La dysphasie

4D’un point de vue général, la dysphasie consiste en un trouble structurel « survenu très précocement, (…) et ayant d’emblée interféré avec l’ensemble de la dynamique développementale de l’enfant », en lien avec un dysfonctionnement des structures cérébrales spécifiquement mises en jeu lors du traitement de l’information langagière (Mazeau, 2005, p. 116). Il s’agit donc d’un trouble développemental du langage qui entraîne un déficit des performances verbales, durable et significatif en référence aux normes d’acquisition. On note un langage malaisé, avec une difficulté à échanger verbalement de manière satisfaisante, et parfois des troubles de la compréhension. On constate systématiquement des difficultés d’apprentissage du langage écrit, sans nécessairement relever de décalage important entre lecture et écriture.

5Dans une perspective différenciée « des dysphasies » [1], la diversité des tableaux cliniques est largement reconnue. « En effet, il n’y a pas une dysphasie, mais des dysphasies, au sein desquelles chaque enfant réalise « sa » dysphasie. Il n’y a pas une « méthode », mais des rééducations, toujours longues et laborieuses, dont les objectifs d’amélioration, modestes mais réalistes et atteignables, permettent, dans la plupart des cas, des progrès encourageants. » (Mazeau, 2005, p. 151). Dans le groupe d’adolescents suivis, nous comprenons, au fil des séances, que chaque jeune est acteur de son handicap et réagit selon sa personnalité, le degré de sévérité de son trouble langagier, ses capacités à mettre en place des moyens de compensation, et les ressources qu’il trouve auprès de son environnement familial et amical, proche et éloigné.

Une prise en charge auprès d’adolescents dans le contexte d’un ITEP

Orthophonie et psycholinguistique

11Selon une conception modulaire (Rondal, 1983), le langage repose sur la mise en synergie de cinq types de composants : phonologique, lexical, morpho-syntaxique, sémantico-discursif, et pragmatique. Dans cet emboîtement de systèmes, nous nous attacherons au premier : le traitement de la parole dans l’interaction langage oral/écrit. Dans cet objectif, le modèle psycholinguistique de Stackhouse et Wells (1997) permet de construire des liens entre différents niveaux de fonctionnement, notamment entre langage oral, langage écrit et mémoire. L’acquisition du langage oral repose en partie sur les capacités de traitement mnésique qui président à tout encodage phonologique sous forme de sériation séquentielle de phonèmes. L’apprentissage du langage écrit repose en partie sur les capacités de conscience phonologique des rimes, syllabes, phonèmes, nécessaires à l’acquisition de la voie d’assemblage qui initie le déchiffrage. Les perception et production de parole répondent ainsi à des mécanismes d’automatisation inconscients, alors que la maîtrise du code alphabétique passe par la prise de conscience qu’il existe différents niveaux d’unités segmentales : il faut découper mentalement la parole en segments de taille différente.

12Selon Mazeau (2005), l’expérience montre que les enfants dysphasiques « présentent généralement de très grandes difficultés à travailler sur des segments de mots, unités non signifiantes, infralexicales, de l’ordre de la syllabe, ou pis encore, du phonème. (…) S’ils accèdent aux premiers apprentissages concernant les règles de conversion grapho-phonologique, ils ne peuvent aboutir à du sens mais seulement à l’oralisation d’une suite de sons qu’ils ne peuvent “lexicaliser” (p. 127-128). Cependant, notre clinique, ainsi que la création d’outil tels que la Méthode d’imprégnation syllabique (Garnier-Lasek, 2002) prouvent que ces enfants bloquent notamment au niveau de la fusion phonémique (p+a = pa), alors qu’ils sont capables d’extraire des unités « syllabes » qui vont leur permettre de repérer visuellement des unités lexicales du niveau des morphèmes, correspondant à la plus petite unité significative linguistique. Une hypothèse de travail consiste alors à contourner l’analyse segmentale en travaillant sur des unités sublexicales recombinables, pour parier d’une part sur l’installation de stratégies séquentielles compensatoires, et d’autre part sur un accès pluriel aux représentations lexicales.

13En effet, les pratiques de lecture montrent qu’il existe différentes manières d’identifier un mot écrit (Morais, 1994) : la reconnaissance logographique par des indices visuels, la devinette en se basant sur le contexte, la correspondance grapho-phonétique partielle ou totale, le décodage lettre par lettre ou graphème par graphème, la combinaison décodage partiel et analogie, le décodage à partir d’unités plus larges que les lettres (syllabes par exemple), le décodage par activation de représentations orthographiques chez le lecteur expert notamment. Grâce aux processus d’apprentissage associatif (PAL) développés par Hulme et al. (2007), Windfuhr et Snowling (2001), ou encore au « modèle du triple code » théorisé par Dehaene (1992), on peut penser que ces différentes stratégies alternent, se complètent ou se cumulent, permettant la création de liens entre les trois formats : représentations verbales, visuelles et conceptuelles. Ces points d’appui théoriques corroborent des travaux d’Ecalle (1997) qui expliquent comment les représentations lexicales s’élaborent à partir de différentes modalités d’accès au sens du mot : phonologique (sons), orthographique (lettres), syntaxique (schémas prédicatifs), imagée (indices visuels), et conceptuelle (couleurs, actions, qualités, fonctionnalités). Face au traitement difficile, voire impossible, du support verbal séquentiel, l’entraînement de stratégies compensatoires de nature visuelle pourrait permettre de viser des capacités associées telles que la dénomination rapide et la mémoire verbale, tout en manipulant le langage sous toutes ses formes (Van Hout & Estienne, 2001).

Psychologie du développement et remédiation cognitive

14L’étude des rapports entre développement cognitif et langagier, ou plus largement communicatif, continue à alimenter de nombreux débats entre les partisans de diverses hypothèses théoriques à ce sujet (Nader-Grosbois, 2006). Pour aller plus loin, la littérature fait état de résultats contradictoires concernant les liens entre développement opératoire et linguistique. Bernardi (1997) a notamment procédé à une revue des travaux de l’école piagétienne consacrés au développement opératoire des enfants dysphasiques. Une première vague de recherches menées par Ajuriaguerra et al. (1963), Inhelder (1963) et Schmid-Kitsikis (1969) concluaient à la normalité du développement opératoire. Mais les études plus récentes dans ce domaine (Bernardi, 1997 ; Szliwowski, Klees, Poznanski & Grammaticos, 1997) s’avèrent plus nuancées quant à leurs conclusions. En effet, pour Bernardi qui a évalué la construction des opérations concrètes infra-logiques et logico-mathématiques chez des enfants dysphasiques, « c’est tout le développement de la réversibilité opératoire qui se trouve retardé » (1997, p. 200), de même pour Szliwowski et al. qui relèvent « un retard de développement significatif (2 ans de retard au minimum) » de la pensée logico-mathématique (1997, p. 118).

15La psychologie du développement sociocognitif offre donc ici un cadre théorico-pratique pertinent. Plus précisément, et dans une perspective clinique, on peut faire référence à la méthode d’intervention face à certaines problématiques d’apprentissage, issue de l’école lyonnaise néo-piagétienne, à savoir la remédiation cognitive opératoire logique telle que définie par Dolle et Bellano en 1989, et modélisée par Bellano (1992). Cette méthode fut notamment reprise auprès d’enfants et d’adolescents présentant un retard mental et appliquée au langage écrit par Clavel (1996). Cette dernière s’inspire du constat initial que les schèmes en jeu dans la construction des opérations logico-mathématiques selon Piaget (Piaget & Inhelder, 1966), à savoir les schèmes de composition additive, d’ordination et de classification, sont également nécessaires à l’acquisition du langage écrit (Clavel, 1996).

16En effet, selon l’axe syntagmatique tout d’abord, la composition additive consiste en l’ajout d’unités linguistiques les unes aux autres pour former une unité de rang supérieur (syllabe, mot, puis phrase). Par ailleurs, ces unités doivent être ajoutées dans un ordre déterminé, ce qui fait alors appel au schème d’ordination. D’autre part, selon l’axe paradigmatique, le sujet doit pouvoir identifier une unité, c’est-à-dire la comparer à travers ses ressemblances et différences par rapport à d’autres, pour ainsi parvenir à la ranger dans une catégorie, ce qui équivaut, par conséquent, à mettre en œuvre le schème de classification. L’accès au langage écrit passant par la constitution des axes paradigmatique et syntagmatique, on comprend donc aisément le lien avec la nécessaire construction des schèmes logiques impliqués, et leur utilisation consciente transférée à cet objet particulier qu’est la langue écrite. Rappelons ici qu’un schème consiste en une structure d’organisation des actions transférable et généralisable lors de la répétition de cette action, dans des conditions semblables ou analogues (Piaget & Inhelder, 1966).

17Singer-Lenas a récemment mis en application cette méthode de remédiation dans le cadre de la dyslexie (2007), mais le problème est plus complexe dans le cas de la dysphasie. En effet, il est difficile de travailler de la même façon avec des sujets dysphasiques, précisément parce que la méthodologie de la remédiation cognitive linguistique telle qu’elle est conçue, s’appuie non seulement sur la manipulation concrète, mais aussi et surtout, sur le langage oral dans le cadre de l’entretien clinico-critique mené par le psychologue (Clavel, 1996). Il s’agit en effet d’interagir avec le patient sous forme de suggestions et de contre-suggestions afin de lui permettre peu à peu de prendre conscience des schèmes logiques travaillés et dans le même mouvement, de les construire au moyen d’une pensée alors plus opérative que figurative (Dolle & Bellano, 1989). Ainsi, avoir recours au référentiel de la remédiation cognitive linguistique auprès de jeunes dysphasiques suppose donc de prévoir une nécessaire adaptation de la méthode.

18Grâce à ces connaissances inter-reliées, il est possible d’approfondir la compréhension des modes d’apprentissage des adolescents dysphasiques. Ces derniers n’apprennent à lire et à écrire qu’avec difficulté même s’ils acquièrent progressivement un langage informatif, au service des connaissances d’une communauté linguistique, et qu’ils font preuve d’adaptation sur le plan conversationnel notamment. Les activités métalinguistiques des rébus et charades, ainsi que la situation de groupe ont permis de travailler sur ces deux versants.

Qu’est-ce qu’un rébus ?

Pourquoi des rébus ?

23Nous nous sommes posé la question suivante : comment mobiliser des capacités langagières chez des adolescents grâce à un support unificateur, permettant de mettre au travail chacun, en commun et en individuel ?

Construction de la méthode et évolution

29Suite au projet formel initial, le dispositif s’est construit au fil des séances et de leur analyse, à travers des autorégulations et adaptations successives.

Plan psychosocial et comportemental

38D’un point de vue psychosocial et comportemental, la participation des jeunes s’est révélée parfois très compliquée, les débordements ou les attitudes de retrait évoluant du simple parasitage aux contaminations du groupe entier. Néanmoins, des régulations groupales s’opèrent naturellement, et nous intervenons également à diverses occasions, afin de garantir le maintien du cadre de travail. Au-delà d’une grande variabilité de la disponibilité attentionnelle de chacun, on peut distinguer des profils d’attitudes particuliers.

39Ainsi, Damien est facilement agité et il a tendance à malmener ses camarades. Il développe souvent des activités annexes de gribouillage, découpage et de manipulation d’objets divers. Il s’exprime beaucoup mais de façon impulsive, signifiant un important défaut de contenance. Damien cherche avant tout l’attention exclusive du groupe, et supporte mal toute forme de frustration, tel un jeune enfant. A l’inverse, Marie se situe plutôt sur le registre de l’inhibition, elle se montre très calme et responsable, organisant son action sans se laisser perturber. Elle répond à toutes les consignes, mais dessine souvent dans un certain repli, en s’évadant dans son imaginaire. Il est nécessaire de solliciter régulièrement sa participation orale, et elle communique en ce cas quasi exclusivement en aparté avec ses voisins. En alliance avec Bernard, Jordan est très sensible à l’ambiance, et se laisse influencer par la dynamique groupale, agitée ou sereine. Souvent en retrait, Bernard montre quant à lui des limites pour s’investir dans ce type d’activité et ses prises de parole non maîtrisées questionnent. Il assure pourtant une fonction de lien et de temporisation parmi les jeunes, mise à mal par ses absences répétées en rapport avec le démarrage de stages professionnels.

40On remarque que les liens avec les pairs et les professionnelles, médiatisés par les supports offerts, permettent malgré tout d’exprimer l’anxiété qui réside derrière les difficultés d’adaptation sociale relevées, et de retrouver, par saccades, une disponibilité cognitive au travail proposé. Les participants recherchent aussi régulièrement un fonctionnement en binôme, canalisant l’excitation et apaisant les angoisses. Il peut alors s’agir d’une participation sous forme d’alliance, comme ce fut souvent le cas de Jordan et Bernard, ou alors de la sollicitation de l’aide individualisée de l’adulte, en attention conjointe face à la tâche en cours.

Plan psychoaffectif et motivationnel

41Toute démarche de soin, en particulier dans le cas de patients confrontés régulièrement à des situations d’échec comme c’est le cas des jeunes en difficultés d’apprentissage, ne peut faire l’économie de la prise en compte de la question de l’estime de soi, ce qui suppose ici un bref éclairage théorique. La notion de compétence « perçue » est souvent placée au centre du concept d’estime de soi, défini alors comme l’écart entre nos performances et nos aspirations, entre idéal et réalité, tout deux demeurant subjectifs dans leur appréhension et soumis à l’influence de la qualité des feed-back sociaux renvoyés par l’entourage (Harter, 1985). Bandura (2003), montre bien quant à lui la nécessité pour chacun de développer des sentiments d’autoefficacité, laissant percevoir un système d’autorégulations entre estime de soi, performance et motivation, par ailleurs largement développé dans la littérature en lien avec la question scolaire notamment (Lieury & Fenouillet, 1997).

42Cette spirale affective et motivationnelle s’est illustrée constamment dans ce que les jeunes nous ont donné à voir à travers ce groupe. Jordan, tout d’abord, se dévalorise énormément dans son discours et démissionne si rapidement qu’il a besoin d’un étayage constant. Dans son cas, la dimension relationnelle tient une place très importante dans son jugement personnel. Devant la difficulté, il peut se montrer persévérant s’il est soutenu de manière réaffirmée voire guidée, mais la peur de l’échec le paralyse vite. Il s’ensuit démotivation, fatigue et repli. Néanmoins, lorsqu’il a pu se trouver en situation de réussite, le sentiment d’autovalorisation en retour, ajouté aux félicitations et encouragements des professionnelles, lui a été bénéfique, lui permettant ainsi de se risquer davantage à d’autres tentatives, entraînant, en chaîne, d’autres paliers de progression. Bernard a souvent réagi de façon assez similaire devant la difficulté, mais du fait de ses absences, il n’a probablement pas pu bénéficier d’une continuité suffisante du suivi pour prendre totalement sa place dans ce groupe et s’investir davantage.

43Damien quant à lui, perturbe ses camarades par un comportement intrusif, et se pose ensuite en victime, situation dont il cherche à tirer des bénéfices narcissiques secondaires mais qui conduit souvent à une forme de rejet de la part de ses camarades. Sa relation à l’adulte questionne le lien en permanence et cherche une approbation inconditionnelle. Marie se montre à l’inverse très autonome au niveau de ses choix. Elle est valorisée par le groupe de par son efficacité et sa rapidité, ainsi qu’à travers la qualité de ses productions, ce qui peut lui permettre de lever parfois son inhibition à l’oral.

44Ces adolescents ont pu ainsi, chacun à leur rythme et dans la mesure de leurs possibilités, avancer dans la restauration de l’estime d’eux-mêmes, avec les avantages et inconvénients que la situation groupale induit en ce domaine. La confrontation au regard des autres, la difficulté à s’exprimer face aux pairs et adultes, et la crainte de prendre le risque de se tromper sont contrebalancées par le sentiment d’autoefficacité apporté par les situations de réussite, et les progrès effectués à travers la mise en jeu du conflit sociocognitif dans un dispositif étayant. Enfin, le recours aux références culturelles, permettant d’échanger sur des liens d’appartenance communs, ainsi qu’une expression plurielle autorisée par l’écrit, le dessin, ou l’oral selon les besoins, ont également été des appuis solides et positifs, favorisant la communication dans un contexte encourageant la valorisation de soi.

Plan cognitivo-linguistique

45Par des allers-retours oral/écrit, de la syllabe au mot, pour viser l’énoncé et la phrase, la progression a été conçue en lien avec le développement normal du langage (Ferreiro & Gomez Palacio, 1988). Ponctuellement, des liens ont été tentés avec les graphèmes/phonèmes et la correspondance grapho-phonologique. On constate, pour les quatre adolescents, de plus en plus de possibilités d’accès à l’écrit en lecture/écriture, car si les images restent l’alternative principale, la langue écrite peut être introduite graduellement. De plus, ce dispositif a permis de mobiliser les capacités conversationnelles de ces jeunes, avec pour certains, un travail de maîtrise de leur impulsivité et pour d’autres, une avancée dans la levée progressive de l’inhibition.

46Ils se montrent acteurs de leur propre savoir, avec de plus en plus de manipulation voire même l’idée de créer eux-mêmes des rébus : la poursuite de la prise en charge dans cette perspective est même envisagée. On note aussi une amélioration notable dans la construction des schèmes précités (Clavel, 1996), essentiels à la manipulation de la langue écrite, notamment pour Jordan et Bernard. Néanmoins, les progrès restent encore furtifs et les stratégies non automatisées pour le moment. Ces deux adolescents ont également progressé dans la rapidité de lecture des mots-outils. Pour Jordan, les rébus permettent un mode compensatoire de nature sémantique. La lexicalisation systématique (« je pense à quelque chose ») semble relever du soulagement grâce à la mobilisation d’autres ressources.

47Damien a brillé quant à lui par ses performances encyclopédiques, ses initiatives plus ou moins appropriées et sa créativité, mais il persiste dans des difficultés phonologiques et supporte difficilement de se confronter à ses erreurs, ce qui rend sa progression difficile à ce niveau. Quant à Marie, ce dispositif lui a permis de montrer l’étendue de ses capacités sur le plan graphique, mais aussi à travers la pertinence et la rapidité de son évocation. Pour compenser les défauts phonologiques, elle a recours à l’orthographique, et dispose de processus de médiation phonologique « à trous » tout en utilisant un repérage alphabétique fonctionnel. Marie tente de contrôler et se montre très persévérante, mais sans réussir à tous les coups.

48Compte-tenu des particularités développementales des quatre « dysphasies » décrites, les limites de cette prise en charge se situent pour l’essentiel au niveau de l’évaluation. En effet, il faut bien comprendre que notre démarche correspond avant tout à une première tentative de nous lancer, avec ces jeunes, dans la création d’un dispositif novateur en adaptation constante, autour d’un partenariat initié à cette occasion. De fait, cette expérience donne à voir une esquisse d’une méthodologie qui demanderait dans l’avenir à être davantage précisée et évaluée, selon un cadre d’analyse rigoureusement prévu, dont le choix des indicateurs reste encore à réfléchir. L’avancée qualitative décrite précédemment montre en tout cas qu’une telle activité est une passerelle pour des diagnostics affinés, pour stimuler des compétences sociales et communicatives en devenir, et pour renforcer des modes autocompensatoires destinés à utiliser les zones de fonctionnalité préservées.