Introduction

1Suite à l’annonce faite le 25 février 2004 de « restructurer » l’université virtuelle, un rapport du Parlement britannique (House of Commons Education and Skills Committee) était rendu public au printemps 2005. Ce rapport de 150 pages inclut certains des documents remis à la Commission parlementaire et les transcriptions des comparutions. D’autre part, répertoriés et publiés sur le site de la Higher Education Academy [1] tous les rapports commandités et jusque là restés confidentiels (comme ceux concernant les transactions commerciales avec le secteur privé ou les études de marché) ont été mis à la disposition de la communauté universitaire en mars 2005. Douze rapports sont depuis lors disponibles.

2Cet article ne prétend pas présenter tous les aspects de la UkeU qui pourraient être abordés au travers de ces documents. Son souci principal est de montrer comment s’est construit le projet, comment, à partir d’une idée, une réalisation a émergé. Ce travail privilégie l’analyse des rapports entre les protagonistes principaux et devrait permettre de mieux comprendre le secteur de l’enseignement supérieur en Grande-Bretagne. En effet, confiée à HEFCE (Higher Education Funding Council for England), l’organisme public qui centralise et distribue les subventions gouvernementales aux établissements anglais du supérieur, la gestion du projet a eu d’emblée un large retentissement. Les documents émis par HEFCE, qui constituent les sources de cet article, en particulier les communications envoyées aux présidents d’établissements, étaient également émis par les deux organismes équivalents basés en Ecosse et au Pays de Galles (l’Irlande du Nord étant gérée, pour ce projet, par HEFCE). C’est donc l’ensemble du Royaume-Uni qui a été consulté et qui, avec des variations régionales sur lesquelles il faudra revenir, a pris part à cette initiative gouvernementale.

Le rapport Business of Bordeless Education

3Début 1999, HEFCE et le Committee of Vice-Chancellors and Principals (CVCP) (l’équivalent britannique de la Conférence des Présidents d’Université) ont commissionné une enquête dans le but d’ : « […] étudier la croissance des universités virtuelles et privées au niveau international et considérer l’impact que ces développements auront sur l’enseignement supérieur britannique. [2]» (UniversitiesUK, 2000). Les résultats de cette enquête ont été publiés en mars 2000 dans un rapport dirigé par Professeur R. Middlehurst de l’Université de Surrey, The Business of Bordeless Education : UK Perspectives (Middlehurst, 2000). Ce rapport est significatif à plus d’un titre. Non seulement il offre une vaste étude des développements internationaux dans ce domaine, mais il montre aussi comment les universités britanniques se positionnent en la matière, quels sont les besoins émergents de formation et les implications des développements de l’enseignement « sans frontière » sur la politique générale des établissements.

4L’expression bordeless education (enseignement sans frontière) qui, depuis ce rapport est couramment utilisée dans les articles traitant du sujet, provient d’une étude effectuée par une équipe de chercheurs australiens quelques années auparavant (Cunningham, 1997). Le rapport britannique explique que l’expression est utilisée :

5« […] afin d’indiquer les développements qui traversent (ou ont le potentiel de traverser) les frontières traditionnelles de l’enseignement supérieur, qu’elles soient géographiques ou conceptuelles. L’expression, par conséquent, recouvre les activités qui pourront être adoptées par le marché britannique de l’enseignement supérieur […] ainsi que toutes nouvelles possibilités d’exportations pour les universités. [3]» (Middlehurst, 2000 ; p. 7).

6Selon ce rapport, les travaux de recherche sur le e-learning, sont la preuve qu’un intérêt existe bien sur le sujet :

7« A un moment donné de notre travail […] nous avons été tentés de présenter ce rapport sous la forme d’une “sonnette d’alarme” pour le secteur de l’enseignement supérieur. Il nous avait semblé que ce secteur avait trop peu conscience des menaces et des opportunités potentielles et que cela pourrait entraîner un mauvais positionnement des établissements du supérieur en terme de compétitivité. Cependant, de nombreux articles ont été récemment publiés, en particulier sur le sujet de ce que l’on appelle les prestations « virtuelles » et les possibilités offertes par les nouvelles formes des technologies de l’information et de la communication pour différentes modalités d’enseignement et d’apprentissage. Donc la conscience du défi n’est plus un problème. [4]» (Middlehurst, 2000 : 7)

8Cependant, le rapport souligne que les établissements ont très moyennement contribué à leur questionnaire :

9« Le taux de réponses à la lettre était plutôt décevant : cinquante et un pour cent. Les raisons ne sont pas évidentes – il y a deux hypothèses contradictoires : la possibilité qu’un nombre significatif d’établissements n’avait pas considéré le problème et donc n’avait rien à rapporter ou les établissements avaient leurs propres stratégies et les considérant confidentielles, ne souhaitaient pas les partager. [5]» (Middlehurst, 2000 ; p. 18).

10A partir de cette image contrastée – d’un côté des universitaires engagés dans la recherche sur le sujet, de l’autre, des présidents d’universités peu intéressés ou suspicieux – le rapport insiste sur la nécessité, pour développer l’enseignement virtuel, de mettre en œuvre « […] [un] pouvoir de décisions centralisé exceptionnellement fort de façon à donner suffisamment d’impulsion pour conduire les changements dans le secteur présent. [6]» (Middlehurst, 2000 ; p. 32) La fin du document se veut mobilisatrice :

11« Nous concluons que ne rien faire n’est pas une option pour l’enseignement supérieur. Courage et créativité seront essentiels si le Royaume-Uni souhaite affronter les défis de l’enseignement sans frontières. [7]» (Middlehurst, 2000 : 39).

12Lorsque la présidente de la CVCP présente ce rapport, elle affirme : « Le projet de la e-university est une première réponse du gouvernement, de HEFCE et des universités à notre rapport. [8]» (UniversitiesUK, 2000a). Cependant, si effectivement certains observateurs voient dans ce texte le germe d’un projet gouvernemental, d’autres soutiennent plutôt que le projet est le fruit d’un travail particulier lié à la personnalité du directeur général de HEFCE : Sir Brian Fender.

Un projet d’enseignement supérieur en ligne

13Le projet a été officiellement annoncé en février 2000 par le secrétaire d’Etat à l’éducation, David Blunkett. Dans une lettre aux présidents des établissements du supérieur, HEFCE annonce :

14« Je vous écris pour vous informer que nous lançons un nouveau projet afin de développer l’enseignement supérieur en ligne […] un nouveau véhicule pour fournir des cursus de l’enseignement supérieur grâce à l’enseignement à distance virtuel […] établi à une échelle qui lui permettra de faire face à la concurrence internationale. [9]» (HEFCE, 2000).

15La lettre stipule qu’il ne s’agit pas de créer une nouvelle université mais de créer un consortium sur la base d’un partenariat entre un nombre restreint d’établissements du supérieur et le secteur privé. Les premiers sont sélectionnés pour leur expertise en formation à distance mise en œuvre au moyen des technologies de l’information et de la communication (TIC). Le second doit fournir la plate-forme, assurer le marketing et mettre à disposition son expérience en matière de gestion d’entreprise. Sir Brian Fender, directeur général de HEFCE, justifie ainsi le petit nombre d’établissements :

16« Il semble raisonnable de commencer avec un petit nombre d’établissements. La question de la croissance dépendra de la qualité des programmes offerts par ceux qui font partie de l’université virtuelle. Nous ne souhaitons pas exclure les universités mais la qualité des prestations sera extrêmement élevée. [10] » (Goddard, 2000).

17Il s’agit ainsi d’offrir des programmes d’enseignement supérieur entièrement en ligne pour démontrer la capacité du Royaume-Uni à être à la pointe des développements en matière d’enseignement à distance. Pour mener à bien cette opération de prestige, HEFCE a nommé un comité de direction présidé par Professeur R. Cooke (président de l’Université de York). Il est composé de treize membres, les deux tiers étant présidents ou vice présidents d’universités. Cette organisation de haut niveau veut répondre à la directive du Premier ministre qui date de juin 1999 (Blair, 1999) et qui fixe à l’enseignement supérieur britannique d’avoir comme horizon pour 2005, une augmentation du nombre d’étudiants étrangers de 75000 (ces étudiants paient des frais d’inscription bien plus élevés que les étudiants britanniques et les ressortissants européens). Les objectifs sont donc clairement économiques : il s’agit de renforcer la présence britannique sur les marchés internationaux et de faire face à la compétition des universités étrangères. Le secteur visé est avant tout celui de la formation professionnelle, secteur décrit comme étant « un des plus lucratifs » (HEFCE, 2000a). Lors de son discours dans lequel il annonce la naissance du projet, David Blunkett, affirme :

18« Apprendre est devenu un gros business. Une nouvelle initiative nationale est donc nécessaire pour maximiser les chances de succès de la Grande-Bretagne dans cet environnement global. […] Nous souhaitons créer un nouveau partenariat entre les universités et le secteur privé qui développera un mode innovant d’enseignement à distance et exploitera les nouvelles technologies de l’information et de la communication. [11] » (Blunkett, 2000).

19Pour financer ce projet, le ministère de l’Education et de l’Emploi annonce en novembre 2000, qu’il alloue 62 millions de livre Sterling sur trois ans (soit 94,5 millions d’euros) : 14 millions en février 2001, 21 millions en mars 2002 et 27 millions en avril 2003, l’idée est d’obtenir un investissement équivalent de sources privées (DfEE, 2000).

20Début 2000, une lettre de HEFCE demande aux établissements de soumettre des propositions de partenariat et invite l’ensemble de la communauté universitaire à discuter le projet. En juillet 2000, HEFCE publie une analyse des réponses données par 85 établissements, soit environ la moitié des établissements : « […] [dans] l’ensemble, l’annonce du projet a été globalement bien accueillie, avec des degrés d’enthousiasme allant de l’engouement à l’extrême prudence en passant par un soutien avec réserves. [12] » (HEFCE, 2000b). Beaucoup de répondants ont ainsi insisté sur la nécessité d’un dialogue continu avec les communautés pour que le projet soit davantage « universitaire » que « financier ». Ils demandent également que l’initiative soit dans son ensemble : « […] inclusive et complémentaire des autres programmes britanniques en la matière plutôt que d’être en compétition avec celles-là. [13] » (HEFCE, 2000b), pointant du doigt le fait que le projet a le pouvoir de menacer l’activité d’enseignement à distance existant dans d’autres structures. Il s’agit, pour eux, de bien soupeser les potentiels de complémentarité mais aussi de concurrence du projet. Enfin, d’autres inquiétudes ont été mentionnées. Elles concernent les marchés visés, l’identité publique de l’université virtuelle et les problèmes générés par le fait que la nouvelle entité n’aurait pas les pouvoirs de délivrer les diplômes.

Les dernières étapes

41Elles commencent avec le rapport de PA Consulting. HEFCE a demandé aux deux sociétés de le commenter et de justifier notamment le fait que les conditions de financement public n’avaient pas été respectées puisque aucun financement privé n’avait été obtenu. Les réponses ont confirmé qu’il était peu probable, qu’à ce stade avancé du projet, le business plan soit respecté. HEFCE a donc pris la décision d’arrêter tout financement et de restructurer la UKeU. L’ensemble du conseil a démissionné et, en mars 2004, une nouvelle équipe a été nommée avec pour mandat de gérer la fin de l’initiative.

42Sur les 62 millions de livres Sterling allouées depuis avril 2001, 50 millions ont été dépensés, dont 14,5 millions pour la plate-forme, 11 millions pour le développement des cours, 13 millions pour les coûts d’opération, le reste étant divisé entre le marketing, le projet e-China [22], les études effectuées, les conseils légaux et commerciaux, et le e-Learning Research Centre [23].

43Sous l’impulsion du travailliste, Dereck Wyatt, une commission d’enquête parlementaire a débuté en juin 2004 et a publié son rapport en mars 2005 [24]. Les raisons de l’échec y sont résumées en trois points :

• La UKeU était davantage centrée sur l’offre que sur la demande et avait une conception étroite de e-learning (tout en ligne). Trop peu d’études de marché ont été faites et le projet a été conduit par la technologie plutôt que par les besoins des enseignants et des étudiants.
• Le partenariat avec le secteur privé a échoué. Même l’alliance avec Sun Microsystems, bien que partant sur de bonnes bases, est devenue après quelques mois, une simple relation client-fournisseur ; le rapport a souligné que le projet de la UKeU était un exemple supplémentaire des difficultés du secteur public à former des partenariats avec le privé.
• Le projet était trop ambitieux. Représentatif des années 1999-2000 au plus fort de la bulle Internet, il a voulu couvrir une trop grande variété d’étudiants et de cours. En privilégiant le marché international, il ne pouvait pas répondre aux exigences gouvernementales en matière d’intégration sociale.

Quelques pistes pour conclure…

44L’histoire de la UKeU ne s’arrête pas aux conclusions de l’enquête parlementaire. Depuis, HEFCE a revisité sa capacité à gérer les risques (HEFCE, 2004) et a revu sa stratégie de e-learning pour le supérieur (HEFCE, 2005).

45La réflexion sur cette expérience commence à apparaître dans les publications des chercheurs. Dès 2004, le e-Learning Research Centre mentionné plus haut a initié des recherches dont les résultats ne sont pas encore publiés, recherches qui couvrent différentes sphères (le modèle choisi, les options pédagogiques, le concept de portfolio, de cours réutilisables) (Carusi et al., 2005 ; Wilcox et al., 2005). Weller et McQuinn Wilson ont centré leurs travaux sur le cours pilote que chacun de leur établissement a proposé en 2002. Cela a permis à Weller (OU) de développer son analyse sur les « objets d’apprentissage » (earning objects) tandis que McQuinn Wilson (Université de Sheffield Hallam) a analysé les difficultés du rôle de développeur et son approche double, celle de la connaissance du sujet enseigné et celle du traitement indispensable pour son enseignement en ligne (Weller, 2004 ; McQuinn Wilson, 2004). Garrett (2004) et Bacsich (2005) analysent les raisons de l’échec de UKeU et s’accordent pour souligner le fait que son lancement a eu lieu juste avant le crash de la dot.com. Garrett analyse les décisions prises au sujet de la plate-forme et les problèmes rencontrés, tandis que Bacsich examine comment l’échec de la UKeU peut contribuer à la recherche sur les « facteurs de succès essentiels » (critical success factors) et en propose quelques-uns : une énergie centrale très cohésive (qui n’était pas présente du fait que le secteur de l’enseignement supérieur britannique est très hétérogène), une homogénéité ou une diversité gérée (la gestion de la diversité du secteur n’a pu se faire adéquatement du fait que le cœur même de la UKeU, l’alliance avec SunMicrosystems, était elle aussi non homogène). Slater, lui, propose une explication alternative très simple de l’échec : personne en particulier n’avait une volonté forte et réelle de mener à bien le projet, ni HEFCE qui était limité dans son rôle et ne pouvait être vu influençant les décisions, ni les universités pour qui le souci principal était de limiter les risques, ni le gouvernement qui avant tout, voulait voir un partenariat public-privé fonctionner. Si certains ont soutenu que HEFCE avait réagi trop tard et aurait pu limiter les dépenses publiques, lui avec Bacsich ont au contraire penché pour dire que le gouvernement avait été trop impatient (Bacsich, 2005 ; Slater, 2005). Selon Slater enfin, l’époque des grandes initiatives est révolue ; c’est au sein des universités que va avoir lieu la « révolution du e-learning » avec les organismes nationaux (tels que HEFCE pour l’Angleterre) facilitant la circulation des informations et des expériences (Slater, 2005).

46Dans cet article, nous avons pu rendre compte à la fois de la relative efficacité avec laquelle le projet a été mené et de l’importance des difficultés que les porteurs du projet n’ont pas réussi à surmonter. De février 2000 à février 2002, une structure lourde a été mise en place et dès la troisième année des programmes d’enseignement ont été sélectionnés et transférés sur la plate-forme. Mais, dans le même temps, deux types de problèmes majeurs sont apparus qui touchent les relations avec les partenaires : le premier avec les établissements du supérieur et le second avec le gouvernement. La UkeU s’est montrée trop éloignée des réalités de l’enseignement supérieur : sur quelles bases culturelles justifier le choix du tout en ligne ? Comment tenir compte de la diversité des établissements ? Elle a fait fi de la géographie universitaire, pourtant comment recruter des étudiants sans entrer en conflit avec les activités existantes des établissements ? Elle n’a pas réussi non plus à répondre aux exigences du gouvernement en matière d’intégration sociale : comment donner de nouvelles chances à des étudiants quand les tarifs sont si élevés ?

47Autant de questions qui méritent de plus amples développements. Ce travail se veut une petite contribution à la réflexion sur un dispositif ambitieux propice à d’autres éclairages basés notamment sur des études comparatives internationales.