducatif, activités parascolaires, hétérogénéité ou homogénéité des âges et des niveaux, conditions des redoublements, qualité de gestion de classe des enseignants et de la gestion d’établissement par les responsables… « L’effet établissement » (Debarbieux, 1999), est également prégnant, d’après de nombreux travaux nord-américains et francophones, dans les processus de décrochage scolaire, l’effet-classe pouvant être supérieur à l’effet-établissement (Blaya, Hayden, 2003,28).

44Les pratiques pédagogiques des enseignants peuvent contribuer à développer chez les élèves la distinction entre tâche et activité scolaires, la tâche correspondant à l’exercice demandé par l’enseignant, l’activité faisant le lien entre les leçons précédentes et les suivantes, et étant empreinte de sens en soi pour l’élève. Les élèves en échec ont une relation d’imbrication au savoir (dépendance à la situation scolaire et à l’enseignant), alors que les élèves plutôt en réussite ont une relation d’objectivation ou de distanciation au savoir médiateur entre le sujet et le monde (Jellab, 2004,131-143).

45Woods (1992,56) rappelle que la déviance implique nécessairement deux acteurs et que l’enseignant peut provoquer ou atténuer la déviance par le style de sa relation avec les élèves (enseignant provocateur ou isolateur de déviance). Le processus d’étiquetage peut exister au niveau d’une équipe enseignante au sujet d’une classe, de plusieurs élèves ou de l’un d’eux en particulier. C’est la prophétie auto-réalisatrice (self fullfilling prophecy): les élèves concernés seront ainsi pris dans le jugement négatif dont ils sont l’objet, et y répondront en en accentuant les traits (Palmer, Humphrey, 1990). Cette prophétie, ajoutée aux préjugés négatifs concernant l’environnement familial et les performances potentielles des élèves de milieu populaire, finit par produire les effets annoncés, accompagnés d’une détérioration de l’image de soi chez les élèves concernés (Walgrave, 1992,43). L’élève répondra ainsi à « l’injonction » qui lui est faite en abandonnant le système scolaire (Esterle-Hedibel, 2003a, 164).

46Broccolicchi (2000,43) souligne par ailleurs que l’accompagnement dont ils (ceux qui ont continué leurs études) ont bénéficié durant leur scolarité secondaire contraste de façon saisissante avec la solitude qui caractérise l’histoire scolaire des jeunes qui n’ont pu acquérir une qualification. Carra souligne l’intériorisation par les élèves des étiquetages négatifs portés sur eux (Carra, 2002).

L’intériorisation du stigmate

47La question du rapport aux enseignants et à la légitimité de leurs jugements change fondamentalement du primaire au collège. Les relations entre pairs gagnent en importance, les cultures juvéniles entrent en contradiction avec les normes scolaires de manière plus prégnante (Lepoutre, 1997; Dubet, Martuccelli, 1996). En cas de difficulté scolaire majeure, le recours à l’indiscipline, à l’insolence, peut être utilisé par les élèves comme moyen de construire une identité, déviante par rapport aux normes scolaires mais conforme par rapport aux normes juvéniles. Fragilisés dans le système scolaire, ils deviennent des « outsiders » (Becker, 1985, d’autant plus que l’indiscipline se pratique souvent collectivement. L’indiscipline peut dans le même temps constituer un facteur de risque dans un processus de déscolarisation (Esterle-Hedibel, 2004c, 247-264).

48L’intense sentiment d’auto-dévalorisation vécu par des élèves en échec scolaire est confirmé par des chercheurs canadiens qui décrivent l’expérience scolaire des futurs décrocheurs comme négative, empreinte de frustrations et d’échecs (Janosz, Leblanc, 1996,64).

49Mais il ne faudrait pas considérer seulement les interactions entre enseignants et personnels scolaires et élèves, hors du contexte institutionnel dans lequel elles se situent. Les enseignants vivent en effet très directement la contradiction entre les intentions affichées par l’institution scolaire et la réalité de l’enseignement dans les établissements : scolariser tous les jeunes d’une même classe d’âge dans le même cadre, respecter et développer « l’égalité des chances », sans qu’institutionnellement, les moyens ne soient fournis aux intéressés pour qu’ils puissent mettre en actes ces objectifs. La tentation est grande alors de « séparer le bon grain de l’ivraie », pour ne garder finalement que les élèves conformes aux exigences du système scolaire tel qu’il est organisé aujourd’hui.

50On observe alors le respect formel de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, accompagné de la non-résolution des difficultés patentes de certains élèves, certains d’entre eux se retirant alors d’une situation sans issue. Ce retrait peut être silencieux ou beaucoup plus spectaculaire, il s’accompagne alors d’exclusions définitives lors de conseils de discipline.

Quand l’école déscolarise

51Plusieurs rapports issus de l’appel d’offres de décembre 1999 mentionnent des formes d’arrêts de scolarité par l’école elle-même : mises à pied conservatoires préalables ou exclusions par des conseils de discipline, d’élèves pour lesquels une orientation vers un établissement spécialisé n’a pas été trouvée, exclusions quelquefois prononcées pour faire avancer un dossier (Péraldi, 2002,149-151; Esterle-Hedibel, 2003a, 83-84).

52Péraldi (2002,39-42) cite le cas d’un jeune affecté dans un collège, dont les responsables, après un incident (suspicion de tentative d’effraction du véhicule d’un enseignant) refusent l’inscription, en toute illégalité. Sommés de le faire par l’inspection académique, après que l’élève soit passé en classe relais pendant quelques semaines, ils ne l’accepteront qu’avec de fortes réticences. Il sera l’objet d’une hostilité ouverte des personnels scolaires et ne restera au collège qu’une semaine, pris en charge ensuite dans des dispositifs relais. Ce parcours nous rappelle celui de Clint (Esterle-Hedibel, 2003a, 61) dont la réaffectation dans un collège, à la suite d’une exclusion définitive, n’a pas pu être effective à cause du refus quasiment explicite de la principale du collège concerné. Comme le souligne le chercheur, l’inspection académique peut faire pression pour une inscription, mais pas pour les conditions d’une inscription… (Péraldi, 2002,42). Sicot souligne les réticences de chefs d’établissement à accueillir des élèves « atypiques » (porteurs de handicaps ou de stigmatisations diverses, venant de classes spécialisées ou de classes relais) (Sicot, 2004, 160-163).

53Au cours d’une étude sur la prévention du décrochage dans un lycée technique et professionnel, un chercheur souligne que certaines démissions sont le fait du chef d’établissement. Des lettres sont envoyées à domicile plutôt comme un dernier rappel pour réveiller la famille et l’élève et le faire revenir au lycée, ou pour se mettre en règle vis-à-vis de l’administration (Noël, 2004,57). Hayden souligne qu’en Angleterre, les autorités ont la possibilité d’exclure les élèves jusqu’à 45 jours durant une année scolaire, et d’exclure définitivement un enfant à la suite d’un premier délit, la responsabilité de retrouver un établissement scolaire incombant aux parents ou aux tuteurs de l’enfant (Blaya, Hayden, 2003,65).

54Les travaux de recherche cités permettent de conclure que l’organisation du système scolaire favorise dans certains cas la déscolarisation. Cependant de très nombreux élèves vivent les conséquences de ces fonctionnements, sans que leur scolarité ne s’arrête pour autant au cours de leurs « années collège ». D’autres facteurs de vulnérabilité seront observés parmi ceux dont la scolarité s’est arrêtée précocement.

Décrochage, abandon scolaire et délinquance

62Des faits de délinquance sont constatés au sein de l’école et ne sont pas systématiquement corrélés avec des processus d’arrêt de la scolarité. Au collège, des élèves peuvent être présents et commettre des actes délinquants à l’extérieur de l’établissement (Lagrange, Bidart, 2000,29-31), ce qui se comprend aujourd’hui par le simple fait de l’augmentation du nombre des jeunes scolarisés et de la durée des études. D’autres seront absents régulièrement, tout en n’en commettant pas.

63Si les parcours scolaires des jeunes qui commettent des actes délinquants sont la plupart du temps des parcours d’échec marqués par des absences fréquentes (Chamboredon, 1997,183-184), l’inverse n’est pas systématiquement vrai : l’arrêt de la scolarité sans qualification ne signe pas l’entrée dans une carrière délinquante, les enfants absents étant souvent gardés au sein des familles, et peu ou pas du tout exposés à la commission d’actes de délinquance de proximité (Esterle-Hedibel, 2003a, 164-165).

64Certains auteurs affirment que l’abandon scolaire permet de réduire le stress et la frustration vécus à l’école, des facteurs qui favorisent l’apparition des conduites délinquantes (Elliott, Voss, in Janosz, Le Blanc, 1996,65). En effet, plusieurs recherches des années 1980 indiquent que les élèves ayant arrêté leur scolarité et trouvé un emploi ont diminué leurs activités délinquantes deux fois plus que ceux qui n’en ont pas trouvé. Encore faut-il que les décrocheurs soient en âge de travailler et que le marché du travail leur offre des emplois disponibles (Pronovost, Leblanc, in Janosz et Le Blanc, 1996,65), ce qui est loin d’être le cas aujourd’hui, en France tout au moins. Farrington et al. (1986,348-351) soulignent que les jeunes interrogés déclarent moins d’actes délinquants pendant leur période de scolarité que lorsqu’ils travaillent, ce qui contredit à première vue les résultats des recherches précitées. Mais la période de scolarité s’arrête vers 15 ans, et celle de l’emploi démarre à cette période. Des comparaisons valides doivent donc se faire sur l’année des 15 ansdes intéressés. Quand cela est le cas, on ne note cependant pas, dans la même année, de différences notables entre les délits éventuellement commis en période de scolarité et ceux commis en période d’emploi. Mais le pic de délinquance étant observé vers 17 ans, on peut comprendre que les actes délinquants soient plus nombreux durant la période d’emploi que durant celle de la scolarité [15].

65Lagrange étudie le lien entre chômage, « rétention scolaire » (présence dans le système scolaire au-delà de l’âge requis) et délinquance. D’après lui, la rétention scolaire « soustrait à la délinquance des acteurs potentiels », alors que lorsque le rythme du nombre des sortants sans qualification s’accélère, c’est l’inverse qui se produit. Le chômage, qui touche plus particulièrement les jeunes sans qualification, a également une incidence sur la délinquance (Lagrange, 2001,85-87).

66Lagrange a étudié le lien entre « absentéisme » et conduites délictueuses dans la région de Mantes-la-Jolie, en centrant son enquête sur les élèves de 3^e de trois collèges, au 1^er trimestre 1999. Près de la moitié des absentéistes étudiés ont des conduites de prédation ou de délinquance expressive (délinquance avec ou non objectif d’appropriation des biens d’autrui). Seulement 25% de l’ensemble des absentéistes ont été mis en cause formellement. Réciproquement, près de la moitié des mis en cause sont des absentéistes. Ils sont les cadets de familles nombreuses, et ont vu leurs frères aînés se heurter au problème du chômage. Ils auraient appris ainsi à vivre de petite délinquance, tout en ne percevant plus l’intérêt de l’école, ce qui expliquerait leur absentéisme (Lagrange, Bidart, 2000,8). Ce dernier ne serait pas lié à une fronde ouverte contre l’école, mais plutôt à un désinvestissement, une extériorité aux valeurs de l’école.

L’impact des groupes de pairs et les activités délinquantes

67Les réseaux de sociabilité dans lesquels vit le jeune en voie de déscolarisation semblent prépondérants. L’influence des pairs et le regroupement des outsiders du système scolaire sont des éléments à prendre en compte dans la construction d’une sous-culture déviante. La constitution en bande est renforcée par la stigmatisation induite par les classements scolaires négatifs, et la logique de bande offre un refuge et une défense contre le sentiment de dévalorisation qui habite les jeunes, tout en contribuant à activer le processus de déscolarisation (Esterle-Hedibel, 1997,68-70; Carra, 2002; Maugé, Fossé-Polliak, 1983,50). La bande est venue à point nommé contrebalancer les effets stigmatisants des classements scolaires et le vide causé par l’arrêt de la fréquentation de l’école (Esterle-Hedibel, 1997,69-70).

68Lors de la recherche que nous avons menée à Roubaix, (2003a, 165-166) nous avons constaté que les jeunes qui ont entamé des activités délinquantes avant l’arrêt de leur scolarité les ont poursuivies par la suite, encouragés par leur groupe de pairs. Par contre d’autres, qui n’avaient eu aucune activité délinquante, se sont retrouvés très isolés à la suite de l’arrêt de leur scolarité. Ceci confirme les constatations de Lagrange et Cagliero (2002,49-51) lorsqu’ils soulignent que les jeunes peu absentéistes participent à des réseaux de pairs « récents ou renouvelés », à l’inverse des jeunes plus absentéistes dont les trois quarts des réseaux sont « anciens », ce qui tendrait à montrer que les absentéistes sont plus liés à une sociabilité fermée, alors que les autres vivent des sociabilités dominées par les changements induits par le monde scolaire. Ceci vaut d’ailleurs plus pour les garçons que pour les filles.

69Glasman souligne que les lycéens « décrocheurs » peuvent « se rapprocher d’un groupe de pairs, groupe qui fournit suffisamment de repères et d’occasions d’affirmation identitaire pour que l’exit hors du lycée ne signifie pas l’exil, pour que la non-appartenance au lycée ne soit pas la déshérence » (Glasman, 1998,19).

70L’impact du décrochage scolaire sur les conduites déviantes ou délinquantes n’est pas démontré dans tous les cas, et dépend d’après plusieurs auteurs du contexte socio-économi-que et des possibilités offertes par le marché de l’emploi. Si absences répétées et délinquance existent chez les mêmes sujets, la relation de cause à effet entre l’un et l’autre, ou l’existence dans un même processus, d’étapes vers la délinquance, dont l’une serait constituée par des absences de plus en plus nombreuses, est loin d’être généralisable. La question de la causalité et la difficulté de sa démonstration reste donc posée (Janosz, Leblanc, 1996,66-67).

Des familles carencées ?

75Le « handicap socio-culturel » est souvent invoqué comme une forme d’explications aux difficultés des familles à suivre le parcours scolaire de leurs enfants. Les parents de milieu populaire sont censés utiliser des échanges verbaux stéréotypés, on ne s’adresse aux enfants que pour leur donner des ordres… pour crier ou pour menacer (Diatkine, in Pinel, Zafiropoulos, 1983,120). Cette vision réductrice des relations qu’entretiennent les parents avec leurs enfants est à rapprocher des analyses de Bernstein (1975,253) sur le « code restreint » utilisé par les parents avec leurs enfants en milieu populaire, et sur l’incapacité des parents à transmettre tant les règles morales que les savoirs et les techniques élémentaires. Ce type d’explications considère l’éducation dispensée aux enfants des classes moyennes et supérieures comme un ensemble de normes « évidentes », auprès desquelles les formes d’éducation dispensées par les parents de milieu populaire apparaissent comme dévalorisées. Comme le souligne Thin, ces « théories » entrent en résonance avec les appréciations générales des enseignants et des travailleurs sociaux à propos des parents : Ce qui est incriminé ici, c’est à la fois l’incurie des parents, le désordre dans le fonctionnement de la famille et la déliquescence de la structure familiale (Thin, 1998,74).

76Le raisonnement est aujourd’hui poussé à l’extrême par nombre d’acteurs de dispositifs relais, qui n’envisagent pas un travail avec les élèves déscolarisés ou en voie de l’être, indépendamment d’une implication des parents eux-mêmes, qu’ils sont ainsi enclins à « éduquer ». Ils risquent ainsi de laisser sans soutien des enfants dont les parents ne peuvent ou ne veulent pas entrer dans les protocoles imposés (Esterle-Hedibel, 2004a, 167). Les enseignants, par contre, sont plus distants et réagissent diversement aux demandes parentales d’aide concernant l’éducation des enfants (Van Zanten, 2001,156).

Les familles populaires, des modes éducatifs divergents de ceux de l’école

77Au lieu de raisonner en termes de déficiences parentales, Thin souligne que les familles de milieu populaire élèvent leurs enfants selon des logiques socialisatrices divergentes de celles de l’école. Les contraintes sont exercées de l’extérieur par les adultes dans la famille, alors que l’école pratique l’hétéro-contrainte (intégration des règles de conduite, considérée comme une marque d’autonomie). Les interdits sont contextualisés par la sanction immédiate des transgressions en famille, alors que les transgressions sont « travaillées » et les sanctions appliquées plus tard en milieu scolaire. Il existe un clivage net entre travail et jeu en famille, contrastant avec des activités d’apprentissage sur un mode ludique, et des méthodes actives faisant appel à l’organisation en groupe et à la créativité des enfants, avec des supports variés (sorties, visites) en milieu scolaire… (Thin, 1998).

78Si les classes moyennes ont tendance à « scolariser » la vie quotidienne des enfants, tout au moins à leur proposer des activités qu’ils pourront réinvestir directement dans le processus d’apprentissage et de socialisation scolaire, les familles populaires ne vont pas construire un plan intégrant l’école comme moyen central de réalisation d’un projet familial (De Queiroz, 1995,70), même si elles souhaitent la réussite scolaire de leurs enfants. Ces décalages peuvent expliquer en partie les « difficultés scolaires » de certains enfants, et peser dans certains cas sur les processus de déscolarisation, sans en être pour autant la seule source. En effet, ces attitudes sont communément observées dans l’ensemble des familles populaires, et pour autant les arrêts de scolarité ne touchent qu’une infime minorité des élèves. Il faut donc bien la combinaison avec d’autres paramètres pour qu’ils se produisent.

Précarité et rôle parental : un décalage de pouvoirs

79De nombreux parents d’élèves déscolarisés sont dans la situation de vulnérabilité sociétale définie par Walgrave (1992,86), comme le risque couru par certaines parties de la population dans leurs contacts avec les institutions sociales. Les personnes de haute vulnérabilité sociétale ne disposent ni du pouvoir, ni de l’autorité pour faire valoir suffisamment leurs intérêts, leurs besoins, leurs valeurs, leur style de vie […]. Dans le champ scolaire, ce décalage de pouvoirs s’observe dans les échanges entre parents et personnels scolaires et les parents courent le risque d’une délégitimation auprès de leurs enfants (Millet, Thin, 2004,272). Ces parents, eux-mêmes sans insertion socioprofessionnelle, sont disqualifiés de ce fait (Esterle-Hedibel, 2004b, 201-217), et on pourrait dire que si les élèves échouent à l’école, c’est à cause de leurs parents, et s’ils réussissent, c’est grâce aux enseignants, d’après les représentations de ces derniers (Piot, 2002,168-170).

80D’une manière générale, le lien entre famille dissociée et délinquance est faible ou nul pour les délits graves (vols, comportements violents), un peu plus important pour la consommation de cannabis, et significatif pour les « comportements problèmes » (fugues, absentéisme, discipline en classe) (Mucchielli, 2000,26-34). Le conflit lourd en cas de divorce est considéré comme un élément prégnant dans le développement des comportements problématiques, (mais non de la délinquance proprement dite), d’autant plus si les parents sont isolés, si la séparation s’accompagne d’une chute de revenus pour l’un et/ou l’autre des parents, si la qualité de la relation entre parents et enfants se dégrade.

81Les ruptures biographiques (accident, décès d’un parent, déménagements répétés, placements…) peuvent augmenter les risques de déscolarisation (Mucchielli, 2002,23-29). Plusieurs études montrent que la précarité a une incidence certaine sur la faiblesse des résultats scolaires des enfants (Davaillon, Nauze-Fichet, 2004,325-371). Selon plusieurs auteurs, l’aide au travail scolaire par les parents et leur investissement symbolique dans la scolarité sont des variables importantes dans la réussite ou l’échec scolaire des élèves (Bautier et al., 2002,30; Zeroulou, 1988,447-469). Le lien entre pauvreté, précarité et exclusion scolaire est exploré dans une synthèse qui confirme le déterminisme social présidant aujourd’hui encore aux parcours scolaires des enfants (Kherroubi, Chanteau, Larguèze, 2004).

82Par ailleurs, la qualité du contrôle parental et de la relation entretenue par les parents avec leurs enfants est reconnue comme déterminante dans les conduites transgressives de ces derniers, la pauvreté et la précarité de vie des parents formant un puissant obstacle à l’échange éducatif et au contrôle parental effectif. Le contrôle parental, appelé aussi supervision, permet d’anticiper, de détecter et de surmonter les comportements déviants éventuels de l’enfant. L’attitude parentale est déterminée par le bien-être des parents, mis à mal par le chômage et la précarité, avec le stress et la déstabilisation psychologique qui en résultent : fermeture de la famille sur elle-même, absence de projets stimulants pour l’enfant, consommation d’alcool et dépression, dégradation des relations intrafamiliales, incapacité croissante à repérer, nommer et sanctionner les déviances de l’enfant de manière adéquate, oscillation entre retrait et autoritarisme. Pour que les injonctions parentales soient suivies d’effet, les parents doivent bénéficier d’une crédibilité auprès de leurs enfants, qui reconnaissent ainsi leur rôle parental et leur intention bienveillante à leur égard (Mucchielli, 2002,23-29). Cette crédibilité est mise à mal, voire inexistante dans certaines familles, les rapports de pouvoir s’inversant au moment de l’adolescence (Esterle-Hedibel, 2003b, 29-33).

La famille comme alternative à la déscolarisation

83Plusieurs rapports issus de l’appel d’offre de décembre 1999 mentionnent l’importance de la prise en charge familiale d’un jeune qui arrête ses études avant l’âge de 16 ans (Péraldi, 2002; Missaoui, Missaoui, Tarrius, 2002). L’école prend à un moment donné de l’histoire du groupe familial et du ou des enfants concernés, une place plus une moins importante selon les nécessités de l’équilibre familial ou de la survie économique. En cas d’échec scolaire, de stigmatisation de la part des personnels scolaires et/ou de désintérêt profond du jeune pour les études, l’arrêt de scolarité peut intervenir. Il se traduira par une vacuité sociale et un repli sur soi, par une place grandissante prise dans l’univers familial, en particulier pour les filles (Péraldi, 2002,99-102; Esterle-Hedibel, 2003a, 109-118), ou un engagement plus important dans des activités délinquantes. La désaffection scolaire peut intervenir également car la médiocrité de la vie scolaire est contrebalancée par le sentiment d’un devoir à accomplir ou l’attrait d’une activité commerciale en famille par exemple. Cette opportunité est plus rare aujourd’hui, elle peut se rencontrer dans le secteur du commerce par exemple, et prendre des formes licites et intégratrices, ou plus marginales.

84Les divergences entre les logiques socialisatrices des familles et celles de l’école pèsent, conjointement à d’autres facteurs, sur les processus de déscolarisation, et les ressources culturelles, économiques et sociales des groupes familiaux auxquels appartiennent les jeunes, peuvent être déterminantes dans la concrétisation d’alternatives à la déscolarisation.