La recherche documentaire à l’école primaire : niveau 1 du B2i

4Le brevet informatique et Internet, a été créé par une note de service de la direction de l’enseignement scolaire [1]. Le B2i vise deux niveaux de maîtrise des technologies de l’information et de la communication (TIC) : le premier a pour objet de vérifier l’acquisition des compétences que les élèves peuvent maîtriser en quittant l’école primaire et le niveau 2 l’acquisition de celles que les élèves doivent maîtriser à l’issue de leur scolarité au collège. Le B2i précise un bagage minimum commun constitué de la somme des compétences attendues à chacun de ces deux niveaux [2].

5Depuis l’année scolaire 2001-02, les écoles primaires sont sollicitées pour mettre en place ce brevet, en fonction de l’évolution de leur équipement informatique et de leur accès à Internet. Parmi les compétences attendues des élèves pour le niveau 1 du B2i, on relève celle-ci [3] : « Chercher, se documenter au moyen d’un produit multimédia (cédérom, dévédérom, site Internet, base de données de la BCD ou du CDI) » [voir le détail en hors texte page suivante].

6Dans le contexte de la société de l’information, le ministère de l’Éducation nationale souhaite que l’on profite de la profusion de sources numériques accessibles par Internet : « Chaque élève doit être à même d’en tirer parti tout en exerçant son sens critique. [4] » « La maîtrise des TIC est la condition « pour rechercher, se documenter » [voir en hors texte page suivante].

7On remarquera que la recherche documentaire sur la toile intègre la connaissance des outils de recherche et le savoir-faire dans leur utilisation, les compétences à collecter et à analyser les sources d’information ainsi que la capacité de les traiter avec un esprit critique.

Au collège, la préparation à l’autonomie : niveau 2 du B2i

8Une formation à la maîtrise de l’information : ce n’est pas nouveau… Il est utile de rappeler que, en 1989 déjà, lors du premier congrès de la Fédération des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale (FADBEN), le centre de documentation et d’information (CDI) du collège était présenté comme lieu et outil d’apprentissage de l’autonomie. « Plus que jamais la qualité et les compétences de toute organisation et de tout individu passent par la maîtrise de l’information et dépendent de l’efficacité de leurs centres de ressources. »

9Pour permettre ces apprentissages, l’accent était mis sur la pédagogie du projet pour l’acquisition par l’élève de savoirs et de comportements autonomes. Parmi les différentes situations d’apprentissage au CDI, étaient mentionnées : « maîtriser l’information sur différents supports, s’initier à la recherche documentaire » (ce qui inclut la connaissance des techniques documentaires de base, le thésaurus par exemple), « apprivoiser et utiliser les technologies nouvelles ». On peut noter que l’on retrouve à nouveau ces compétences au lycée (cas des TPE par exemple) et dans certains modules de formation documentaire proposés dans l’enseignement supérieur.

10L’angle d’approche adopté par la FADBEN est celui de l’acquisition de l’autonomie grâce à une volonté prononcée de maîtriser l’information à travers la classification et la hiérarchisation des objectifs cognitifs et méthodologiques à atteindre - une approche qui s’appuie sur les fondements éducatifs visant le développement de l’élève.

11À présent, il est demandé de mettre en place au collège le niveau 2 du B2i (compétences devant être acquises en fin de classe de troisième) [voir le détail en hors texte page 194].

12Il faut souligner que les compétences du groupe « S’informer et se documenter » peuvent être déclinées selon de nombreux cas de figure et peuvent aller de l’exploration d’un vaste domaine (avec le risque d’une submersion d’informations et par la même occasion parfois de bruit documentaire) à une recherche sur un point ou un aspect très pointu sur lequel on trouvera facilement de l’information à partir d’un mot-clé précis.

13L’énoncé de la compétence « Utiliser les principales fonctions des navigateurs » n’apporte pas de précisions sur ces fonctions. Elle reste instrumentale. Sachant qu’il est facile de « se perdre », d’être désorienté en naviguant sur Internet, cette compétence pourrait être enrichie par des pistes méthodologiques à mettre en œuvre selon le type de situation de recherche.

14La compétence se référant à l’utilisation du moteur de recherche s’intéresse à la complexité des modalités de recherche en intégrant les opérateurs booléens (OU, ET), Néanmoins l’opérateur booléen SAUF, qui pourrait être utile afin d’éviter le bruit documentaire, n’est pas cité.

15La troisième compétence de ce groupe fait appel au réflexe de stockage (télécharger un fichier) et non plus au « copier-coller » du niveau 1. Toutefois n’apparaissent pas ici les compétences à mettre en œuvre à partir de ces documents stockés pour lesquels il est nécessaire d’identifier la source, de trier, sélectionner et comparer les informations. Ce n’est qu’à partir de ce type d’activités qu’il sera alors possible de créer un document (en référence à la deuxième compétence du B2I niveau 2 : « Produire, créer et exploiter un document »).

16On peut remarquer que, contrairement aux fondements de la recherche documentaire proposés par la Fadben (1989), les items du B2i concernent dans leur majorité les compétences instrumentales, en préservant toutefois la dimension éthique dans la pratique des TIC. L’approche ainsi privilégiée se situerait, au regard des items du B2i, plutôt au niveau de la maîtrise des outils qu’à une véritable maîtrise de l’information visant le développement de l’élève et l’acquisition de l’autonomie.

Au lycée, la recherche documentaire à travers les TICE et les dispositifs pédagogiques (TPE, ECJS, PPCP)

17À partir de 1998, l’intégration des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) est présente dans les programmes du lycée pour l’enseignement de toutes les disciplines ainsi que pour l’émergence de nouvelles pratiques pédagogiques [5] [voir en hors texte page 194]. Cela se traduit entre autres par l’accès des élèves à des logiciels tels que les « logiciels documentaires, moteurs de recherche qui leur permettent de trouver les ressources documentaires disponibles au CDI et sur Internet » et à des « données et des ressources documentaires nombreuses et diversifiées ». Celles-ci peuvent être organisées en collaboration avec le documentaliste dans un Espace numérique européen structuré, « ensemble cohérent et structuré de ressources numériques en ligne ».

18Sous la rubrique « Documentation » du site educnet (rubrique TICE au lycée), une illustration est donnée d’un environnement de travail offrant l’accès aux informations [6]. Les principales compétences à acquérir sont mentionnées sur ce site, accompagnées des références des documents détaillés conçus par les documentalistes.

19Une formation à la recherche documentaire s’avère nécessaire et intègre la collaboration incontournable des documentalistes. Il s’agit aussi pour les lycéens d’être formés à l’accès aux ressources documentaires qui sont de natures (encyclopédies, musées, archives presse, banques de données scientifiques) et de supports (imprimé, audiovisuel, et de plus en plus électronique) différents, et d’être formés à la pertinence de la sélection des sources collectées. L’intégration des TICE est aussi un moyen d’éduquer à l’usage d’Internet et des réseaux.

20C’est également à travers les dispositifs pédagogiques mis en place au lycée – éducation civique, juridique et sociale (ECJS), projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP) et travaux personnels encadrés (TPE) [7] – que les élèves sont amenés à mettre en œuvre les procédures de recherche documentaire à partir d’un sujet, d’un thème ou d’une problématique. Ce type de dispositif TPE associé aux TIC conduit à la mise en place de nouvelles pratiques pédagogiques où l’enseignant joue le rôle d’un accompagnateur plutôt que de transmetteur de savoir [8].

21De la même manière que pour le B2i, le site educnet indique dans sa rubrique relative aux TPE des adresses de sites Internet destinées à guider les lycéens dans leurs recherches documentaires [9].

22Le site educnet a recensé sur la toile des adresses (notamment le site « Infosphère [10] » de nos amis québécois) qui peuvent être utiles pour identifier l’ensemble des compétences et clarifier les notions qui leur sont associées (validité des sources, pertinence, etc.) et pour permettre ainsi aux enseignants de mettre en œuvre l’acquisition de ces compétences documentaires.

23Au lycée, l’enseignement scientifique [11] s’appuie à la fois sur les compétences de recherche d’information et sur l’intégration des TICE. Nous y reviendrons plus loin dans la partie intitulée « Contexte scientifique ».

Dans l’enseignement supérieur : des unités de méthodologie au C2i

24Au niveau de l’enseignement supérieur, le ministre de l’Éducation nationale François Bayrou a réformé le DEUG en 1997 en introduisant « une unité de méthodologie du travail universitaire permettant l’apprentissage des méthodes, pratiques et savoir-faire nécessaires à la réussite d’études à l’université [12] ». Il est précisé notamment que l’unité d’enseignement doit conduire l’étudiant à « utiliser une bibliothèque et les nouvelles sources d’information ».

25Pour illustration à propos des DEUG de sciences et technologies : « Cette unité […] est organisée principalement sous forme de travaux dirigés ou de travaux pratiques consacrés en particulier à l’apprentissage du raisonnement scientifique, à l’utilisation d’ouvrages et de documentation scientifiques, à l’initiation à la recherche d’informations en bibliothèques et par les nouvelles technologies. »

26À la rentrée 2003 a été mis en place à titre expérimental, pour une année universitaire et dans 38 établissements, un certificat informatique et Internet (C2i^®) niveau 1 [13], qui devrait être généralisé à l’ensemble des établissements de l’enseignement supérieur à la rentrée 2005. Le C2i a été institué pour développer et renforcer la maîtrise des technologies de l’information et de la communication par les étudiants en formation dans les établissements d’enseignement supérieur [14] [voir les précisions données en hors texte page 196].

27Les compétences décrites ci-dessus représentent un degré d’exigence applicable à tous les étudiants (de premier et de second cycle universitaire). C’est ce premier niveau qui sera exigé pour l’inscription au concours de recrutement des professeurs d’école. Pour pouvoir délivrer ce certificat, les établissements doivent adhérer à un cahier des charges.

28Pour avoir un aperçu des attentes relatives aux compétences TICE visées dans l’enseignement supérieur, un test de positionnement est proposé en ligne par la Direction de la technologie [15].

29Récemment, un texte publié dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale indique les contenus, modalités de validation et suivi de la généralisation de la certification C2i^®, niveau 1 [16]. [Voir en hors texte page 196 les précisions relatives aux modalités de certification.]

30Le domaine de compétences B2 intitulé « Rechercher l’information » est décliné en trois items :

• « distinguer les différents types d’outils de recherche ;
• formaliser les requêtes de recherche ;
• récupérer et savoir utiliser les informations (texte, image, son, fichiers, pilote, applications, site, etc.). »

31La formulation de ces items ne laisse pas apparaître un degré de complexité des recherches d’information qui serait plus élevé dans l’enseignement supérieur qu’au collège. Toutefois une performance en recherche documentaire supposerait que l’item « Distinguer les différents types d’outils » soit compris non seulement dans le sens de savoir le nom et l’adresse de ces outils, mais aussi de connaître leurs modalités d’interrogation, leurs spécificités, c’est-à-dire de maîtriser leur usage approprié selon le contexte de recherche dans lequel on y recourt. Mais la situation même de la recherche mise en œuvre – aux multiples facettes – peut être quant à elle révélatrice de la complexité de la tâche du fait de la multitude et de la spécificité des outils de recherche, variable selon les bases de données, et dont le fonctionnement sous-jacent est supposé connu.

32À propos de l’aptitude générale et transversale A2 « Intégrer la dimension éthique et le respect de la déontologie » est mentionnée la compétence : « Faire preuve d’esprit critique et être capable d’argumenter sur la validité des sources d’information. » Au niveau universitaire il est important de savoir utiliser des critères de sélection de l’information relatifs à la validité de l’information et à la pertinence de la source en fonction de la problématique étudiée. Ce qui peut inciter l’enseignant à effectuer un « guidage » affiné selon les besoins de recherche des étudiants pour leur permettre d’accéder aux sources pertinentes et fiables dans un délai raisonnable, exigence en accord avec le caractère scientifique des sources d’information exploitées au niveau de l’enseignement supérieur.

À l’école primaire, sensibilisation à la démarche scientifique

33« La main à la pâte » est une démarche qui favorise la construction des connaissances par l’exploration, l’expérimentation et la discussion. Lancée en 1996 sur l’initiative du professeur et prix Nobel de physique Georges Charpak, l’opération « La main à la pâte » est aujourd’hui intégrée pour rénover l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école. Le site de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) fournit des ressources en ligne (bibliographie et fiches de connaissances) mais il permet aussi de poser des questions à des chercheurs scientifiques ou des formateurs didacticiens et de dialoguer avec eux, grâce à la liste de diffusion interactive [17].

34Au cours des activités scientifiques menées en classe, les enfants peuvent formuler des problèmes, émettre des hypothèses, consigner des résultats d’expériences, rédiger des conclusions - tout cela pouvant être inscrit dans le cahier d’expériences. Si les élèves réalisent ainsi des expérimentations, ils peuvent aussi avoir besoin de se documenter à partir des sources fournies sur le site ou en échangeant avec des spécialistes du domaine.

35Ce cahier est le support de leurs observations et il permet aux enfants de développer leurs compétences en expression écrite en utilisant le vocabulaire spécialisé et si possible la rigueur scientifique. Il amène les enfants à observer et relever ce qui est essentiel pour prendre note, organiser l’ensemble de manière structurée et schématisée. À partir d’observations, ils traitent les informations qu’ils synthétisent dans ce cahier. C’est ainsi qu’ils commencent à se forger un esprit scientifique et qu’ils peuvent prendre de l’assurance pour interroger les spécialistes.

Au lycée, culture scientifique et nécessaire formation à la démarche scientifique

36Dans les textes relatifs aux programmes scolaires applicables en classe de seconde générale et technologique du lycée [18], on peut relever que « l’enseignement des sciences au lycée est d’abord conçu pour faire aimer la science aux élèves, en leur faisant comprendre la démarche intellectuelle, l’évolution des idées, la construction progressive du corpus de connaissances scientifiques ». « L’aspect culturel doit donc être privilégié. […] Mais pour ceux qui choisiront une autre voie [que celle des métiers liés aux sciences et aux technologies], cet enseignement devra les amener à continuer à s’intéresser aux sciences, à ne pas en avoir peur, à pouvoir aborder ultérieurement la lecture des revues scientifiques de vulgarisation sans appréhension, enfin, à participer à des choix citoyens sur des problèmes où la science est impliquée ».

37Outre l’importance accordée à « l’expérimentation, démarche essentielle des sciences », on peut aussi noter qu’« il faut pousser l’élève à se poser des questions », que l’utilisation des TIC est fortement encouragée – « Alors même que nous développons l’usage des technologies de l’information et de la communication au lycée (95 % des lycées sont connectés sur Internet), on ne comprendrait pas que l’enseignement scientifique ne soit pas en priorité engagé dans cette utilisation. Tous les programmes seront donc réalisés en faisant appel à ces techniques. » – et que la recherche documentaire tient aussi sa place : « Au cours du cycle secondaire, l’élève doit acquérir les compétences suivantes : être capable d’effectuer une recherche documentaire et critique sur un cédérom et sur Internet (en ligne et hors ligne). »

38Le site educnet-SVT est un outil précieux d’accompagnement pour l’enseignant en sciences afin de développer l’usage des TIC. Il offre des sources d’informations scientifiques riches et diversifiées, actualisées, validées par la communauté scientifique, et il permet de mutualiser les données de vulgarisation scientifique à destination des lycées, sources d’inspiration des enseignants dans leurs démarches pédagogiques.

39Pour répondre à ces types de besoins d’information, les services académiques ont mis en commun leurs ressources pour proposer une base de données thématiques ainsi qu’une banque de photos comprenant notamment des images issues de la recherche scientifique afin d’aider à la compréhension des savoirs scientifiques de divers domaines. Les images tiennent une place importante en tant que sources documentaires dans le domaine des sciences.

Les filières scientifiques à l’université

40Les filières scientifiques des universités souffrent depuis une dizaine d’années d’un problème grave : la désaffection pour les sciences. Cette raréfaction des étudiants dans les sections universitaires concernées est devenue flagrante et semble s’aggraver d’année en année. Ce qui n’est pas sans inquiéter les chercheurs, non seulement en France mais aussi au niveau européen, qui voient la qualité de la recherche française ainsi fragilisée. Dans un rapport au ministre, Maurice Porchet [19] a étudié les raisons de cette désaffection et apporte des éléments de réponse.

41À la question « Comment enseigner les sciences expérimentales ? », M. Porchet rappelle que l’enseignement des sciences est un enseignement à la fois de contenu, d’attitude et de méthode. Les méthodes actives doivent conduire « l’élève ou l’étudiant […] à utiliser les connaissances déjà acquises, à chercher les ressources pertinentes, à faire preuve d’esprit critique, à confronter les points de vue, à intégrer des savoirs nouveaux et à établir le bilan de ses propres compétences. Bref, à être ouvert sur l’extérieur. » (p. 62)

42Son rapport propose un « projet global et cohérent de l’enseignement des sciences du primaire à l’université » grâce à l’élaboration d’une stratégie qui propose « d’emprunter une démarche active (travaux pratiques, projets, …), base de la démarche scientifique, […] d’ouvrir le monde scolaire sur la cité et de mutualiser la pratique enseignante avec les différentes actions de la culture scientifique (musée, forum, ateliers, …) et celles de l’économie (mallettes pédagogiques, visites de sites industriels, …). […] L’objectif est d’essayer de bâtir un projet systémique associant tous les partenaires du monde scientifique et technique. Le système éducatif ne doit pas se replier sur lui-même. » (p. 64)

43Le rapport Porchet propose, dans le cadre de la nouvelle licence définie en prévision de l’engagement de la France dans l’espace pédagogique européen (réforme LMD), d’intégrer des crédits d’enseignement (EC) libres portant notamment sur la méthodologie et la culture scientifique (histoire, philosophie). Il précise que « ces EC libres doivent aider à construire la personnalité de l’étudiant. Ce sera la preuve qu’il a acquis son autonomie. » Ce qui rejoint ici les objectifs évoqués lors du congrès de la Fadben en 1989 (voir plus haut).

44S’agissant des améliorations à apporter aux travaux pratiques, on peut relever que l’introduction d’une approche de projets scientifiques pour remplacer beaucoup de TP actuels peut permettre à l’étudiant de résoudre un problème scientifique ou technique notamment en recherchant la documentation,

45Les améliorations proposées portant sur les enseignements magistraux et les TICE font référence à l’usage d’Internet, qui permet de meilleures illustrations que certains cours, et au réflexe que doivent avoir les étudiants d’utiliser quotidiennement l’ordinateur. « Les salles multimédias, les médiathèques sont maintenant fréquentes dans toutes les universités. Ce sont des lieux extraordinaires de documentation. » Plus loin : « Il est capital que l’étudiant quittant l’université ait appris à s’interroger sur les réalités des savoirs et qu’il ait acquis les clés nécessaires pour maîtriser ces sources d’informations. »

Organisation et déroulement de la formation

48La formation proposée a lieu au cours du premier semestre universitaire afin qu’elle puisse être mise à profit dans les autres disciplines. Elle comprend deux heures de cours en amphithéâtre et dix séances de deux heures (dont les deux premières consistent en un entraînement à la réalisation d’une note de synthèse à partir d’un dossier). Le travail effectué sous forme de travaux pratiques se fait en binôme. [Voir page 198 le détail du déroulement des travaux pratiques.] Ces séances se déroulent en partie en salle de formation de la bibliothèque universitaire de sciences et en partie dans une salle du département Enseignement en information et communication équipée d’ordinateurs connectés à Internet.

49Cette formation aboutit à la production de plusieurs documents : une synthèse, une bibliographie commentée (selon les normes bibliographiques en vigueur qui ont été indiquées aux étudiants), et la description de la démarche mise en œuvre. Les étudiants sont avertis en début de formation des attentes de l’enseignant par rapport au travail demandé et évalué. Une grille d’évaluation leur est fournie.

50Les étudiants seront donc non seulement « lecteurs » d’informations scientifiques, mais ils devront être aussi « rédacteurs » d’une synthèse d’information. En tant que « chercheurs en herbe », ils doivent savoir s’informer, analyser des données, être critiques et, en même temps, produire et/ou publier un écrit se rapprochant d’un travail de rigueur scientifique.

51La recherche d’information s’effectue sur un projet à partir d’un thème choisi par chaque étudiant (un thème de préférence scientifique afin de mettre à profit les bases de données scientifiques accessibles à la BU). Il rédige la synthèse en fonction de la problématique retenue et des éléments de réponses qu’il a trouvés au cours de ses lectures. Il fait aussi part de la démarche qu’il a mise en œuvre, en indiquant les sources consultées, les modalités d’interrogation adoptées, les critères de sélection des sources intégrées dans la synthèse.

52Les résultats de la recherche d’information pourront être réinvestis dans le cadre d’une communication orale intégrée à un module de formation à la communication orale dispensée en deuxième année.

La démarche méthodologique de la recherche d’information

53Pour guider les étudiants dans leur travail de recherche, une démarche méthodologique leur est proposée, qui peut être synthétisée sous la forme d’un tableau dans lequel ils intègrent au fur et à mesure des indications sur leur démarche ainsi que les réponses obtenues en exploitant les sources d’information. Cette démarche comporte une première phase destinée à définir la problématique et à déterminer les mots-clés à utiliser pour interroger les différentes sources. Une deuxième phase indique les ressources qu’il est conseillé de consulter - des sources généralistes aux sources plus spécifiques (ouvrages disponibles à la BU de sciences, revues consultables sur place ou revues électroniques) et aux annuaires et moteurs de recherche sur Internet.

54Cependant, ce tableau ne peut réellement transcrire la démarche mise en œuvre par l’étudiant car celui-ci, selon l’évolution du traitement de son sujet, est souvent amené à consulter les sources citées dans un ordre différent de celui qui lui est proposé. Il doit simultanément consulter ces sources d’information et, au fur et à mesure, laisser une trace de la manière dont il les a consultées et des résultats qui lui paraissent intéressants. Ceci lui donne parfois l’impression de perdre du temps.

De la trace de la démarche à l’explicitation : quelques observations

55La démarche adoptée par les étudiants est décrite avec des degrés de précision divers. Pour certains groupes, elle est rédigée en détails à partir des notes prises à l’intérieur du tableau méthodologique. On obtient dans ce cas une meilleure représentation de leur démarche, parce qu’ils ont pris soin de l’expliciter.

56Afin de définir plus finement leur sujet, les étudiants peuvent être conduits à réitérer les étapes du processus de recherche en fonction du type de thème à traiter, de leurs connaissances sur ce sujet, des informations obtenues. Il est nécessaire d’avoir conscience de la complexité du processus de recherche et de traitement de l’information. Les chercheurs en psychologie cognitive nous apportent un éclairage. Parmi eux, Jean-François Rouet, chargé de recherche au CNRS, directeur du laboratoire Langage et cognition de l’université de Poitiers, s’est intéressé aux processus cognitifs mis en jeu lors de la réalisation d’une tâche de recherche d’information, notamment dans une base de données. Il a ainsi élaboré un « modèle de la tâche de recherche d’information » qui comprend les activités « évaluer le but, sélectionner les informations, les traiter ». Ce modèle a été représenté [21] sous forme de cycle « évaluation-sélection-traitement ». J.-F. Rouet précise que les processus d’évaluation, sélection et traitement supposent l’existence d’une représentation de but disponible à tout moment. Dans le cadre du projet des étudiants, ce cycle devra être mis en œuvre à de nombreuses reprises.

57On peut observer une différence dans le niveau de traitement des informations en fonction des thèmes de recherche et du niveau de connaissances des étudiants sur ces thèmes. Ainsi la découverte d’un sujet nouveau pour l’étudiant se limitera à une description de celui-ci plutôt qu’à une présentation et à une résolution de problématique. Par ailleurs, selon le désir d’approfondissement des étudiants sur un sujet, les productions obtenues seront de qualité inégale.