L’objet transitionnel vu par Winnicott

4Winnicott s’intéresse le premier à ce phénomène très connu et pourtant non théorisé jusque-là : l’attachement précoce du nourrisson à un objet privilégié. Nous ferons ici un bref rappel des idées essentielles nécessaires à la compréhension de sa conception de l’objet transitionnel. Il évoque ce phénomène dans un premier article intitulé « Objets transitionnels et phénomènes transitionnels », en 1951. Puis dans son ouvrage Jeu et réalité, paru en 1975 (traduction française), il expose son hypothèse de base formulée en 1951 et la fait suivre de deux exemples cliniques.

5Cette hypothèse suppose qu’il existe chez le petit enfant un lieu de repos où la lutte pour maintenir distincte la réalité intérieure de la réalité extérieure n’existe pas. Ce serait entre 4 et 12 mois qu’un bébé aurait tendance à s’attacher à un objet particulier, tel qu’une peluche ou le coin d’une couverture, qu’il serrerait contre lui, mordillerait ou suçoterait, et qui s’avérerait indispensable au moment de l’endormissement. A la différence des jouets, l’objet transitionnel représente une partie presque inséparable de l’enfant. Winnicott (2007 ; 1975, p. 170) propose les termes « objets transitionnels » et « phénomènes transitionnels » pour désigner « l’aire intermédiaire d’expérience qui se situe entre le pouce et l’ours en peluche, entre l’érotisme oral et la véritable relation d’objet, entre l’activité créatrice primaire et la projection de ce qui a été introjecté, entre l’ignorance primaire de la dette et la reconnaissance de celle-ci ».

6L’objet transitionnel et les phénomènes transitionnels apportent dès le départ à tout être humain « une aire neutre d’expérience, qui ne sera pas contestée » (Winnicott, 1975, p. 46). Ainsi, l’objet n’est pas transitionnel en lui-même, ce qui est transitionnel c’est son utilisation spécifique, créative. Comme l’écrit Winnicott : « On comprendra, j’espère, que je ne me réfère pas uniquement à l’ours en peluche du petit enfant, ni à la première utilisation que le nourrisson fait de son poing, de son pouce ou de ses doigts. […] Ce qui m’intéresse avant tout, c’est la première possession et l’aire intermédiaire qui se situe entre le subjectif et ce qui est objectivement perçu ». (2007 ; 1975, p. 171). Ainsi, si l’objet transitionnel est « créé », cela signifie qu’il se situe entre la créativité de l’individu et la perception de l’objet, entre le dedans et le dehors. L’objet transitionnel ne peut se réduire à sa qualité objective, mais il ne peut pas non plus s’envisager sans référence à sa matérialité, à ses propriétés qui lui permettent de résister à sa transformation par la créativité du sujet. C’est parce qu’il est impossible de trancher entre ce qui vient du dedans ou du dehors que l’objet revêt des propriétés transitionnelles et se transforme en « un lieu de repos » (a resting place) et de créativité pour l’individu : « Laissons donc ce bébé avec cet objet. Près de lui, il est en paix, dans la pénombre, entre une réalité personnelle ou psychique et la réalité réelle et partagée » (Winnicott, 2010 ; 1957, p. 34).

7Pour Winnicott, le recours à un objet transitionnel constitue une étape normale du développement. Cependant il n’y aurait rien d’étrange à ce qu’un enfant n’investisse pas d’objet transitionnel, comme l’attestent également les études interculturelles (cf. plus loin).

8Différentes fonctions ont été attribuées à l’objet transitionnel. La vocation première de l’objet transitionnel serait de « remplacer » la figure maternelle des moments calmes, mais il ne peut exister que si l’environnement maternel est suffisamment bon (Cognet, 2011). Il permettrait à l’enfant d’accepter l’épreuve de la réalité : « sa mère et lui ont des existences séparées puisque chacun a des besoins à satisfaire, non pas totalement dans l’autre mais aussi en dehors de l’autre » (Athanassiou et Jouvet, 2001). Ainsi, une fonction essentielle de l’objet transitionnel serait l’apaisement. Il serait un objet toujours satisfaisant, avec lequel l’enfant se tranquillise et se rassure, ce qui lui permet de développer la capacité d’être seul, autre notion proposée par Winnicott (2007 ; 1958). Le « doudou » aurait aussi une fonction de lien entre le présent et l’absent. D’après Chavepeyer (2007), il serait « un support pour se représenter mentalement ce dont l’enfant est séparé et facilite ainsi la possibilité d’anticiper un retour possible ». L’objet transitionnel donnerait à l’enfant un certain sentiment de maîtrise de la situation. Il devrait également survivre à l’agressivité mise en jeu par l’enfant aux plans imaginaire et réel. En l’utilisant, l’enfant pourrait faire la transition entre le contrôle omnipotent par la pensée (du sein imaginaire, dans la conception de Winnicott) et l’absence de contrôle de l’objet réel (la mère), ce qui lui permettrait de sortir de la toute-puissance. Ces fonctions permettraient de « différencier la réalité du dedans de celle du dehors, de distinguer le Moi du non-Moi » (Lefèvre, non daté).

9Le destin de l’objet transitionnel, selon Winnicott, serait d’être progressivement désinvesti, surtout au moment où se développent les intérêts culturels de l’enfant. Le premier objet transitionnel serait suivi par d’autres objets et d’autres phénomènes transitionnels. Lefèvre explique toutefois que « les schèmes établis dans les premiers mois peuvent persister plus tard dans l’enfance et l’objet mou primitif peut continuer à être absolument indispensable à l’heure du coucher ou à des périodes de solitude, ou s’il y a risque d’un état dépressif » (Lefèvre, non daté).

L’objet transitionnel revisité

10Winnicott s’est exposé à de nombreuses controverses. Dès 1954, une littérature psychanalytique et quelques études expérimentales sur l’objet transitionnel et sa fonction sont apparues. Par exemple, Busch, et al. (1973) qualifient cette étape de créativité dans le développement de l’enfant comme un « stade primitif » et cet objet spécifique comme « objet transitionnel primitif ou originel » dans l’ontogenèse de l’enfant. D’autres auteurs, théoriciens de l’égo-psychologie, lui accordent un caractère seulement « relatif » dans le développement de l’enfant (Henry et Coppolillo, 1976).

11Bowlby, quant à lui, considère l’attachement à un objet inanimé non pas comme une étape normale du développement de l’enfant, mais plutôt comme l’expression d’un sentiment d’insécurité. Il doute de sa nécessité psychique (Govindama et Louis, 2005). Selon lui, il serait plus approprié de désigner ces objets par l’expression de « substituts objectaux » (Bowlby, 1969 ; 1978, p. 415). Ainsi, à « chaque fois que l’objet “naturel” de l’objet du comportement d’attachement n’est pas accessible […]. Comme la figure d’attachement principale, la figure inanimée substitut est recherchée surtout lorsque l’enfant est fatigué, malade ou en détresse » (1969 ; 1978, p. 416 et 417). En revanche, Ainsworth (1978) soutient que l’enfant s’attache à ces objets seulement si une relation positive avec la figure d’attachement principale existe. Ces idées vont dans le sens de celles de Winnicott : « Le petit enfant peut employer un objet transitionnel quand l’objet interne est vivant, réel et suffisamment bon (pas trop persécuteur). […] Si l’objet externe persiste à être inadéquat, l’objet interne n’a pas de signification pour le petit enfant et alors, mais alors seulement, l’objet transitionnel se trouve, lui aussi, dépourvu de toute signification » (2007 ; 1975, p. 19).

12Une série d’études menées par Passman, et al. a exploré l’utilisation et le rôle des objets de type « doudou » (nonsocial security objects) dans différents contextes. Dans des conditions de stress modéré, il a été démontré que l’utilisation de ces objets, ainsi que de la tétine, favorisait la qualité du jeu, l’exploration, l’ajustement émotionnel et l’apprentissage par l’effet apaisant au niveau physiologique (Halonen et Passman, 1978 ; Passman, 1977 ; 1987 ; Passman et Weisberg, 1975). Toutefois, ces bénéfices ne sont observés que chez les enfants qui sont effectivement attachés à cet objet : pour ceux qui n’ont pas développé un attachement à un objet, la mise à disposition d’une peluche ou autre objet de type « doudou » n’a aucun effet (Passman, 1977 ; Passman et Weisberg, 1975). Le fait d’avoir un « doudou » a aussi montré son intérêt dans le contexte des visites pédiatriques (Ybarra, et al., 2000), tout comme les tétines (cf. plus loin), mais ceci n’a pas été observé lors d’examens psychométriques (Passman et Lautmann, 1982). Toutefois, il a été montré que l’effet réconfortant du « doudou » diminuait nettement en cas de stress élevé, alors que la figure d’attachement restait efficace (Passman, 1976 ; 1998 ; Passman et Lautmann, 1982). A leur tour, Ybarra, et al. (2000) ont montré que la mise à disposition combinée du « doudou » et de la figure d’attachement, dans une condition de stress, n’apaisait pas davantage l’enfant et diminuait même l’efficacité apaisante des deux.

13Enfin, plusieurs études se sont intéressées à explorer la qualité du lien aux figures d’attachement chez des enfants qui avaient ou non adopté un « doudou ». L’étude de Lehman, et al. (1992) a montré que la plupart des enfants qui avaient un « doudou » avaient un attachement sécure à leur mère, alors que ceux qui avaient une tétine avaient moins souvent que les premiers un attachement sécure. A leur tour, Steier et Lehman (2000) n’ont trouvé aucune différence en termes de qualité et temps de jeu et de capacité à récupérer après un stress entre des enfants qui avaient un « doudou » et ceux qui n’en avaient pas. Pour les auteurs, ces résultats témoignent du fait que ces deux groupes d’enfants ont pu développer un attachement sécure à leur mère et que le fait d’adopter un « doudou » n’était pas lié à une déficience du lien mère-enfant.

14Donate-Bartfield et Passman (2004) ont également trouvé que le fait d’avoir ou non un « doudou » n’avait pas de lien avec la sécurité de l’attachement de l’enfant à la mère. En revanche, l’attachement à la mère était lié à la façon dont l’enfant utilisait le « doudou » dans une situation de stress lié à une nouveauté. Chez les enfants qui avaient un attachement sécure à leur mère, le « doudou » était plutôt inefficace dans la facilitation du jeu, de l’exploration et de la séparation avec la mère. En revanche, les enfants ayant un attachement évitant à leur mère et ayant un « doudou » supportaient mieux la séparation que les enfants évitants n’ayant pas de « doudou », ainsi que les sécures ayant ou non un « doudou ». Ceci montre que les enfants évitants ayant un « doudou » avaient recours à celui-ci pour diminuer leur stress durant la séparation d’une manière qui les différenciait des enfants sécures.

15Enfin, à notre connaissance, l’effet de la présence d’un « doudou » chez des populations cliniques ou à risque telles que des enfants ayant une histoire familiale atypique ou un attachement désorganisé n’a pas encore été étudié.

Les caractéristiques d’un objet « doudou » et la notion de succion non nutritive

16Le « doudou » est généralement au départ un objet moelleux, au contact agréable, mis à disposition de l’enfant par l’entourage (Lee, 2008). Il acquiert progressivement une valeur affective pour l’enfant. Les parents prennent conscience de sa valeur pour l’enfant et veillent à ce qu’il soit présent aux moments délicats de la journée (frustrations, séparations, coucher), au domicile et souvent aussi à l’extérieur, et évitent de provoquer des protestations en le lui enlevant.

17Mazet et Stoléru (2003) remarquent qu’une mère attentive pressent l’importance du « doudou » et sera amenée à présenter le bout d’étoffe ou le nounours salvateur, par exemple lorsque le petit enfant est angoissé, ne parvient pas à s’endormir, pleure sans se calmer, etc. La mère acceptera également qu’il devienne sale et sente mauvais. La texture et l’odeur acquièrent une signification primordiale pour le toutpetit, l’odeur tout particulièrement. On en déduit alors que le « doudou » ne doit pas changer, à moins que l’enfant ne le décide lui-même. La continuité en est une qualité essentielle. L’objet doit pouvoir survivre tant à l’amour inconditionnel, comme à l’agressivité de l’enfant : il sera dorloté, aimé, mais aussi grondé, agressé, parfois mutilé.

18La question se pose alors de savoir si des parties du corps (pouce, cheveux, oreille…) ou la tétine constituent des « doudous » ou des objets transitionnels. D’après Winnicott (1953), repris ensuite par Busch, et al. (1973), l’objet transitionnel répond à certains critères : a) l’objet n’est pas une partie du corps de l’enfant (pouce, doigts), ni une partie du corps de la mère (cheveux, doigts), et n’a pas été mis à disposition par le parent dans un but de satisfaction orale (tétine, biberon) ; b) la présence de l’objet procure un réconfort et un apaisement visibles lors d’une situation de stress ; et c) l’attachement à cet objet est durable.

19Lehman, Arnold et Reeves (1995) ont interrogé des enfants de 4 à 8 ans à propos des caractéristiques et fonctions de leur « doudou ». Les enfants identifient cet objet comme apaisant, rassurant et utile surtout au moment du coucher ou de la sieste et quand ils se sentent tristes (50 %) ou fatigués (18 %). Par ailleurs, il doit être moelleux (la texture est la principale caractéristique physique). Enfin, il est intéressant de souligner que seulement 17 % des enfants ont affirmé que cet objet leur rappelait leur mère ou leur père. Plus récemment, Gjersoe, et al. (2015) ont montré que les enfants avaient tendance à attribuer des états mentaux à des objets tels que leur « doudou ».

20Quant à la succion non nutritive, incluant la tétine et le pouce, dans son avant-propos de Jeu et réalité (1975), Winnicott défend l’intérêt de l’étude des « précurseurs » des phénomènes transitionnels initialement abordés dans son travail de 1951. Il s’agit de la succion du poing, du doigt, du pouce, de la langue, d’une sucette. Mais la tétine est donnée beaucoup plus tôt que l’enfant ne découvre classiquement l’objet transitionnel, ce que Winnicott situe vers 4, 6 ou 8 mois. De plus, l’objet tétine n’a pas l’adaptabilité, les capacités de transformation, la malléabilité de l’objet transitionnel (trituré, déformé). En effet, la tétine n’est pas « créée », découverte par l’enfant, mais donnée par les parents, dans un but le plus souvent de retrouver leur tranquillité, pas le plaisir de l’enfant. La tétine peut devenir un « bouchon », les parents y trouvant une aide face à leur incapacité à calmer, à autonomiser progressivement le bébé sans un objet extérieur. Néanmoins, il est fréquent que l’enfant associe son « doudou » à l’usage d’une tétine ou à la succion du pouce. Le « doudou » est lui-même souvent porté à la bouche et sucé par l’enfant.

21Enfin, de nombreuses études ont montré l’utilité du « doudou » et notamment le rôle apaisant et antalgique de la succion non nutritive (tétines, « pacifiers ») dans le contexte médical, en particulier lors de soins invasifs ou douloureux (Anand et International Evidence-Based Group for Neonatal Pain, 2000), ou simplement lors de l’examen pédiatrique (Ybarra, et al., 2000). Son rôle bénéfique lors de l’apprentissage ou le maintien de la succion chez le bébé, prématuré ou non, hospitalisé en période néonatale, est bien connu et utilisé de nos jours (Boige, 2002). Carbajal, et al. (1999) ont montré que l’utilisation de la tétine était plus efficace que les solutions sucrées pour apaiser des nourrissons lors de soins douloureux. Chez certains bébés, ce rôle de « pacifier » permet de passer un cap dans l’adaptation à la vie extra-utérine, à l’arrivée au domicile, ou plus tard dans certains cas de sevrage difficile. Une étude a trouvé que l’usage de la tétine diminuait le risque de mort subite inexpliquée du nourrisson pendant le sommeil (Moon, et al., 2012).

Un objet universel ?

22L’usage du « doudou » semble varier en fonction des pratiques de maternage entre les cultures, mais aussi au sein d’une même société. Aujourd’hui, la notion d’universalité de l’utilisation de « doudous » comme objets transitionnels évoquée par Winnicott est remise en cause. Dans la plupart des pays d’Asie, d’Amérique du Sud et d’Afrique, les parents utilisent principalement la proximité physique (bercements, chants, allaitement, contact corporel) pour rassurer et endormir l’enfant (Cerutti, 2001 ; Stork, 1993). L’attachement à des objets serait plus faible dans les cultures où les enfants reçoivent davantage de contacts physiques (Hong et Townes, 1976).

23De nombreuses études interculturelles ont contredit son caractère universel. Une des premières orientées vers la variabilité de l’objet transitionnel est celle de Gaddini (1970). Cette étude compare un groupe d’enfants anglo-saxons et un groupe d’enfants italiens. Elle a montré que l’allaitement prolongé et le mode de coucher, en particulier le co-sleeping (dormir ensemble) dans le maternage du groupe italien, favorisaient le contact physique et entraînaient une faible présence de « doudous ». L’étude transculturelle de Govindama et Louis (2005) avait pour objectif de vérifier, auprès d’enfants français, lyonnais et réunionnais, si le contact de proximité entre la mère et l’enfant protégeait ce dernier des troubles du sommeil. Cette étude confirme l’absence de caractère universel du « doudou » et soutient sa dimension culturelle. Les auteurs soumettent l’idée que le « doudou » ne relèverait pas d’une nécessité psychique, mais culturelle ou individuelle.

24Des résultats similaires ont été retrouvés dans une autre étude transculturelle portant sur l’influence des pratiques parentales sur l’utilisation d’un « doudou » (Green, et al., 2004). Elle montre que les enfants bénéficiant d’un fort contact avec la mère développent moins souvent un attachement à un « doudou ». Ces résultats corroborent l’idée que l’utilisation d’un « doudou » n’est pas universelle et qu’elle apparaît plutôt comme une adaptation de l’enfant aux pratiques parentales.

25Ces études s’appuient sur les propos d’Hélène Stork qui soutient l’idée que « l’objet transitionnel est une nécessité culturelle, et non psychique, venant panser les effets de la séparation et de l’éloignement des parents » (Bouche-Florin, et al., 2000). Le jeune enfant occidental se prend d’affection pour un « doudou » afin de faire face à la séparation et au manque de proximité. Cet objet n’aurait donc pas lieu d’être dans les sociétés où la proximité et le co-sleeping sont de rigueur. Il a été observé en effet que l’utilisation du « doudou » était très fréquente en cas d’absence d’un caregiver au moment du coucher (Ahluvalia et Schaefer, 1994). Par ailleurs, une étude japonaise (Endoh, 1991) montre que l’adoption d’un « doudou » peut être liée à la présence de stress dans la relation mère-enfant.

26Enfin, une étude réalisée par Lookabaugh Triebenbacher (1997) s’est intéressée aux attitudes et aux perceptions parentales concernant l’utilisation d’un « doudou » par leur enfant. Elle compare les attitudes et perceptions des mères et des pères, ainsi qu’entre les parents de différentes origines ethniques. Les résultats montrent que les mères estiment que l’enfant a besoin de son « doudou » dans plus de situations et qu’il peut garder cet objet à un âge plus élevé que ce que rapportent les pères. De plus, des différences ethniques émergent : les parents d’origine caucasienne estiment que leur enfant a besoin de son « doudou » dans plus de situations et l’utilise davantage de manières différentes, comparativement aux parents afro-américains ou hispaniques.

L’objet transitionnel dans les structures d’accueil de la petite enfance

27Le « doudou » accompagne l’enfant dans tous ses déplacements et c’est souvent le cas dans les structures d’accueil de la petite enfance. A partir des années 1970, peu à peu les parents ont eu le droit de pénétrer dans les crèches, en même temps que l’idée d’introduire une période d’adaptation et d’intégrer le « doudou » dans la crèche pour faciliter l’intégration de l’enfant apparut comme essentielle. Les « doudous » deviennent des liens entre la maison et la crèche. La question de « doudou » se pose également à l’école. Même si lors de l’entrée à l’école maternelle la plupart des enfants ont déjà été accueillis par d’autres adultes et acceptent d’être séparés de leurs parents, le « doudou » constitue encore un élément sécurisant et un lien parfois nécessaire pour passer d’un monde à l’autre.

28Quand l’enfant fréquente un milieu d’accueil, le « doudou » suit l’enfant dans ses allers et retours entre la maison et le lieu d’accueil. Cependant, à la demande des crèches et/ou des parents, des enfants se voient confier deux « doudous », identiques (« double doudou ») ou non, un pour la crèche et un autre pour la maison. Or, les « doudous » qui restent dans le lieu d’accueil de l’enfant ne semblent pas représenter un véritable objet transitionnel. En effet, l’objet semble perdre son intérêt, ne permettant pas à l’enfant de vivre la continuité entre ses différents milieux de vie.

29Par ailleurs, en collectivité, les enfants semblent avoir conscience du statut particulier du « doudou » par rapport aux autres objets. On observe rarement des conflits ou la convoitise autour du « doudou ». A la crèche, de nombreux moments mettent en contact l’enfant avec la notion de perte de ce qu’il considère comme lui appartenant, et peuvent susciter le recours au « doudou ». Le temps de la séparation du matin est le temps privilégié où les enfants s’aident de l’apport de leur « doudou » : certains apportent leur nounours, une couche en tissu, une poupée, ou un autre objet de la maison. Cet objet est le plus souvent laissé sur le sol lorsque l’enfant, pénétrant dans le jeu de la section, est pris par d’autres intérêts. Mais on constate généralement que lorsqu’un autre enfant voit traîné ou abandonné ce genre d’objet, il ne s’en empare pas pour lui-même, mais le rend à son propriétaire. Il semble que « les enfants perçoivent le caractère intime d’un objet qui porte l’identité même de celui à qui il appartient » (Athanassiou et Jouvet, 2001 ; 1987). Une étude récente (Pesowski et Friedman, 2015) a montré que les jeunes enfants (1 à 3 ans) comprennent très tôt la notion de possession d’un objet particulier tel que le « doudou », ainsi que le fait que le propriétaire serait fâché si quelqu’un jouait avec son « doudou ».

30A la crèche, le « doudou » permettrait à l’enfant de supporter d’une certaine manière la séparation avec sa figure d’attachement. L’enfant y aurait recours pendant la journée dans toutes les transitions se rattachant à la notion de perte. L’enfant se sert souvent de son « doudou » au moment du coucher et du réveil : cet objet auprès duquel il s’est endormi et qui ne l’a pas quitté lui assure qu’un fil continu se tend du sommeil à la veille et de la veille au sommeil.

31Enfin, il apparaît aujourd’hui que le « doudou » est parfois devenu une solution de facilité et de rapidité, on s’en sert comme d’un « objet-bouchon », alors que l’enfant n’a pas exprimé le souhait de l’avoir près de lui. Il permettrait en fait de rassurer plutôt les parents et les professionnels, mais empêcherait l’enfant d’inventer ses propres solutions.

32Inversement, le « doudou » n’est pas toujours, aujourd’hui encore, reconnu et admis par tous comme un droit, une possession dont dispose l’enfant. Certains professionnels peuvent demander à l’enfant de ranger son « doudou » s’ils estiment qu’il n’en a pas besoin ou que le moment n’est pas opportun pour son usage. Nous nous attacherons donc à comprendre comment cet objet est utilisé et perçu dans le cadre des crèches.

Cadre de la recherche

35La recherche a été effectuée dans deux crèches publiques municipales à Paris. Le projet a été très bien accueilli par les directrices des crèches et par l’ensemble des professionnels qui ont souligné le caractère bienvenu d’une étude sur ce thème.

Population

36La population d’étude était constituée de 20 enfants âgés de 15 à 42 mois (âge moyen = 24 mois), accueillis en moyenne et grande sections des crèches. Tous possédaient un « doudou » depuis au moins 6 mois. Nous avons inclus les enfants qui possédaient à la fois l’usage d’un « doudou » et d’une tétine ou du pouce. Pour ces enfants, nous nous sommes intéressés à l’utilisation de l’objet lorsqu’il était accompagné du pouce ou de la tétine, mais nous n’avons pas relevé le recours uniquement à la tétine ou au pouce. Par ailleurs, nous n’avons pas inclus les enfants qui possédaient un « doudou » qui restait à la crèche et ne faisait pas les allers et retours entre la maison et la crèche, de même que les enfants qui possédaient uniquement une tétine ou qui suçaient leur pouce sans posséder de « doudou ».

37Une deuxième population était constituée de 9 professionnelles des crèches, toutes auxiliaires de puériculture. L’échantillon de professionnels était exclusivement féminin.

Mesures

38L’étude a comporté des observations détaillées de chaque enfant et des entretiens avec des professionnelles. Les observations étaient réalisées à l’aide d’une grille d’observation construite pour cette étude. La grille était remplie à la fois de manière quantitative (nombre de fois où l’item est rencontré) et de manière qualitative (case à cocher). Chaque enfant a été obligatoirement observé six fois, à des moments différents de la journée : moment d’arrivée à la crèche (séparation) ; temps libre le matin ; déjeuner (avant, pendant, après) ; coucher à la sieste ; réveil de la sieste ; départ de la crèche (retrouvailles). En complément de la grille, des observations descriptives détaillées de chaque moment pour chaque enfant ont été rédigées.

39D’autre part, des entretiens avec les professionnelles ont été réalisés. Ces entretiens s’appuyaient sur une grille d’entretien semi-dirigé qui comportait des questions abordant la définition et les fonctions du « doudou » en tant qu’objet transitionnel, les situations et moments d’utilisation du « doudou », les cas particuliers de « doudou double » et de « doudou et tétine/pouce ». Les entretiens ont été réalisés individuellement pendant l’heure de la sieste des enfants. Les questions adressées aux professionnelles concernaient leur section de référence actuelle. Dans la mesure du possible, les professionnelles d’une même section ont été questionnées le même jour. Tous les entretiens, d’une durée moyenne de trente minutes, ont été enregistrés et retranscrits.

Méthode d’analyse des données

40Les observations des enfants ont été analysées de manière quantitative et qualitative. Chaque moment d’observation a été étudié séparément. D’autre part, une analyse de contenu a été réalisée pour les entretiens avec les professionnelles, ce qui a permis de regrouper les propos selon des grands thèmes suivant la méthode d’analyse de contenu de Bardin (2013). L’anonymat des enfants a été préservé et tous les professionnels ont signé un formulaire de consentement libre et éclairé.

Observations de l’utilisation de l’objet transitionnel par les enfants

41Le premier moment d’observation étudié a été celui de l’arrivée à la crèche, temps de séparation avec le parent, ou parfois la nourrice. Pour les 20 enfants observés, le « doudou » était toujours présent. La majorité des enfants arrive à la crèche avec le « doudou » à la main (80 %, soit 16 enfants). Quelques fois, le parent donne le « doudou » à l’enfant, souvent lorsque la séparation est un peu difficile et qu’il est retenu à la crèche (15 %, soit 3 enfants). Pour 25 % des enfants, le « doudou » n’est pas utilisé au moment de la séparation et le parent va le ranger directement (5 enfants). Enfin, pour un enfant, la mère avait rangé le « doudou » et la tétine, mais la séparation étant très difficile, l’auxiliaire est allée les chercher et les a donnés à l’enfant. Ceci confirme l’idée que le « doudou » est utilisé pour aider l’enfant à supporter la séparation avec le parent et presque tous les enfants le serrent dans leurs bras lorsque le parent quitte la crèche.

42Le deuxième moment d’observation était un moment de temps libre le matin, qui pouvait donc comporter des jeux, activités organisées à l’intérieur ou dans le jardin, des moments de change, etc. Afin d’analyser les résultats obtenus, nous nous sommes intéressés aux différentes situations : pleurs, attente, douleur, fatigue, jeux, changement de lieu, et pour chaque situation, il s’agissait d’observer si l’enfant recherchait plus souvent spontanément son « doudou » ou s’il lui était plus souvent proposé ou donné par l’adulte. Ainsi, nous avons constaté que lors des situations de pleurs ou de douleur, le « doudou » est davantage proposé et donné par l’adulte que recherché spontanément par l’enfant. Sur les 8 enfants où une situation de pleurs a été observée, un seul enfant l’a recherché spontanément, un enfant est allé le chercher suite à la proposition de l’adulte, pour 4 enfants il a été proposé puis donné par l’adulte, et pour un enfant il a été directement donné par l’adulte. En revanche, lorsque l’enfant est fatigué et joue, le « doudou » est davantage recherché spontanément par l’enfant : 40 % des enfants recherchent leur doudou lorsqu’ils sont fatigués (8 enfants) et 45 % des enfants jouent avec leur « doudou » (9 enfants). Dans des situations d’attente et de changement de pièce, le « doudou » est légèrement plus souvent recherché par l’enfant (attente : 2 enfants le recherchent et une fois il est proposé par l’adulte ; changement de pièce : 3 enfants recherchent leur « doudou », il est proposé par l’adulte une fois et donné par l’adulte une fois). Enfin, les enfants ont recherché spontanément leur « doudou » dans d’autres situations : pour lui faire un câlin (2 enfants), lorsqu’un autre enfant le lui a pris (1 enfant) ou encore lorsqu’il a eu peur (1 enfant).

43Lors de ces moments de temps libre, nous avons également observé la séparation avec le « doudou » : l’enfant s’en sépare de façon spontanée ou demandée par l’adulte ? Le « doudou » est-il plus souvent laissé au hasard, posé quelque part en particulier, ou rangé à sa place ? Les observations réalisées montrent qu’une grande majorité des enfants se sépare spontanément de leur « doudou » lors des moments de temps libre. Dans ces cas, celui-ci est le plus souvent laissé au hasard ou posé quelque part en particulier, mais très rarement rangé (seulement 1 enfant le range). En revanche, lorsque l’adulte demande à l’enfant de se séparer de son « doudou », il est systématiquement posé quelque part en particulier, ou rangé à sa place.

44Ainsi, dans des situations communes de jeux, la séparation avec le « doudou » est plus souvent spontanée que demandée par l’adulte. En revanche, lorsque l’enfant se blesse ou pleure, le « doudou » est davantage proposé ou donné par l’adulte que recherché spontanément par l’enfant. Enfin, lorsque l’enfant est fatigué ou joue, il recherche plus spontanément son « doudou ».

45Le troisième temps d’observation correspondait au moment du repas (déjeuner du midi). Cet instant a été découpé en trois parties : avant, pendant et après le repas. Cette observation aurait mérité d’être réalisée plusieurs fois pour chaque enfant, car les résultats différaient si l’enfant avait ou non son « doudou » avec lui avant le repas. Ainsi, pour 9 enfants, le « doudou » était absent de cette observation. Pour les enfants qui avaient leur « doudou » avec eux avant le repas, nous nous sommes intéressés à la séparation avec le « doudou », afin de savoir si l’enfant s’en séparait spontanément ou si les professionnelles demandaient aux enfants de le poser pour le repas. Pour les 10 enfants qui avaient leur « doudou » avant le repas, 7 enfants s’en sont séparés spontanément, alors que 3 enfants le font à la demande de l’auxiliaire. Une petite fille a gardé son « doudou » pendant tout le repas sur ses genoux.

46Au cours du repas, une seule enfant a eu besoin de son « doudou » et l’auxiliaire le lui a proposé. Après le repas, 13 enfants n’ont pas récupéré leur « doudou » et 6 sont allés le chercher et pour une enfant, c’est l’auxiliaire qui le lui propose. Ainsi, dans la situation commune du repas, les enfants se séparent plutôt spontanément de leur « doudou » qu’à la demande de l’adulte.

47Le quatrième moment d’observation des enfants était le moment du coucher de la sieste, où le « doudou » est toujours utilisé. Nous nous sommes alors demandé si le « doudou » était pris spontanément par l’enfant avant d’aller se coucher, ou si l’auxiliaire le suggérait ou le donnait à l’enfant. Ainsi, nous avons observé que 12 enfants le recherchent euxmêmes pour aller faire la sieste, et pour 4 enfants, il est suggéré par l’auxiliaire. Sur ces 4 enfants, 2 vont le chercher et 2 autres attendent que l’auxiliaire le leur amène. Pour 3 enfants, le « doudou » est directement donné par l’auxiliaire. Les 3 enfants restants sont ceux pour lesquels le « doudou » était déjà posé sur le lit lors de l’installation du dortoir.

48Le cinquième moment d’observation concernait le réveil de la sieste. Tous les enfants s’étaient endormis avec leur « doudou », et l’observation consistait donc à voir si l’enfant se levait avec son « doudou » ou le laissait sur son lit, et, dans ce cas, si l’auxiliaire le lui donnait ou non. La majorité des enfants se lève avec leur « doudou » (80 %, soit 16 enfants), tandis que 20 % des enfants le laissent sur leur lit (4 enfants). Pour un enfant de ces derniers, l’auxiliaire le lui donne en le levant. Ainsi, lorsque l’enfant s’endort ou se réveille de la sieste, il recherche plus spontanément son « doudou ».

49Le dernier moment d’observation était le départ de la crèche et donc de retrouvailles avec le parent (ou la nourrice). Nous avons constaté que seulement 35 % des enfants récupéraient leur « doudou » d’eux-mêmes (7 enfants), alors que pour les 65 % restants (13 enfants), c’est le parent qui y pensait ou qui demandait à l’enfant d’aller le chercher. Il n’y a aucun enfant auquel l’auxiliaire a donné le « doudou » au moment du départ. De plus, sur les 7 enfants qui ont récupéré spontanément leur « doudou » au départ de la crèche, 3 d’entre eux l’avaient déjà dans la main à l’arrivée du parent.

50Enfin, une analyse globale des différents moments a permis de montrer que l’item « l’enfant recherche spontanément son doudou » a été coché 55 fois. S’y ajoutent les 12 enfants qui prennent leur « doudou » pour aller à la sieste, et les 16 enfants qui se lèvent de la sieste avec leur « doudou ». En revanche, les items « le doudou est proposé par l’adulte » et « le doudou est donné par l’adulte » ont été cochés 16 fois. De plus, pour 10 enfants, le « doudou » a été suggéré et/ou donné par l’auxiliaire au moment de la sieste, et seulement une fois un professionnel a donné le « doudou » à l’enfant au réveil de la sieste. Ces résultats montrent donc que le « doudou » reste davantage recherché spontanément par l’enfant que proposé ou donné par l’adulte. Par ailleurs, l’enfant utilise davantage son « doudou » lorsqu’il joue que lorsqu’il est fatigué, se blesse, ou pleure, ce qui contrarie notre hypothèse. D’autre part, les professionnelles utilisent plus souvent le « doudou » quand l’enfant est fatigué, se blesse ou pleure que lorsqu’il mange ou joue, ce qui va dans le sens de notre hypothèse. Enfin, lors du moment d’endormissement de la sieste, les enfants et les professionnelles utilisent systématiquement le « doudou ». Les moments d’observation permettent donc de distinguer l’utilisation de l’objet « doudou » par l’enfant et par les professionnelles.

Représentations et pratiques des professionnelles concernant le « doudou »

Un « vrai » et un « faux » doudou ?

64Il semble intéressant d’évoquer la première surprise rencontrée lors de la mise en place de la recherche dans les deux crèches. Il s’est avéré qu’un grand nombre d’enfants possédait un « doudou » qui restait à la crèche et ne faisait donc jamais le déplacement entre la maison et le lieu d’accueil. Les enfants l’utilisaient régulièrement. Néanmoins, il semblerait que ce « doudou » ne réponde pas au critère de continuité qui définit l’objet transitionnel.

65Selon Winnicott (2007 ; 1975), l’objet transitionnel aide l’enfant à accepter l’épreuve de la réalité (sa mère et lui ont des existences séparées) et il rend supportable la séparation avec sa mère. Pour cela, il assure une continuité entre ses différents milieux de vie, ce qui implique qu’il suive l’enfant dans tous ses déplacements. Au cours des observations au sein des crèches, il a été constaté que lorsqu’un enfant quittait sa section, il était très fréquent qu’il emmène avec lui son « doudou ». D’autre part, les parents évoquent souvent la crainte de perdre le « doudou » dans les déplacements et cette peur de l’oubli ou de la perte explique certainement la présence de « doubles doudous » dans les crèches. La majorité des professionnelles interrogées estime que l’enfant ne fait pas de différence entre ses deux objets. Néanmoins, plusieurs observations ont montré que les enfants qui possédaient un double arrivaient régulièrement à la crèche avec leur « vrai doudou » de la maison. Or, si l’enfant ramène son « doudou » de la maison alors qu’il sait que le même l’y attend, c’est bien qu’il éprouve le besoin de se déplacer avec cet objet qui lie la maison, le familier et la crèche, l’extérieur. La fonction de l’objet transitionnel prend alors tout son sens.

66En effet, les professionnelles évoquent comme fonction essentielle de l’objet transitionnel le lien entre la maison et la crèche. Il est « imprégné de l’odeur de la maison ». Cette fonction ne peut donc pas être remplie par les objets qui restent à la crèche. Les enfants qui possèdent un « doudou » qui reste à la crèche ne semblent pas l’investir de la même manière que les enfants qui ont un véritable « doudou » objet transitionnel. Ceci permet de formuler l’hypothèse que tous les « doudous » ne sont pas des « objets transitionnels » tels que Winnicott les définissait. Cette réflexion sur la présence importante de « doudous » qui restent systématiquement à la crèche pourrait conduire à réaliser une autre recherche avec pour but de comparer l’investissement et l’utilisation de cet objet par les enfants ayant un « double doudou ».

67D’autre part, les entretiens avec les professionnelles ont permis de constater que presque tous les enfants possédaient un « doudou ». Or, les auxiliaires expliquent qu’à l’entrée à la crèche, elles proposent systématiquement aux parents de ramener quelque chose de la maison afin de faciliter l’adaptation. Certains enfants délaissent très vite ce « doudou », alors que pour d’autres il deviendra véritablement leur « doudou » objet transitionnel. Il semble alors que les professionnelles induisent, d’une certaine manière, la possession d’un « doudou », susceptible de devenir un objet transitionnel.

68Enfin, le constat de la présence de nombreux « doudous » qui restent à la crèche montre que ce sont peut-être les professionnelles et les parents qui ont besoin d’être rassurés. Or, le « doudou » est un moyen pour sécuriser et consoler l’enfant dans des situations délicates, mais ne devrait jamais remplacer les bras et les mots apaisants de l’adulte. Il représente peut-être un outil pour les professionnelles pour aider l’enfant à s’adapter à la collectivité. D’autre part, la reconnaissance observée de la place particulière du « doudou » parmi les professionnelles et les enfants permet de formuler l’hypothèse qu’il aurait aussi une fonction d’identification pour l’enfant, puisqu’il lui est associé comme une partie de lui : il le représente aux yeux des autres. En effet, très peu de conflits existent autour du « doudou », ce qui confirme qu’il n’est pas un jouet ou un objet comme les autres. Les enfants ne volent pas les « doudous » des autres, on ne vole pas une identité. Les enfants apportent fréquemment le « doudou » à leur propriétaire. Il est donc très personnel.

Règles et usages différents concernant le « doudou »

69Le rôle du « doudou » en tant qu’objet transitionnel est largement reconnu dans les crèches et la psychologue commune aux deux établissements de l’étude revendique une place essentielle accordée à l’objet transitionnel. Néanmoins, des différences sont apparues dans les règles et pratiques. Dans une crèche, le « doudou » semblait plus présent que dans une autre : les enfants les utilisaient souvent, de nombreux « doudous » étaient généralement éparpillés sur le sol, les professionnelles les rangeaient peu et demandaient rarement aux enfants de les ranger. D’autre part, au sein d’une même crèche, dans certaines sections les « doudous » sont très souvent utilisés par les enfants et par les professionnelles, alors que dans d’autres, ils le sont beaucoup moins. Dans une section, les « doudous » sont toujours déposés par les parents sur le lit au moment de l’arrivée à la crèche. Ils ne sont pas véritablement mis à la disposition de l’enfant. Enfin, dans une même section, les professionnelles n’utilisent pas toujours le « doudou » de la même façon et avec la même fréquence. Certaines auxiliaires y ont recours très souvent avec les enfants pour gérer des situations délicates, alors que d’autres professionnelles vont utiliser d’autres moyens.

Moments et situations différenciés

70En accord avec notre hypothèse, les observations des enfants et les entretiens avec les professionnelles ont mis en évidence l’importance du « doudou » lors de la séparation du matin et de la sieste. Ces observations corroborent les propos d’Athanassiou et Jouvet (2001 ; 1987) selon lesquels « le temps de la séparation du matin, à la crèche, est celui par excellence où les enfants s’aident de l’apport de leur objet transitionnel actuel ». Seize enfants sur les vingt observés arrivent à la crèche avec leur « doudou » à la main. Les enfants le gardent souvent avec eux quelques instants après le départ du parent. D’autre part, lorsque la séparation est difficile, les parents semblent utiliser davantage le « doudou », comme pour se « déculpabiliser » de laisser leur enfant. Ils se déchargent d’une certaine manière et semblent lui confier la tâche de calmer l’enfant et de le rassurer.

71Par ailleurs, le moment de la sieste est un autre moment privilégié d’utilisation du « doudou » tant par les enfants que par les professionnelles. Lors des entretiens, les professionnelles ont évoqué plusieurs fois la crainte de perdre un « doudou » pendant la matinée, par anticipation du moment de la sieste. Ainsi, dans certaines sections des pratiques se sont instaurées. Par exemple, lorsque les professionnelles installent les lits des enfants, elles disposent elles-mêmes les « doudous » dessus. Les enfants vont donc directement se coucher et savent qu’ils vont le retrouver. Pour les 17 enfants qui n’ont pas le « doudou » sur leur lit, 12 vont le chercher spontanément. Il semble donc évident pour tous que le moment de la sieste nécessite la présence du « doudou ». De plus, certaines professionnelles évoquent la peur des parents de l’oublier à la crèche, par crainte que l’endormissement le soir soit particulièrement difficile. D’autre part, en accord avec Athanassiou et Jouvet (2001 ; 1987), les enfants utilisent aussi de façon privilégiée le « doudou » au moment du réveil de la sieste. La majorité des enfants observés prend tout de suite leur « doudou » au réveil, ce qui montre qu’il assure une continuité entre le sommeil et la veille.

72Dans certaines situations, le « doudou » est davantage recherché spontanément par l’enfant, particulièrement lorsqu’il est fatigué, joue, ou lorsqu’il s’endort ou se réveille de la sieste, alors que, dans d’autres situations, telles que des pleurs ou une douleur, il est plus souvent proposé ou donné par l’adulte. Au cours des entretiens, les professionnelles ont évoqué les signes qui les amènent à proposer ou donner le « doudou », tels que les pleurs, la douleur, ou la tristesse principalement.

73Dans les situations délicates, les professionnelles semblent donc facilement repérer les signes qui indiquent que l’enfant souffre, ce qui les amène à lui proposer ou donner spontanément le « doudou ». Les auxiliaires anticipent donc la demande de l’enfant qui n’a alors plus besoin de le réclamer. Néanmoins, lors des observations, il est intéressant de noter que l’enfant accepte toujours son « doudou » lorsqu’il lui est proposé ou donné et se calme en sa présence. Ainsi, « l’objet transitionnel sert de consolation dans toute situation où l’enfant souffre, quelle qu’en soit la raison » (Athanassiou et Jouvet, 2001 ; 1987).

74Les professionnelles semblent donc avoir parfaitement compris la fonction principale du « doudou ». Elles expliquent qu’il sert à rassurer l’enfant et à le consoler dans des moments de chagrin ou de contrariété, moments où il sera prioritairement proposé à l’enfant. En revanche, lorsque l’enfant est fatigué, il le recherche lui-même plus spontanément. Cela s’explique peut-être par le fait que les professionnelles ne reconnaissent pas forcément les signes de fatigue chez un enfant, difficiles à repérer du fait du nombre important d’enfants dans chaque section. Enfin, concernant les moments de jeux, les professionnelles ne proposent jamais le « doudou » aux enfants, qui n’est donc pas considéré comme un jouet.

Limites de l’étude

75Cette recherche présente certaines limites qu’il convient de souligner. Tout d’abord, un échantillon plus élargi aurait été souhaitable, tout comme des observations plus détaillées avec un nombre restreint d’enfants, sous forme d’études de cas, auraient pu fournir des données plus approfondies. Par ailleurs, les enfants ont été observés une seule fois à chaque moment. Ainsi, très peu de situations délicates de pleurs, de douleur, ou de fatigue ont fait l’objet d’analyse, ce qui constitue un biais, alors que tous les enfants ont été observés pendant qu’ils jouaient. Il aurait été profitable de faire des observations de chaque enfant sur une journée entière, et peut-être pendant plusieurs semaines. De plus, nous aurions pu nous intéresser à des enfants d’une tranche d’âge plus restreinte ou effectuer des comparaisons de groupes selon l’âge. Néanmoins, ces limites n’entament pas la validité ni l’intérêt des données obtenues.