1La survenue du handicap dans une famille crée une onde de choc à la fois dans le système familial et pour chacun de ses membres. Par son potentiel traumatique, le handicap génère en effet de la sidération psychique chez ceux qui y sont confrontés ; le rôle des soignants est alors de soutenir la relance de la temporalité et de la vie psychique avant de pouvoir accompagner l’élaboration des conflits.

2Dans la famille, « c’est le groupe tout entier qui se vit attaqué de l’intérieur par l’annonce elle-même, celle-ci provoquant la modification des liens intrafamiliaux » (Bass, 2017, p. 56). Depuis quelques années déjà, les professionnels sont sensibilisés à la souffrance que peuvent éprouver, au-delà des parents et de l’enfant handicapé lui-même, ses frères et sœurs. Selon les institutions, des dispositifs plus ou moins formalisés leur sont proposés. Cet article présente la façon dont nous utilisons le dessin pour accompagner les processus narratifs dans un groupe fratrie [1], comme un témoignage de ce que nous avons construit au fil de notre pratique clinique.

Fratrie et handicap

3Lorsque le handicap touche l’un des enfants, l’ensemble de la fratrie est touché de façon multiple, directement et indirectement. Ainsi, « avant même de prendre conscience du handicap et de ses conséquences, les frères et sœurs sont témoins de la souffrance de leurs parents » (Griot et coll., 2010, p. 172). Cette posture peut susciter chez eux des mouvements de réparation, mais les conduit aussi dans un premier temps à un ressenti aigu de passivité et d’impuissance. Du fait de leur immaturité et de la violence du choc, ils sont en grande difficulté pour donner du sens à ce qu’ils vivent, d’autant plus que la capacité de rêverie (fonction alpha [2]) de leurs parents est entravée par la sidération consécutive à l’annonce du handicap. Ceci peut non seulement générer un sur-handicap [3] chez l’enfant atteint, mais aussi des troubles chez ses frères et sœurs, en particulier les aînés. Ceux-ci seront différemment touchés selon leur âge et leurs compétences psychiques au moment de l’événement traumatique. « Face au manque de disponibilité physique et psychique des parents, les frères et sœurs peuvent se sentir coupables, angoissés, fâchés, exclus ou abandonnés, ceci d’autant plus qu’ils ont souvent tendance à se sentir responsables du malaise parental » (Despars et coll., 2013, p. 236).

4Plus directement, face à l’inquiétante étrangeté du handicap, ils expérimentent des émotions intenses et variées : culpabilité, honte, crainte de la contagion, ce qui inhibe chez eux, le plus souvent, l’expression de la rivalité et la jalousie inhérentes à toute relation fraternelle. « Ces pensées, ces questions ont des effets d’autant plus négatifs que l’enfant […] ne peut en parler à personne » (Poujol et coll., 2017, p. 423). Percevant les préoccupations de leurs parents pour leur frère ou sœur handicapé(e), le reste de la fratrie exprime rarement une demande d’aide. Sa souffrance, si elle est fréquemment présente, est ainsi rarement communiquée.

5Par ailleurs, la fratrie joue un rôle majeur dans la construction identitaire : le frère est à la fois un autre et un double, issu du même giron, vivant dans la même maison, et pourtant différent de soi. À ce titre, lorsqu’il est présent, il participe au processus de subjectivation : d’abord image spéculaire sur laquelle un sentiment de soi va s’étayer, le frère ou la sœur sera ensuite perçu comme un autre dont il faudra se différencier pour mieux s’affirmer comme personne à part entière. Or, le handicap peut constituer un obstacle à ces processus, l’autre étant trop différent pour qu’une affiliation avec lui s’établisse aisément ou sans crainte.

6Le frère ou la sœur aîné(e) constitue aussi une figure primaire d’attachement pour l’enfant, la relation fraternelle formant souvent le premier modèle de relation à un pair : « le troisième objet avec lequel se structure le lien social » (Tsoukatou, 2005, p. 59). Le rang de l’enfant handicapé dans la fratrie est donc un élément primordial dans la constitution du lien fraternel.

7Enfin, le handicap impacte les relations sociales de la famille : le regard des autres sur cet enfant différent, dans la rue comme à l’école, peut être dévastateur et entraîner un repli sur la sphère familiale. « L’enfant, les parents ou bien encore la fratrie ressentent une stigmatisation qui entraîne un sentiment d’isolement et d’incompréhension » (Amossé, 2002, p. 100). La fratrie sera donc touchée différemment selon la forme que prend le handicap, plus ou moins visible. Ainsi, il apparaît essentiel d’être à l’écoute de la souffrance des fratries d’enfants handicapés.

Le groupe fratrie des « P’tits Bateaux »

8Le groupe fratrie du camsp d’Ivry-sur-Seine se déroule à un rythme mensuel, d’octobre à juin, sur des séances d’une heure et demie. Il est co-animé par les deux psychologues du service et accueille entre trois et sept enfants âgés de 4 à 10 ans, dès lors qu’ils sont capables de s’exprimer par le langage verbal et le graphisme. Cet écart peut paraître important mais les enfants s’y sont toujours retrouvés, un peu comme dans une famille où l’on va composer avec les compétences et les besoins de chacun. Du fait de l’âge des enfants suivis au camsp (0 à 6 ans), nous accueillons essentiellement des frères et sœurs plus âgés que l’enfant handicapé, mais il est arrivé ponctuellement que des puînés puissent être reçus au groupe.

9Ce groupe est pensé comme un groupe de pairs dans lequel l’enfant pourra s’individuer en développant le sentiment d’appartenance à un groupe de semblables : le « passage par le groupe de pairs permet aussi de retravailler le lien d’appartenance avec la famille d’origine et les parents » (Merucci, 2014, p. 477) et vise différents objectifs. Parmi ceux-ci :

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• Permettre à l’enfant de s’approprier un lieu, des jouets, des professionnelles habituellement destinés au frère ou à la sœur suivi(e) au camsp ;
• Échanger avec d’autres enfants vivant une situation similaire pouvant constituer des supports identificatoires ;
• Permettre l’expression verbale et graphique des différents sentiments liés au handicap du frère ou de la sœur ;
• Aider à l’élaboration de la place de chacun au sein de la famille.

11C’est un groupe semi-ouvert dont l’existence est signalée en salle d’attente par une affiche. Il est indépendant d’une indication médicale et les enfants y sont invités par un courrier qu’un professionnel leur remet en les encourageant à le lire avec leurs parents. Après une ou deux séances de présence, s’ils souhaitent continuer à venir, nous leur demandons de s’engager sur la durée de l’année scolaire afin de favoriser, d’une part, pour eux, leur inscription au sein de l’enveloppe groupale, d’autre part, dans la dynamique du groupe, « le passage du statut d’une collection d’individus à celui de groupe » (Riand, 2018, p. 42).

12Les enfants sont admis au groupe fratrie tant que leur frère (ou sœur) est suivi au camsp (généralement jusqu’à ses 6 ans). Nous préparons la fin du groupe pour chaque enfant en l’évoquant tout au long de la dernière année du suivi, l’orientation se travaillant par ailleurs avec l’enfant suivi lui-même et ses parents dans d’autres cadres (consultations médicales, suivis social, psychologique, éducatif et/ou rééducatif) – dans lesquels la fratrie est rarement reçue. Traditionnellement, la séance du mois de juin se distingue par une médiation différente qui permet, même pour les plus jeunes, de marquer ce moment particulier avant la coupure des vacances d’été.

13Les séances se déroulent en trois temps :

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• Un tour de table permet de présenter de nouveaux enfants lorsqu’il y en a et de rappeler d’une part ce qui les réunit là (« Vous avez tous un frère ou une sœur qui vient souvent au camsp »), d’autre part la règle de la confidentialité (« Vous pouvez raconter ce que vous voulez à vos parents, mais nous ne leur dirons rien sans votre accord »). C’est également le moment où chacun peut évoquer une anecdote qu’il veut partager avec le groupe (un souvenir de vacances, une sortie qui l’a marqué). Ce temps permet d’initier le mouvement de soi vers le groupe ;
• Suit un temps de jeu, le plus souvent médiatisé par des jeux de société, choisis par les enfants parmi deux jeux sélectionnés par les professionnelles selon l’âge des enfants accueillis (le fait que les enfants puissent voter pour celui qu’ils préfèrent leur permet d’expérimenter une place active dans le groupe). Parfois, nous aménageons explicitement les règles pour donner une possibilité à chacun de gagner : nous créons dans ce cas un handicap (dans le sens qu’on lui donne dans le monde hippique [4]) en l’explicitant au groupe. Ces jeux permettent un moment de plaisir partagé et font émerger des sentiments de rivalité (qui va gagner la partie ?), de frustration (il faut attendre son tour), d’injustice (le dé qui ne tombe jamais sur 6), verbalisés et accompagnés par les professionnelles ;
• Enfin, dans le temps de dessin, chacun est invité à faire un dessin libre qu’il racontera au groupe. Ce dernier temps permet un retour sur soi, tout en restant membre d’un groupe auquel on va présenter sa production avant de se séparer. En fin de séance, le dessin permet aussi de métaboliser pour chacun ce qui s’est passé au sein du groupe. Les enfants sont informés que les dessins restent dans la salle de groupe, dans un tiroir fermé à clé, ceux qui le souhaitent pourront les récupérer en fin d’année.

Tracer pour exprimer et se représenter

15L’idée de proposer un temps de dessin aux enfants était, initialement, de marquer un repère temporel avant la fin : « Dessine ce que tu veux, puis tu nous présenteras ton dessin. » Toutefois, nous avons rapidement constaté que le groupe fratrie, en tant qu’espace de jeu et de parole, pouvait nous permettre de repérer une souffrance psychique particulièrement intense et/ou envahissante, qui nécessiterait un accompagnement plus important. Dans ce cadre, le dessin, par son aspect éminemment projectif, pouvait nous donner des éléments précieux pour argumenter une orientation vers une consultation adaptée : « L’enfant “projette” à l’extérieur, sur la feuille de papier, les sentiments qui l’occupent intérieurement » (Wallon, 2001, p. 24). Pour autant, il serait illusoire d’interpréter ce que nous, adultes, pouvons comprendre du graphisme d’un enfant. C’est pourquoi « l’élément narratif sera […] primordial […], car c’est à partir de la parole, du discours, que nous pourrons voir émerger le fantasme sous-jacent de telle ou telle problématique réactive chez le sujet » (Vinay, 2011, p. 20). En outre, le dessin étant particulièrement dépendant du cadre dans lequel il est produit, il nous renseigne à la fois sur les conflits internes de chaque enfant et sur son vécu du groupe.

16La consigne a dès lors évolué : « Raconte ton dessin au groupe », pour encourager à la fois la mise en récit et l’adresse de celui-ci au groupe. Mais comment accorder, au-delà du fond, un intérêt particulier à la forme du récit produit par l’enfant ? Nous avons fait appel à la grille d’analyse du c.a.t. [5] : « Les procédés d’élaboration du discours […] sont sous-tendus par des opérations inconscientes (mécanismes de défense et autres modalités de conduites psychiques) dont ils sont la traduction manifeste » (Shentoub, 1996, p. 67). Pour pouvoir analyser ces processus de construction du récit, nous prenons désormais note, devant l’enfant, de chacune de ses paroles.

17Si cette prise de notes a ralenti le débit des enfants (qui nous laissent le temps d’écrire) et parfois suscité des mouvements de rivalité entre les enfants (certains voulant produire « l’histoire la plus longue »), elle a surtout renforcé la sollicitation narrative : en passant à l’écrit, leur récit s’apparente aux contes qui leur sont lus. Ainsi, nous avons vu apparaître des formules telles que « Il était une fois », reprises en imitation par les autres enfants. L’imitation entre pairs étant une modalité privilégiée de communication, notamment chez les plus jeunes [6], il est fréquemment arrivé que les enfants produisent des dessins ressemblants ou même se copient dans leurs récits. La cotation des procédés d’élaboration du discours nous a permis, d’une part, de conserver une attention singulière au récit de chacun dans ses modalités de construction, d’autre part d’affiner notre observation de l’évolution des enfants, même lorsque l’histoire variait peu d’une séance à l’autre.

Vignette clinique

18Damien est le frère ainé de Talia, admise au camsp à l’âge de 3 ans pour un retard global de développement avec troubles relationnels et angoisses massives associés. Il a 7 ans lorsqu’il arrive au groupe fratrie ; il y participera de façon assidue durant plus de deux ans, jusqu’à l’orientation de sa sœur en cmp. Il a été d’emblée à l’aise et adapté dans le groupe, y a très vite exprimé son plaisir à venir jouer et dessiner et a noué progressivement une grande complicité avec deux garçons de son âge.

19Lors de sa deuxième séance, il annonce, avant même de saisir un feutre : « Je vais faire une histoire de guerre. » Un autre enfant l’imite dans le thème de son dessin, mais le graphisme et le récit produits sont bien différents. Damien raconte : « Un méchant qui tire sur un monsieur. L’hélicoptère touche son crâne et le fait mourir. Ils se connaissent, c’est la guerre. »

20Sous couvert d’une certaine inhibition (formulations floues cotées en EI-2 : « un méchant », « un monsieur »), Damien peut déployer une action, un mouvement (« qui tire », « l’hélicoptère touche », en IF-6), mais l’expression crue du « crâne » et de « la mort » (IF-8) témoigne de la force des conflits sous-jacents. La juxtaposition de la fin du récit : « Ils se connaissent, c’est la guerre » pourrait faire penser à une liaison arbitraire (OC-10), mais nous apprendrons quelques séances plus tard que le père de Damien a participé à la guerre civile en Yougoslavie et en a parlé à son fils. C’est peut-être aussi ici une mise en scène de la rivalité fraternelle qui ne peut s’exprimer ouvertement par de l’agressivité à l’égard de sa sœur handicapée…

21Au fur et à mesure de sa participation au groupe, nous avons vu Damien grandir et s’autoriser plus de créativité par l’utilisation de tous les media proposés (feutre, crayon à papier, crayons de couleur). Si ses premiers dessins évoquaient un débordement émotionnel et une angoisse diffuse (incendie, guerre, explosions), ils ont cédé la place à l’expression de sentiments dépressifs (le pirate solitaire). Ses récits se sont étoffés : ils sont plus longs et plus précis.

22Lors des dernières séances, la figure du monstre apparaît et condense les angoisses : « Il était une fois, dans les marées, un roi dénommé le roi des cygnes. Et un jour le ciel était tout noir et rouge, il vit son frère transformé en monstre rempli de flammes. Après, le monstre n’avait pas vu son frère. Ils se sont retrouvés tête à tête pour le combat. Le roi des cygnes appelle ses guerriers, le frère aussi. Ils se combattent, des explosifs tirent sur son frère. Après la marée, il y a plein de maladies contagieuses. [Q : Qui reste vivant ?] Ils sont tous morts et il y a des maladies contagieuses. Après le soleil est revenu, les nuages orange ont disparu. » Le récit, inspiré d’un dessin animé, met en scène une lutte fratricide entre un roi et son frère transformé en monstre, qui nous évoque la petite sœur de Damien. Dans la clinique du handicap, cette représentation apparaît en effet fréquemment : « L’anormalité due au handicap évoque ces différentes figures du monstrueux » (Korff-Sausse, 2001, p. 82). Grâce à la mise à distance induite par la formule « Il était une fois » (OC-2) et à l’insistance sur la description (OC-1), Damien peut déployer une très forte charge destructrice (monstre rempli de flammes, explosifs, maladies contagieuses et verbes d’action, cotés en IF-6 et IF-8). L’insistance de Damien sur la question scopique nous évoque le regard de Talia, parfois vide, parfois traversant, mais peut également évoquer le regard des autres posé sur le handicap, qui stigmatise l’enfant et toute sa famille. L’issue est incertaine : chaque protagoniste a des alliés, mais ce n’est qu’avec la mort de tous les combattants que le soleil peut revenir, suggérant que, pour écarter totalement le danger, la vitalité pulsionnelle ne peut se maintenir. Les maladies contagieuses rappellent le fantasme communément partagé de contagion du handicap : pour Talia, il n’y a eu aucun diagnostic de posé, ni d’étiologie retrouvée, et Damien éprouve peut-être une angoisse de contamination. Une faute syntaxique inhabituelle chez lui (« des explosifs tirent », cotée en OC-9) dévoile l’intensité pulsionnelle qui affleure. Toutefois le récit demeure compréhensible, ce qui indique que les capacités de liaison ne sont pas débordées par la force des affects : « La lisibilité témoigne […] d’une relation de communicabilité entre le sujet et son monde interne d’une part, entre le sujet et l’autre d’autre part » (Shentoub, 1996, p. 131).

Dessin, groupe et narrativité

23Outre les valences expressive et projective du dessin, celui-ci comporte une valence narrative, puisque « c’est par le dessin que l’enfant crée des histoires, souvent dans l’élaboration de ses propres histoires, qui lui permettent la transition entre l’imaginaire et la réalité, entre le dedans et le dehors » (Titia-Rizzi, 2014, p. 110) – on pourrait ajouter : entre lui et les autres. Ainsi, avant même de raconter au groupe son dessin, l’enfant a-t-il déjà initié un processus de narration par le simple fait de s’engager dans l’acte graphique. Notre consigne (« Raconte ton dessin au groupe ») renforce la sollicitation narrative, tout en l’inscrivant un peu plus dans le groupe. En effet, la dynamique groupale étaye et enrichit la construction imaginaire du dessin et de son récit, tandis que l’enveloppe groupale aide à contenir et à élaborer les affects et les représentations. On peut donc supposer que les compétences narratives de chaque enfant soient favorisées par la fonction de holding du groupe, à l’instar de ce que René Kaës (2012, p. 147) décrit du rêve : « L’idée d’un espace onirique partagé et commun à plusieurs rêveurs signifie que chaque rêveur rêve au carrefour de plusieurs fabriques de rêves […]. C’est dans cet espace que le rêve se fabrique, qu’il est rêvé et qu’il est partageable, notamment dans le récit qui en est fait à d’autres, et pas seulement à l’analyste. »

24Noter le discours exact énoncé par les enfants au sujet de leur dessin les a encouragés au partage de leur monde interne : chaque mot étant important, leur parole prend ainsi une grande valeur. En soi, cette pratique a donc un effet narcissisant. Le but initialement recherché était de pouvoir mieux repérer les procédés d’élaboration du discours tels qu’ils ont été établis par Shentoub dans le cadre de l’analyse des protocoles de tests projectifs thématiques. Par la cotation des procédés d’élaboration du discours, on accède ainsi au fonctionnement psychique, à la richesse des conflits et des mécanismes de défense ainsi qu’aux capacités de liaison et d’adaptation de l’enfant. Appliquée au dessin de l’enfant et non à des images standardisées, la grille des procédés d’élaboration du discours nous a permis d’observer plus finement les processus narratifs, reflets de la qualité des contenants de pensée de chaque enfant, renforçant l’aspect projectif du dessin.

25La mise en récit est bien un processus de liaison qui permet de construire du sens : « La possibilité qu’a le jeune enfant […] [de] raconter des histoires […] revêt une valeur hautement prédictive des capacités créatrices, relationnelles et des investissements ultérieurement accordés à la langue » (Boekholt, 1998, p. 95). Ainsi cette activité créatrice de narration s’oppose-t-elle aux forces de déliaison du traumatisme : « Le récit remplit […] une fonction de sécurité psychique, en tant que processus de liaison permettant d’inscrire la série disparate des événements au sein d’une continuité, pour donner une cohérence et un sens à l’expérience vécue » (Kpodéhoun, 2014, p. 230).

26Par ailleurs, selon Paul Ricœur, notre identité repose sur le récit que l’on se fait de notre propre histoire et sur notre capacité à intégrer les événements vécus dans un discours sensé, tandis que les expériences traumatiques rompent la temporalité et le sens en effractant les capacités de contenance et de liaison. « Pour inscrire un trauma [...] dans un récit, il faut trouver des modalités pour rêver à nouveau, pour jouer, pour penser, autant d’actes qui sont extrêmement difficiles à faire quand on a été sidéré par un événement traumatique » (Moro, 2006, p. 47). Ainsi, par l’accompagnement de la remise en route de ce travail de narrativité au sein de l’enveloppe groupale, nous aidons les frères et sœurs d’enfants handicapés à se subjectiver en les encourageant à nous raconter des histoires.

Bénéfices et limites du groupe fratrie

27Dans notre expérience, depuis que nous notons mot à mot le récit par l’enfant de son dessin, nous constatons que les enfants prennent, dans l’ensemble, plus de plaisir à raconter leur production graphique et que les histoires s’enrichissent. Ce temps de dessin en fin de groupe, souvent vécu auparavant avec frustration du fait de l’arrêt des activités ludiques, a pris plus de consistance.

28Pour la plupart des enfants que nous accompagnons dans le cadre du groupe fratrie, nous observons une évolution du comportement, des dessins et des récits associés et mesurons ainsi l’aspect thérapeutique de ce dispositif, notamment par l’évolution de leurs compétences narratives, mais aussi par celle de leurs liens aux autres membres du groupe. Ceci les aide à contrer les effets du traumatisme généré par le handicap : « Préserver la créativité de l’enfant ou lui permettre de la retrouver pour se raconter des histoires et, par là même, sa propre histoire, nous semble être l’un des objectifs majeurs de toute action psychothérapeutique » (Zigante, Borghine et Golse, 2009, p. 38). Toutefois, pour certains enfants, les entraves aux capacités de liaison et à la créativité sont trop importantes pour qu’un accompagnement groupal mensuel suffise à les réduire. Dans ce cas, le groupe constitue un lieu de dépistage d’une souffrance psychique nécessitant une prise en charge plus importante et permet ainsi l’orientation vers un autre espace thérapeutique.

29Au-delà de son impact sur celui-ci, la participation d’un enfant au groupe fratrie a généralement un effet sur tout le groupe familial : le fait même que le frère ou la sœur ait un espace de soin au camsp dont l’enfant handicapé est exclu réduit quelque peu le déséquilibre au sein de la fratrie. De plus, lorsque le groupe a un effet bénéfique sur sa fratrie, l’enfant handicapé lui-même peut bénéficier de relations fraternelles enrichies et plus souples. C’est ainsi que Damien a pu accompagner Talia à certaines de ses séances de psychothérapie et l’aider à gérer les transitions, ce que sa grand-mère, qui était dans un déni des angoisses de séparation de sa petite-fille, était en grande difficulté pour faire.

30Trop souvent considéré comme un dispositif facultatif dans les structures de soin pour personnes handicapées, l’accompagnement des fratries nous semble essentiel : « Il est nécessaire que, de l’enfance à l’âge adulte, les compétences relationnelles entre enfants, au sein de la fratrie, soient le plus possible soutenues » (Scelles, 2009, p. 146). Dans ce cadre, les groupes fratrie demeurent un dispositif encore nouveau qu’il conviendrait de déployer et renforcer.