Guerres et paix scolaires

9Bien avant la constitution de l’État belge, des conceptions antagonistes s’opposent à propos de l’instruction. En 1827 cependant, libéraux et catholiques concluent un pacte d’union dont l’esprit transparaît quelques années plus tard dans la Constitution par l’introduction du principe de liberté de l’enseignement. Les oppositions entre laïques et catholiques réapparaissent progressivement sur divers enjeux parmi lesquels l’enseignement. Elles mènent à une première “guerre scolaire” en 1879-1884. Les catholiques défendent la conception du “droit de l’Église d’organiser un enseignement et d’obtenir pour celui-ci les subsides nécessaires ; quant à l’État, il ne pourrait jouer qu’un rôle supplétif, en cas de carence de l’initiative privée” tandis que la conception laïque “réclamait, sinon le monopole de l’enseignement par l’État, du moins sa priorité ; elle s’opposait à l’octroi de subventions aux établissements libres” [1]. La concrétisation partielle de ces conceptions est à l’origine de textes de lois qui se succèdent pendant cent ans environ, jusqu’à la seconde “guerre scolaire” (1951-1958) et la pacification qui la suivit.

10On assiste au cours de cette période à l’adoption de dispositions successives qui se contredisent partiellement. Ainsi au dix-neuvième siècle une première loi organique (1842) impose la création d’au moins une école primaire (publique ou privée) par commune et l’enseignement de la religion est rendu obligatoire. Une deuxième loi organique (1879 [2]) impose à chaque commune d’avoir au moins une école primaire neutre et laïque, les cours de religion doivent être donnés en dehors de l’horaire scolaire, les instituteurs doivent être diplômés d’une école normale de l’État. Une troisième loi organique (1884), qui globalement en revient à la loi de 1842, dispose que chaque commune est tenue d’avoir une école primaire, officielle neutre ou privée, adoptée et subsidiée. Une quatrième loi organique (1895) établit le principe de la répartition des subsides aux écoles communales et privées, adoptées ou adoptables, et rend à nouveau obligatoire l’enseignement de la religion. Pour ce qui est de l’enseignement secondaire, trois lois organiques sont adoptées dans la seconde moitié du dix-neuvième siècle : celle de 1850 prévoit la reprise ou la création par l’État de dix athénées royaux et de cinquante écoles moyennes ; celle de 1881 impose la gestion par l’État de minimum dix-neuf athénées et d’environ cent écoles moyennes pour garçons et cinquante pour filles ; celle de 1884 limite le nombre d’athénées gérés par l’État à vingt, les écoles moyennes pour garçons à cent maximum et celles pour filles à cinquante au plus.

11La première moitié du vingtième siècle connaît une série de mesures qui marquent l’enseignement comme la gratuité de l’enseignement primaire (1911), l’introduction de la fréquentation scolaire obligatoire (1914) et l’apparition progressive de la mixité dans les établissements officiels.

12Alors que la première guerre scolaire a pour enjeu l’enseignement primaire, l’enseignement secondaire constitue celui de la deuxième qui s’étend de 1951 à 1958. En 1950, le gouvernement social-chrétien homogène accorde des subsides à l’enseignement moyen libre. Quatre ans plus tard, le gouvernement socialiste-libéral les réduit. Puis, en 1955, la loi Collard, du nom du ministre socialiste de l’Instruction publique, vise notamment à freiner les subsides à l’enseignement libre, à améliorer et à développer l’enseignement officiel et à porter à 50 % au moins le nombre d’enseignants diplômés de l’enseignement officiel dans les écoles publiques. Selon cette loi, il revient à l’État d’apprécier les besoins de création de nouvelles écoles, les subsides n’étant accordés qu’à celles qui répondent à des besoins économiques et sociaux réels. Le libre choix du cours de religion (catholique, protestante, Israélite, musulmane) ou de morale est garanti dans l’enseignement public.

13Malgré les amendements apportés au projet initial, cette législation provoque de vives réactions dans le monde catholique. Après la victoire électorale du PSC en 1958 et la constitution d’un gouvernement social-chrétien homogène mais minoritaire à la Chambre et majoritaire au Sénat, les trois partis (PSB, PSC et PL) [3]concluent un accord politique, appelé Pacte scolaire, le 6 novembre 1958. Il s’agit d’un accord réalisé en dehors des procédures parlementaires, ce qui aura des prolongements pour son application. Il concerne l’enseignement du niveau maternel au niveau supérieur non universitaire, tant ordinaire que spécial. Sa teneur est traduite en termes légaux dans la loi du 29 mai 1959. Les principaux traits de cet accord sont la gratuité de l’enseignement aux niveaux gardien, primaire et secondaire ainsi que la liberté des parents dans le choix du réseau d’enseignement fréquenté par leurs enfants [4]. L’application de ces principes implique pour l’État le droit de créer des écoles, sans limitation a priori comme au dix-neuvième siècle, “partout où le besoin s’en fait sentir”  ; et pour l’enseignement libre la garantie de sa viabilité par la généralisation des subsides. Par ailleurs, les écoles officielles sont tenues d’offrir le choix entre le cours de religion ou celui de morale non confessionnelle : “Dans l’enseignement primaire et secondaire de plein exercice (officiel), l’horaire hebdomadaire comprendra deux heures de religion et deux heures de morale au libre choix des parents”. Enfin, il est décidé que les mêmes règles prévalent dans l’enseignement officiel et libre pour la sanction des études, la certification.

La mise en œuvre du Pacte scolaire

14L’application du Pacte, en particulier la clause garantissant la liberté de choix, implique la création annuelle au profit de l’enseignement de l’État de vingt établissements secondaires, de seize internats, de trente sections préparatoires et écoles primaires autonomes. Pour le réseau des provinces et des communes, un Fonds des constructions scolaires est constitué. La rémunération du personnel de l’enseignement subventionné, officiel et libre, est calquée sur celle des enseignants de l’État et est à charge de son budget. Des subventions de fonctionnement sont accordées au réseau provincial et communal ainsi qu’au réseau libre. Progressivement, le financement par l’État “tend à mettre les réseaux sur pied d’égalité en ce qui concerne l’encadrement pédagogique (professeurs et auxiliaires), le fonctionnement et l’équipement des établissements scolaires” [5].

15En six ans, de 1958 à 1964, le budget du Ministère de l’Instruction publique (devenu en 1961 Ministère de l’Éducation nationale et de la Culture) a presque triplé, ce qui a fait dire à certains que “le Pacte scolaire était un armistice noyé dans les subsides” [6], même si l’accroissement n’est pas exclusivement dû au Pacte scolaire et à sa mise en œuvre. En 1966, toutefois, vu les difficultés financières liées à cette expansion, une loi de blocage est promulguée : l’État ne peut plus créer ou subventionner de nouvelles écoles ou de nouveaux établissements.

16Afin de garantir le respect de l’“armistice” de 1958 et en vue de veiller à la mise en œuvre des dispositions qu’il contient, une commission permanente d’application du Pacte scolaire est constituée. Sa principale mission est d’assurer la continuité de l’équilibre entre les partis. Composée à l’origine de membres des trois partis signataires (qui depuis lors se sont dédoublés selon le clivage linguistique), elle a été élargie aux représentants de la VU, du FDF et du RW en 1973. La commission permanente d’application du Pacte scolaire fonctionne sur le mode du consensus [7] : les ministres enregistrent les accords.

17Parmi les matières débattues en commission, on relève la problématique de la neutralité, en particulier dans les nominations des enseignants, les moyens de garantir le libre choix (notamment le transport des élèves), les subventions (traitements, fonctionnement, équipements) et leurs utilisations, la programmation de création d’écoles et les rationalisations, etc.

18Un protocole de révision du Pacte scolaire est adopté par les signataires du Pacte le 28 février 1973 et élargi aux autres partis le 4 avril 1973. Ce protocole relève les “points du Pacte scolaire restant à exécuter” et énumère les “problèmes à résoudre par un accord global”. Ceux-ci sont regroupés en quatre chapitres : rationalisation et programmation, démocratisation et amélioration de la qualité de l’enseignement, égalité entre les réseaux, collaboration entre les réseaux et les écoles pluralistes. Sur le plan légal, des aménagements ont été apportés en 1973 (loi du 11 juillet 1973) dans le sens d’une égalité financière plus grande de l’enseignement officiel et de l’enseignement libre [8]. Deux autres lois sont venues modifier la législation de 1959 : celle du 14 juillet 1975 qui porte sur la reconnaissance des écoles “pluralistes” et celle du 18 septembre 1981 qui crée un service national des transports scolaires.

19Tandis que son fonctionnement s’enraie à la moitié des années 70 pour des raisons politiques et linguistiques, la commission permanente d’application du Pacte scolaire voit son autonomie limitée, à partir de 1982, par des arrêtés royaux pris en vertu des pouvoirs spéciaux par les gouvernements sociaux-chrétiens/libéraux dont elle devait entériner les projets. Le 29 février 1984, le droit de veto a été utilisé par les socialistes pour s’opposer aux plans de rationalisation de l’enseignement fondamental proposé par les ministres francophone et néerlandophone de l’Enseignement. En 1985, la décision du gouvernement de subventionner les internats de l’enseignement libre ne fut pas discutée en commission. L’accord de gouvernement de novembre 1985 prévoyait de “réanimer” la commission. Celle-ci s’est réunie au cours des premiers mois de 1986, mais le dialogue entre les partis n’a pas réellement été relancé. Sa dernière réunion, le 29 juin 1988, consiste en une information sur les modalités d’application de la communautarisation de l’enseignement par les ministres Y. Ylieff (PS) et W. Claes (SP).

20En concomitance avec la mise en œuvre du Pacte scolaire, des dispositions sont adoptées qui pèsent d’un poids plus ou moins déterminant sur l’organisation de l’enseignement : la réforme de l’enseignement secondaire par l’introduction du “rénové” dès 1969 et par sa quasi-généralisation au milieu des années 70, la rénovation de l’enseignement fondamental au tournant des années 80, l’allongement de la durée de la scolarité obligatoire en 1983, les rationalisations qui ont marqué les années 1980-1988 et plus particulièrement les mesures restrictives prises à Val Duchesse en 1986 par le gouvernement social-chrétien, libéral.

21Sans entrer dans les détails, on rappellera d’une part que l’allongement de la durée de la scolarité obligatoire a principalement fait sentir ses effets sur l’enseignement professionnel tout en créant la nécessité d’ouvrir d’autres voies pour la formation de jeunes en rupture scolaire (centres d’enseignement à horaire réduit-CEHR, écoles d’apprentissage professionnel-???). D’autre part, les mesures restrictives des années 80 touchent l’enseignement, notamment l’enseignement rénové, par la suppression des subsides pour les heures de conseil de classe, par la réduction de crédits horaires, par la révision de certaines normes, par l’augmentation du temps de travail des enseignants, par des restrictions en matière de bâtiments scolaires, etc.

La communautarisation

22L’origine du processus de communautarisation de l’enseignement remonte au début des années 60 [9]. À ce moment s’opère le dédoublement des directions générales et des administrations pour les matières d’enseignement et culturelles, ainsi que le partage de la responsabilité ministérielle entre deux ministres et la scission des budgets. Si des prérogatives en matière d’enseignement sont attribuées par la suite aux communautés, l’État central conserve dans ses attributions tout ce qui a trait à la paix scolaire, à l’obligation scolaire, aux structures de l’enseignement, aux diplômes, aux subsides, aux traitements et aux normes de population scolaire.

23La révision de la Constitution du 15 juillet 1988 [10] porte notamment sur trois articles qui établissent le principe de communautarisation de l’enseignement tout en incluant les garanties politiques que certains réclamaient. Les compétences en matière d’enseignement, universitaire y compris, ont été transférées aux communautés (article 59bis) à l’exception de trois matières qui restent du ressort de l’État central :

• la fixation du début et de la fin de l’obligation scolaire [11] ;
• les conditions minimales pour la délivrance des diplômes ;
• le régime des pensions du personnel enseignant [12].

24Des garanties relatives à la liberté d’enseignement ainsi qu’à l’égalité des pouvoirs organisateurs, des établissements, des membres du personnel et des élèves ont été introduites dans la Constitution (article 17) et la Cour d’arbitrage a vu ses missions s’élargir (article 107ter et loi spéciale du 6 janvier 1989) : elle peut désormais annuler les lois et décrets contraires aux articles de la Constitution qui garantissent certaines libertés et droits fondamentaux du citoyen, parmi lesquels l’article 17 relatif à la liberté d’enseignement.

Le Pacte après la communautarisation

25Sous la pression du PSC qui craignait que la communautarisation de l’enseignement défavorise le réseau libre, des garanties ont été inscrites dans la Constitution en matière de libre choix, d’égalité des réseaux et de recours à l’encontre de mesures entravant la liberté d’enseignement. À la disposition : “L’enseignement est libre ; toute mesure préventive est interdite ; la répression des délits n’est réglée que par la loi ou le décret” est ajouté : “La Communauté assure le libre choix des parents. La Communauté organise un enseignement qui est neutre. La neutralité implique notamment le respect des conceptions philosophiques, idéologiques ou religieuses des parents et des élèves. Les écoles organisées par les pouvoirs publics offrent, jusqu’à la fin de l’obligation scolaire, le choix entre l’enseignement d’une des religions reconnues et celui de la morale non confessionnelle” (art. 17 § 1) ; “Chacun a droit à l’enseignement dans le respect des libertés et droits fondamentaux. L’accès à l’enseignement est gratuit jusqu’à la fin de l’obligation scolaire. Tous les élèves, soumis à l’obligation scolaire ont droit, à charge de la Communauté, à une éducation morale ou religieuse” (art. 17 § 3) et “Tous les élèves ou étudiants, parents, membres du personnel et établissements d’enseignement sont égaux devant la loi ou le décret. La loi et le décret prennent en compte les différences objectives, notamment les caractéristiques propres à chaque pouvoir organisateur, qui justifient un traitement approprie” (art. 17 § 4).

26Par ailleurs, un paragraphe 2 a été ajouté à l’article 17. Il prévoit que : “Si une Communauté, en tant que pouvoir organisateur, veut déléguer des compétences à un ou plusieurs organes autonomes, elle ne le pourra que par décret adopté à la majorité des deux tiers”. Des négociations entre les partis flamands ont conduit à la création d’un Conseil autonome de l’enseignement de la Communauté (Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs-ARGO) ; depuis lors le ministre qui a l’enseignement dans ses attributions en Communauté flamande n’est plus le pouvoir organisateur de l’enseignement de la Communauté.

27Enfin, la loi du 29 mai 1959 qui coule le Pacte scolaire en texte légal, modifiée à différentes reprises, reste d’application.

28Dans ce cadre, un Pacte scolaire a-t-il encore quelque objet alors qu’il a été conçu pour garantir l’équilibre, voire l’égalité entre les réseaux et partant la paix scolaire ? En Communauté française, le PRL est le seul parti à se prononcer en faveur de l’instauration d’un nouveau pacte scolaire. Ce parti propose en effet la conclusion entre tous les partis francophones d’un “pacte francophone de rénovation de l’enseignement” dont un des sept points serait “la conclusion dans les six mois d’un pacte scolaire francophone assurant la pluralité des réseaux, la redéfinition du principe de neutralité et son extension à l’enseignement officiel subventionné” [13].

29Dans l’enseignement libre, certains s’interrogent également sur ce point. Ainsi, dans une interview publiée dans L’Enseignement éclaté ? [14], le chanoine Van Camp, chargé de l’inspection diocésaine, déclare : “Il est évident qu’aujourd’hui la communautarisation pose, sur le plan du pacte scolaire de très gros problèmes et, à première vue, nous ne voyons pas comment on pourra les résoudre. La manière dont les écoles sont peuplées du côté francophone ne répond pas du tout à la dimension des partis qui auront à s’en occuper. Les écoles secondaires catholiques francophones comptent plus de la moitié des élèves. Ni au PSC ni parmi ceux que nous pourrions compter comme chrétiens dans le parti libéral ou ailleurs, nulle part, nous ne disposons des effectifs susceptibles de défendre efficacement l’enseignement libre. Encore une fois, si on avait gardé à l’enseignement sa dimension nationale, le problème aurait été beaucoup moins grave”.

30Toutefois, l’organe du SNEC Forum [15], en introduction à l’“analyse des dispositions constitutionnelles en matière d’enseignement” relève que “ces modifications (de la Constitution) - en particulier celles relatives à l’égalité de l’enseignement - sont extrêmement importantes pour l’enseignement catholique. Elles constituent la conclusion heureuse d’un travail de longue haleine mené par les représentants de la communauté scolaire catholique, de même que l’application concrète de la Résolution Lüster approuvée par le Parlement européen le 14 mars 1984 [16]. Il reste à présent à traduire ces principes en lois et en décrets et à les faire respecter”.

Types d’enseignement

32L’enseignement est qualifié d’officiel quand il est organisé par les pouvoirs publics : communautés d’une part, provinces, communes, associations de communes, autres personnes de droit public, d’autre part ; et de libre, quand les pouvoirs organisateurs sont des personnes privées, des associations de fait, des associations sans but lucratif. L’enseignement officiel regroupe donc deux réseaux : celui organisé par les communautés, celui, subventionné par elles, organisé par les provinces et les communes ; tandis que le troisième réseau, l’enseignement libre subventionné, est formé des établissements où l’enseignement a une base religieuse, de ceux où l’enseignement s’inspire des principes du libre examen et des écoles qui n’entrent dans aucune de ces deux catégories. Bien que la liberté d’enseignement garantie par l’article 17 de la Constitution permet la création d’établissements scolaires sans restriction, la communauté ne reconnaît les titres délivrés et n’accorde des subsides qu’à ceux qui se conforment à certaines dispositions légales parmi lesquelles adopter une structure approuvée par le ministre, respecter un programme conforme aux prescriptions légales ou approuvé par le ministre, se soumettre à l’inspection et être organisé par une personne physique ou morale qui assume toute la responsabilité.

33D’une manière générale, l’enseignement officiel est tenu de respecter les options philosophiques de tous les parents et d’offrir le choix entre un cours de religion et un cours de morale non confessionnelle. Les écoles organisées par la communauté doivent obligatoirement dispenser un “enseignement neutre”. Pour ce qui concerne les établissements des provinces et des communes, le caractère de leur enseignement n’est pas défini : les pouvoirs publics autres que les communautés jouissent de la liberté d’organiser un enseignement et d’en définir le caractère (confessionnel, non confessionnel ou aucun des deux) et les méthodes pédagogiques [18].

34La loi du 29 mai 1959 (appelée loi du Pacte scolaire) modifiée sur ce point en 1973 et en 1975, distingue les écoles neutres, pluralistes et confessionnelles :

35

• “Parmi les écoles (officielles et libres) sont réputées neutres celles qui respectent toutes les conceptions philosophiques ou religieuses des parents qui leur confient leurs enfants et dont au moins les trois quarts du personnel enseignant sont porteurs d’un diplôme de l’enseignement officiel et neutre” (loi du 29 mai 1959, art. 2) ;
• Les écoles pluralistes sont celles “qui sont reconnues comme telles par un Conseil de l’enseignement pluraliste, dont la compétence, la composition et le fonctionnement sont déterminés par arrêté royal en Conseil des Ministres (A.R. 12 janvier 1981)” (loi du 14 juillet 1975) ;
• “Le législateur n’a pas jugé nécessaire de définir les écoles confessionnelles. Par analogie avec la définition légale de la morale confessionnelle, on peut poser (supposer ?) que l’école confessionnelle est une école basée sur la confession d’un culte reconnu. Aux termes d’une résolution de la Commission du Pacte scolaire, de juillet 1980, une école libre subventionnée est réputée confessionnelle lorsqu’elle est réputée telle par le chef d’un culte ou par l’organisme mandaté par lui ; par contre, une école officielle subventionnée est réputée confessionnelle lorsqu’elle est réputée telle par un organe compétent [19] dans lequel les Pouvoirs organisateurs subventionnés officiels seront représentés” [20].

Les acteurs

36Les acteurs qui interviennent dans la décision en matière d’organisation de l’enseignement sont de différents types. Il y a d’une part des acteurs “institutionnalisés” : instances représentatives d’une catégorie d’intervenants (pouvoirs organisateurs, directions, enseignants, parents d’élèves, etc.), groupes de pression ou d’intérêts (associations professionnelles d’enseignants par branche, association de directeurs d’écoles d’une région, de préfets, etc.). Structurés par réseau ou par type d’enseignement, ils constituent l’armature du système et de l’équilibre issu du Pacte scolaire dans la mesure où ils se regroupent dans des ensembles qui ont pour caractéristiques principales d’être cloisonnes et concurrents.

Population scolaire

44Les données les plus récentes fournies par le Service statistiques et programmation de la Communauté française concernent l’année scolaire 1989-1990 ; elles totalisent les effectifs des régimes linguistiques français et allemand [25]. Du niveau maternel au supérieur non universitaire, les effectifs scolaires se chiffrent à 893.799 élèves ou étudiants germanophones (parmi lesquels 10.000 élèves). En moyenne sur cent élèves ou étudiants, dix-huit fréquentent l’école maternelle, trente-cinq sont en primaire, quarante dans l’enseignement secondaire et six dans le supérieur non universitaire.

45En dix ans, la population scolaire a diminué de 41.000 unités, et ce malgré l’accroissement de la durée de la scolarité obligatoire. Le mouvement démographique qui explique cette baisse va continuer : selon certaines projections, le nombre des jeunes de 0 à 17 ans diminuerait de 6,4 % en Communauté française entre 1988 et l’an 2000. En Communauté flamande la dénatalité serait plus forte : 12,4 % [26].

46L’enseignement officiel demeure majoritaire, accueillant 52,6 % de la population scolaire, tandis que l’enseignement libre réunit 47,4 % des effectifs des régimes linguistiques français et allemand.

Tableau 1

Évolution de la répartition de la population par réseau pour les régimes français et allemand (en %)

1959 1984 1990 État/Communauté 13,5 19,7 18,2 Provinces 2,6 5,0 5,2 Communes 43,5 30,9 29,2 Libre 40,4 44,4 47,4

Évolution de la répartition de la population par réseau pour les régimes français et allemand (en %)

47En 30 ans, l’enseignement libre a vu son importance relative s’accroître ; c’est le cas également pour l’enseignement organisé par l’État (ou les Communautés depuis 1989) - qui régresse toutefois légèrement entre 1984 et 1990 - et pour l’enseignement provincial dans une moindre mesure. Par contre la part relative de l’enseignement communal a diminué de 14 % au cours de la même période.

48Chaque réseau n’est pas représenté de la même manière dans les différents niveaux d’enseignement. Ainsi, l’enseignement communal est majoritaire au niveau maternel et est quasi à égalité avec le libre dans le primaire. L’enseignement organisé par la Communauté est mieux représenté que sa moyenne dans l’enseignement secondaire et dans l’enseignement spécial. De même l’enseignement provincial est proportionnellement plus important dans l’enseignement supérieur qu’aux autres niveaux. Dans l’enseignement libre, les écarts par rapport à la moyenne sont en général moins grands (sauf pour ce qui est de l’enseignement maternel).

Graphique 1

Répartition des effectifs par réseau et par niveau d’enseignement

Répartition des effectifs par réseau et par niveau d’enseignement

Budget de l’enseignement

49En 1990, le budget de l’enseignement, enseignement universitaire compris, s’élève à BEF 134 milliards en Communauté française, soit 77 % du budget total de la Communauté française. Les dépenses d’enseignement pèsent d’un poids moins lourd dans le budget flamand (45 %), dans la mesure où la fusion de la Région et de la Communauté procure un budget total plus élevé, et sans doute de plus grandes marges de manœuvre.

50La répartition des dépenses par niveau d’enseignement laisse apparaître l’importance du coût de l’enseignement secondaire (44,9 % du budget y est consacré) et de l’enseignement fondamental, maternel et primaire (23,6 %). Ce sont ces niveaux qui accueillent les effectifs les plus nombreux. Le graphique 2 montre par ailleurs que les dépenses pour les transports scolaires, pour les bâtiments et pour l’administration représentent à peine plus de 5 % de l’ensemble.

51La plus grande part du budget est en fait absorbée par des dépenses de personnel : celles-ci constituent 87,5 % de l’ensemble des dépenses ; les 12,5 % restant sont principalement des dépenses de fonctionnement et d’équipement.

Graphique 2

Répartition par niveau du budget de l’enseignement en Communauté française (1990)

Répartition par niveau du budget de l’enseignement en Communauté française (1990)

52Un des enjeux de la problématique du financement de l’enseignement a trait aux différences entre les réseaux. Régulièrement, le Secrétariat national de l’enseignement catholique analyse les budgets et considère que le réseau libre n’est pas traité sur pied d’égalité avec les autres : “Il ressort de l’analyse du budget 1990 que l’égalité de traitement garantie par la Constitution pour les élevés et pour les étudiants, pour les parents, pour le personnel et pour les établissements d’enseignement n’est pas encore pleinement réalisée. Il reste une disproportion entre les moyens que chaque Communauté met à la disposition de son propre enseignement et ceux qu’elle transfère à l’enseignement subventionné. De plus, les restrictions que chaque Communauté impose à l’enseignement subventionné sont tellement lourdes que l’enseignement libre a de plus en plus de mal à équilibrer son budget” [27].

53L’Institut d’études du droit de l’école-IEDE, a publié une étude relative aux “modes de financement ainsi qu’aux modes de contrôle des ressources dans les différents réseaux, à la lumière des différences objectives existant entre les réseaux conformément à l’article 17, paragraphe 4 de la Constitution”. Les conclusions tendent à mettre en évidence les missions spécifiques auxquelles sont tenus les réseaux de l’enseignement officiel et les différences de traitement en matière de contrôles financiers. Pour l’IEDE, la situation actuelle est injuste eu égard au principe d’égalité contenu dans la Constitution au détriment de l’enseignement officiel [28].

L’enseignement de la Communauté

55On se souvient que la loi du Pacte scolaire révisée à la suite de la communautarisation de l’enseignement donne aux communautés le droit d’organiser un enseignement (préscolaire, primaire, secondaire et supérieur) et les autorise à créer à cet effet, là où le besoin s’en fait sentir, les établissements et sections d’établissements nécessaires (art. 3 § 1). Les ministres de l’Éducation nationale étaient précédemment le pouvoir organisateur de l’enseignement de l’État. Depuis la communautarisation de l’enseignement, c’est également le(s) ministre(s) qui a (ont) l’enseignement dans ses (leurs) attributions, qui est (sont) pouvoir organisateur en Communauté française et en Communauté germanophone. En Communauté flamande, l’organisation de l’enseignement n’est plus du ressort du pouvoir politique mais bien d’un organisme de droit public, le Conseil autonome de l’enseignement communautaire (Autonome Raad voor het Gemeenschapson-derwijs-ARGO) [29].

56En tant que pouvoir organisateur, les ministres communautaires de l’enseignement et de l’éducation fixent les structures, les programmes et les méthodes, ils gèrent les écoles et prennent les mesures susceptibles d’améliorer leur fonctionnement. Actuellement, cette mission est partagée entre les ministres Y. Ylieff (PS) et J.P. Grafé (PSC), le premier étant compétent pour l’enseignement secondaire, de promotion sociale, supérieur non universitaire et universitaire ; le second pour les enseignements fondamental, spécial et artistique. Outre qu’ils sont pouvoirs organisateurs de ces différents niveaux, ces deux ministres assument d’autres responsabilités liées à l’enseignement, comme le subventionnement pour leurs niveaux d’enseignement respectifs, les fonds des bâtiments scolaires, les statuts du personnel, les transports scolaires etc. ; le budget est réparti pour deux tiers au premier et un tiers au second.

L’enseignement des communes et des provinces

57Depuis plus d’un siècle (1879), les communes sont légalement tenues d’organiser et d’entretenir au moins une école primaire. Elles peuvent également organiser d’autres niveaux d’enseignement : écoles normales, secondaires, générales, techniques, professionnelles, enseignement de promotion sociale, etc. Les provinces ont également pris l’initiative de créer des établissements d’enseignement (elles sont proportionnellement davantage présentes dans l’enseignement supérieur).

58La loi du Pacte scolaire revisée stipule que la communauté “subventionne les établissements et sections d’établissements d’enseignement répondant aux normes légales et organisées par les provinces, les communes, par d’autres personnes publiques (…)” (art. 3 § 2). Ainsi que le signale R.-M. Braeken [30], le problème du caractère confessionnel ou non confessionnel de l’enseignement provincial et communal a été largement débattu dans le cadre de la révision de l’article 17 de la Constitution. “Les communes et les provinces peuvent opter pour un caractère déterminé (confessionnel ou non confessionnel) ou même opter pour aucun des deux caractères précités” en vertu de leur autonomie (garantie par l’article 108, 2° de la Constitution). L’auteur relève toutefois “que la place du réseau provincial et communal dans le cadre du libre choix n’est toujours pas définie clairement et que le critère « origine du diplôme » reste déterminant dans la définition du caractère d’une école et ce même si de nouveaux critères tels une déclaration d’engagement apparaissent suite à l’évolution de la notion même de neutralité”.

59Une des caractéristiques des pouvoirs organisateurs de l’enseignement communal et provincial est leur dissémination au niveau local (ou provincial). Sans doute le Pacte scolaire et ses prolongements sont-ils un des facteurs qui a conduit au rassemblement des établissements communaux et provinciaux et à la constitution d’un réseau au sein duquel une large autonomie est toutefois laissée aux pouvoirs organisateurs.

60Les villes, les communes et les provinces se sont donné deux structures de coordination de leurs enseignements :

• au sein de l’Union des villes et des communes belges-UVCB, le Conseil de l’enseignement des communes et des provinces-CECP, est compétent pour l’enseignement fondamental, l’enseignement spécial et l’enseignement artistique ;
• le Conseil des pouvoirs organisateurs de l’enseignement officiel neutre subventionné-CPEONS regroupe les communes et les provinces qui organisent un enseignement secondaire, supérieur ou de promotion sociale neutre.

61Il est à remarquer qu’en Flandre les établissements officiels subventionnés ont également opéré deux regroupements. Mais au contraire de la structuration adoptée en Communauté française, les organes de coordination exercent leur compétence en fonction de la nature des pouvoirs organisateurs. Il s’agit :

• pour l’enseignement provincial, du Cel voor het Vlaams Provinciaal Onderwijs ;
• pour l’enseignement communal, de la Commissie van het Officieel Neutraal Gesubsidieerd Onderwijs.

Le secteur Enseignement de la Centrale générale des services publics-CGSP

80La création de syndicats de travailleurs débute dans la deuxième moitié du dix-neuvième siècle. Ceux d’orientation socialiste se regroupent au sein du Parti ouvrier belge, qui fonde une Commission syndicale en 1898. En 1911, la plupart des syndicats affiliés à celle-ci se constituent en centrales nationales et en 1919 la Centrale du personnel enseignant socialiste s’organise et adopte des statuts. La même année, des accords sont conclus avec les syndicats des services publics, des employés et du personnel enseignant. Une Intersyndicale des services publics est formée en 1922 qui devient en 1926 la Centrale belge des travailleurs des services publics et en 1945 la Centrale générale des services publics-CGSP.

81La CGSP est constituée du secteur Enseignement et de dix autres secteurs professionnels. À ce titre, le secteur Enseignement participe aux instances de la Centrale et est représenté dans les trois interrégionales (wallonne, flamande et bruxelloise) créées en 1979. La CGSP a adopté une structure décentralisée et a progressivement donné aux interrégionales un rôle important. Le secteur enseignement a entamé le processus de communautarisation à la fin des années 60 : depuis que deux ministres ont en charge l’enseignement (l’un pour le régime néerlandais, l’autre pour le régime français et germanophone), des réunions spécifiques sont organisées.

82Le champ d’affiliation du secteur Enseignement de la CGSP s’étend non seulement aux personnels de l’enseignement public organisé ou subventionné par la Communauté mais également à ceux de l’enseignement libre laïque. Le secteur enseignement déclare affilier 30.000 membres en Communauté française (20.000 en Communauté flamande). En Communauté française, la répartition des membres par réseau est de l’ordre de 60 % pour l’enseignement officiel subventionné et de 40 % pour l’enseignement de la Communauté. La CGSP publie un mensuel Tribune, qui compte neuf éditions. Son contenu rédactionnel est en partie consacré à l’information intersectorielle tandis que chaque édition est destinée à un (parfois deux) secteurs particuliers. Les affilies du secteur enseignement reçoivent ainsi Tribune-enseignement où sont traités les aspects qui les concernent spécifiquement.

Le groupe Enseignement du Syndicat libre de la fonction publique-SLFP

83L’origine du syndicat libre de la fonction publique remonte à 1923. Le Syndicat libéral des agents des services publics-SLASP se distingue alors de l’Association libérale du personnel de l’État ; il devient le SLFP en 1971, suite à un accord conclu avec la Centrale générale des syndicats libéraux de Belgique-CGSLB. Une répartition des compétences est établie : la SLFP est compétente pour les agents des services publics ; et la CGSLB pour les travailleurs du secteur privé ; et une autonomie est laissée au SLFP par rapport à la CGSLB.

84Le groupe Enseignement du SLFP a constitué à partir 1989 un bureau francophone et un bureau néerlandophone qui se réunissent, comme le bureau exécutif national, une fois par mois.

85Les membres sont affiliés soit auprès d’une section locale (une par commune) ou régionale (province ou subdivision de province), soit à un secteur (lié à une problématique comme le Fonds des bâtiments scolaires par exemple), soit encore par qualification professionnelle (centres PMS, écoles de musique ou artistiques, enseignement universitaire, Ministère de l’éducation / de l’enseignement).

86Le groupe Enseignement jouit d’une autonomie vis-à-vis du SLFP en matière de fonctionnement interne et dans le domaine pédagogique ; l’autonomie est relative par contre du point de vue pécuniaire, le groupe Enseignement intervenant dans le fonctionnement du secrétariat général.

87Le groupe Enseignement publie un mensuel, le Bulletin d’information. Il dispose par ailleurs d’un espace rédactionnel dans le mensuel Le combat syndical, destiné à tous les membres du SLFP.

L’Union chrétienne des membres du personnel de l’enseignement officiel-UCEO

88L’UCEO est la centrale chrétienne de l’enseignement compétente pour les membres du personnel de l’enseignement de la Communauté (pour tous les niveaux), des centres PMS de la Communauté et de l’enseignement provincial et communal secondaire général.

89La centrale se donne pour objectifs de “découvrir, d’encourager et de défendre les intérêts individuels et collectifs de ses membres, de se préoccuper des aspects moraux, culturels, pédagogiques économiques et syndicaux de la profession, de promouvoir l’enseignement officiel. Dans cette optique, elle s’inspire des principes de la doctrine chrétienne, de gérer les problèmes de l’enseignement”.

90L’UCEO partage un certain nombre de caractéristiques, et d’activités avec les autres centrales d’enseignants affiliées à la CSC (voir ci-dessous). Elle publie, en commun avec la CEMNL, le bimensuel Option.

La Fédération générale du personnel enseignant - FGPE

91La FGPE est une association de fait issue en 1971 de la Fédération générale des instituteurs belges-FGIB créée en 1869, mais dont l’origine remonte au regroupement d’instituteurs dans l’Onderwijzenbond en 1857 à Malines. La FGPE regroupe aujourd’hui des enseignants de tous les niveaux et a pour objet “la défense des intérêts professionnels tant moraux que matériels de tous ses membres, ainsi que le maintien et le perfectionnement de l’enseignement organisé par les pouvoirs publics”. Elle met en avant la qualité du service qu’elle propose à ses membres davantage que sa capacité d’engager des actions ou de mener des négociations étant donné qu’elle n’est pas reconnue comme représentative.

92La FGPE constitue la section enseignement de l’Union syndicale des services publics-UNSP à laquelle elle s’est affiliée à sa création en 1982. Par l’intermédiaire de celle-ci, la FGPE est membre de la Confédération internationale de fonctionnaires-CIF. La Fédération publie une revue mensuelle bilingue, le Journal de la FGPE - Blad van het AWL, dont les articles de fond sont différents selon les communautés auxquelles ils s’adressent.

Le Conseil de concertation de l’enseignement officiel-CCEO

101Le Conseil de concertation de l’enseignement officiel a été institué par un arrêté du ministre de l’Éducation nationale (F) Y. Ylieff du 5 juin 1988 [34]. Il a été installé le 22 septembre 1988. Le CCEO, tout en respectant les spécificités des deux réseaux publics, vise à développer leur collaboration, à renforcer leur participation “en partenaires à l’édification d’un enseignement officiel au service de tous” et à organiser une concertation permanente entre eux. Son objectif prioritaire : “Donner à chaque membre de la communauté éducative des deux réseaux de l’enseignement la notion d’appartenance à l’enseignement organisé par les pouvoirs publics. Toutefois, les divers pouvoirs organisateurs conservent leur identité, leur autonomie”. Les missions qui lui sont dévolues sont énoncées dans l’arrêté ministériel :

102

• “la collaboration entre les deux réseaux dans tous les domaines jugés nécessaires et plus particulièrement en ce qui concerne la formation continue des enseignants  ;
• l’élaboration d’un projet éducatif cadre de l’enseignement officiel  ;
• l’harmonisation des structures scolaires et des pédagogies des établissements concernés  ;
• la mise en œuvre de la rationalisation et de la programmation  ;
• la présentation de toutes mesures visant à promouvoir l’enseignement officiel”.

103Le CCEO est composé de douze membres effectifs (et de douze suppléants) [35], six représentent l’enseignement de la Communauté et six - proposés conjointement par le CPEONS et par le Conseil de l’enseignement des communes et des provinces à la nomination du ministre - représentent l’enseignement subventionné officiel.

104Tandis que les membres sont nommés pour quatre ans, les mandats de président et de vice-président sont d’une durée de deux ans et sont attribués alternativement à chaque groupe (enseignement de la Communauté et enseignement subventionné).

105Une des premières activités du CCEO a consisté en l’élaboration et l’adoption d’une “charte de l’enseignement officiel” par le ministre de l’Éducation et ses représentants au CCEO, par l’Union des villes et communes belges-UVCB et par le Conseil des pouvoirs organisateurs de l’enseignement officiel neutre subventionné-CPEONS. Tandis que le ministre de l’Éducation a adopté la charte pour les établissements organisés par la Communauté française, le CCEO a écrit aux députations permanentes et aux collèges des bourgmestre et échevins des communes de la Communauté française pour les inviter à y souscrire également.

106Une association sans but lucratif, Centre de concertation de l’enseignement officiel-CCEO, s’est constituée le 30 janvier 1990 dont l’“objet est d’assurer la promotion et la défense de l’enseignement officiel organisé ou subventionné par la Communauté française de Belgique. Compte tenu des caractéristiques inhérentes aux deux réseaux officiels représentés dans la « CCEO », elle apportera son soutien à toute initiative ou mènera elle-même toute action auprès du public, des autorités ou des écoles visant à illustrer, encourager et améliorer la qualité et le fonctionnement de cet enseignement”. Cette association publie un trimestriel, Convergences, tiré à 12.000 exemplaires, qui poursuit trois objectifs “réaliser de l’information, contribuer à la formation, s’inscrire dans une perspective d’action”. Des numéros spéciaux intitulés CCEO-Info sont prévus qui contiennent les prises de position du CCEO et servent de communiqués de presse.

La Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente

107La Ligue de l’enseignement [36], émanation d’un cercle de libre-penseurs, La libre-pensée, est fondée en 1864 dans le but de propager et de perfectionner l’éducation et l’instruction en Belgique. Les membres, à l’origine, ne se recrutent pas tant dans le monde enseignant - on ne peut donc la confondre avec un groupement professionnel - que parmi les professions libérales, les négociants, les industriels, les hommes politiques, les magistrats, etc. Appartenant au milieu libéral progressiste et affiliés pour certains à la franc-maçonnerie, ils mènent leur action dans un esprit anti-clérical et libre exaministe.

108La Ligue se développe rapidement et constitue des sections locales et régionales. Elle atteint un sommet dans les années 1935-1937 (avec 5.000 membres et 500 associations). Aujourd’hui, elle déclare affilier 3.000 membres et 408 associations. La Ligue de l’enseignement a adopté la forme juridique de l’asbl en 1925 sous la dénomination Ligue de l’enseignement - Union nationale pour la défense de l’enseignement public (cette dernière association avait fusionné avec elle en 1904). Elle devient la Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente en 1972. Les statuts actuels indiquent qu’elle “a pour objet la défense et la promotion de l’enseignement public et de l’éducation laïques. Elle a également pour vocation le développement des œuvres laïques d’éducation permanente, dans tous les domaines (éthique, social, intellectuel, sportif et physique), créées en vue d’apporter aux jeunes et aux adultes le complément de formation, d’information et de culture nécessaire à leur participation à l’élaboration de la société contemporaine”.

109La Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente publie une revue, Tribune laïque. Sur le plan de la défense de l’enseignement officiel, elle collabore avec les associations membres de la Ligue internationale de l’enseignement et de l’éducation populaire.

110L’instauration de l’obligation scolaire est une des premières revendications de l’association. Elle lutte pour faire reconnaître la neutralité de l’école officielle et son indépendance à l’égard des cultes. Elle agit également sur le terrain pédagogique. Dans le cadre de la défense de l’école officielle, elle lance l’idée de l’école unique dans l’Entre-deux-guerres, elle s’oppose au Pacte scolaire (1958) et est, avec d’autres groupes à l’origine de l’école pluraliste dans les années 60. Une Commission de l’éducation permanente est créée en son sein en 1963. Elle se transforme en Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente en 1972 et obtient sa reconnaissance légale comme organisme de formation permanente en 1976.

111Les deux axes de son action aujourd’hui sont la défense et la promotion de l’école officielle et l’éducation permanente (initiations, apprentissages, perfectionnements, formations, animations). Pour évaluer son action, en conclusion de sa communication à la séance académique célébrant le cent vingt cinquième anniversaire de la Ligue en 1989, A. Uyttebroek observe : “S’il faut tenter d’établir un bilan de ces 125 années, je crois devoir le faire en deux points :

1. il faut avoir le courage de reconnaître que la Ligue a largement échoué dans sa défense de l’école officielle. Si l’on compare les objectifs de 1878-1879, et la réussite en France de l’œuvre de Jules Ferry, avec la situation que connaît l’enseignement officiel de nos jours en Belgique, il n’y a évidemment pas lieu de se réjouir. Le “pilier” catholique est plus fort que jamais ; est-il consolant de se dire que la Ligue n’en est pas responsable ?
2. en revanche, si l’on considère l’influence directe ou indirecte qu’a joué la Ligue dans l’évolution des idées pédagogiques, le bilan paraît largement positif. Nombre d’idées ont d’ailleurs été récupérées, parfois sans le dire, par ses adversaires.
   C’est en définitive peut-être moins comme groupe de pression que comme laboratoire d’idées que la Ligue paraît assurée de son avenir”.

Le Centre de défense et de promotion de l’école publique-CEDEP

112En 1985, a été créé le Centre de défense et de promotion de l’école publique-CEDEP qui réunit aujourd’hui dix associations : des organisations d’enseignants, des syndicats, des associations laïques, une association de parents et l’organe coordonnateur de l’enseignement subventionné officiel. Il constitue un lieu d’échange d’informations et un centre de contact dont le fonctionnement administratif est assuré par la Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente.

Tableau 2

Les associations constitutives du CEDEP

CEDEP Conseil permanent de l’enseignement officiel neutre subventionné-CPEONS Centrale générale des services publiques-CGSP Enseignement Syndicat libre de la fonction publique-SLFP Association des enseignants socialistes-AES Centre d’études Charles Rogier Association des professeurs issus de l’ULB Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente Fédération des amis de la morale laïque-FAML Centre d’action laïque-CAL Fédération nationale des associations de parents d’élèves de l’enseignement officiel-FAPEO

Les associations constitutives du CEDEP

L’Institut d’étude du droit de l’école -IEDE

113Au tournant des années 90, un groupe d’études composé de juristes et d’enseignants s’est constitué “afin de dégager des interprétations correctes et objectives en vue de l’application du nouvel article 17 de la Constitution belge et afin de sauvegarder les droits de l’enseignement officiel et d’en assurer la promotion” [37].

114L’association, créée au sein du Centre d’action laïque-CAL [38] se donne pour objectifs :

115

• “d’analyser les documents législatifs et leur jurisprudence, ainsi que les concepts juridiques fondamentaux et d’examiner de manière critique les documents relatifs aux aspects structurels  ;
• de réaliser des études permettant d’interpréter les nouvelles dispositions constitutionnelles, d’examiner le principe d’égalité des réseaux, d’analyser les contradictions, imprécisions, voire inégalités dans l’argumentation et le fonctionnement des réseaux  ;
• de publier des études scientifiques, d’élaborer des questions parlementaires et de préparer des propositions de textes législatifs”.

Les pouvoirs organisateurs

120La création d’établissements d’enseignement catholique est le fait de pouvoirs organisateurs de différents types.

121Les ordres et congrégations enseignants comme les Frères des écoles chrétiennes, les Frères marianistes, les Pères jésuites, les Pères salésiens de Don Bosco, les Aumôniers du travail, les Sœurs ursulines, les Filles de Marie, les Sœurs de la Providence, sont à l’origine de nombreux établissements. Les congrégations gèrent généralement elles-mêmes leurs établissements, en s’associant éventuellement avec d’autres personnes. Depuis les années 70, on assiste toutefois à un mouvement de création d’asbl, distinctes des congrégations, au niveau des établissements ou des centres scolaires. Ce mouvement est lié en partie aux évolutions que connaissent les vocations religieuses ; il est aussi dû aux avantages que procure l’adoption de la personnalité juridique. Dans certains cas, des pouvoirs organisateurs locaux laïcs sont constitués de représentants des enseignants et des parents ainsi que de personnes extérieures.

122L’archidiocèse et les évêchés ont également créé des établissements : instituts archiépiscopaux, collèges épiscopaux dont l’évêque était le pouvoir organisateur. Aujourd’hui, des asbl “décentralisées” sont constituées pour chaque établissement tandis que par le passé plusieurs écoles diocésaires étaient organisés par une seule asbl.

123On rencontre également, dans l’enseignement primaire surtout, des pouvoirs organisateurs d’origine locale, réunissant quelques personnes autour d’un curé de paroisse par exemple dans des comités scolaires locaux.

124La tendance de ces dernières années va dans le sens d’une multiplication des pouvoirs organisateurs au niveau de chaque établissement. En 1989-1990, pour les territoires des Communautés française et germanophone, l’enseignement catholique compte 872 pouvoirs organisateurs ; 87 % de ceux-ci sont constitués sous forme d’association sans but lucratif. Il découle de cette évolution une recentralisation sur l’organe coordonnateur (le SNEC en l’occurrence). Sur le plan administratif, le subventionnement public a induit le respect de règles et l’exercice de contrôles.

125La création des centres d’enseignement secondaire catholique-CESC, dans les années 80, centres qui regroupent différentes écoles auparavant indépendantes et dont l’origine peut être diverse (congrégation, évêché), n’a pas entraîné une réduction du nombre des pouvoirs organisateurs [40]. Elle a plutôt conduit à la constitution de comités de délégués des pouvoirs organisateurs au niveau de chaque CESC.

126Le recensement annuel des pouvoirs organisateurs réalisé par le Service de statistique et de planning du SNEC dont les principaux résultats sont publiés dans Forum, fournit des indications sur la composition des pouvoirs organisateurs. “La diminution ponctuelle du nombre de pouvoirs organisateurs, composés exclusivement de prêtres et de religieux, s’est poursuivie depuis 1980 et est passée de 7 % à 3,7 %, tandis que le nombre de pouvoirs organisateurs composés exclusivement de laïcs et la formule mixte ont augmenté respectivement de 1,4 % et de 2 % jusqu’à 11,5 % et 84,9 %. En ce qui concerne les membres des pouvoirs organisateurs, le pourcentage de prêtres et de religieux au sein des pouvoirs organisateurs a diminué dans la même période de 24,7 % à 20,7 %. Cette régression correspond à une progression équivalente du nombre des laïcs au sein des pouvoirs organisateurs” [41].

127En 1972, l’Association représentative des pouvoirs organisateurs de l’enseignement catholique-ARPOEC a été constituée “afin de promouvoir l’enseignement catholique sous toutes ses formes, dans le cadre des objectifs généraux définis par la Conférence des évêques, notamment pour la représentation des pouvoirs organisateurs de l’enseignement catholique auprès des autorités et de toutes organisations ou personnes intéressées à l’enseignement, tant nationales qu’internationales, tant publiques que privées” [42]. L’ARPOEC organise le Service internats qui regroupe les internats de l’enseignement catholique en vue de les assister dans leur organisation et dans le domaine pastoral, pédagogique et financier. Le directeur général du Secrétariat national de l’enseignement catholique-SNEC est chargé de sa gestion journalière. Les services généraux du SNEC “collaborent à la préparation de la politique à suivre et à l’exécution des décisions prises” par l’ARPOEC. Dans certains diocèses, un organe de coordination est constitué : comité diocésain des pouvoirs organisateurs, bureau représentatif des pouvoirs organisateurs des écoles fondamentales, par exemple.

128L’ARPOEC a délégué une partie de ses missions au Comité des pouvoirs organisateurs de l’enseignement catholique-CPOEC. Ce comité est chargé “d’informer et de consulter les pouvoirs organisateurs sur la politique de l’enseignement et de proposer au Bureau central de l’enseignement catholique les préoccupations, les propositions et les projets émanant des pouvoirs organisateurs”. Le comité compte trente-sept membres soit quatre représentants par diocèse et un de la Communauté germanophone. Il délègue huit membres au Bureau central de l’enseignement catholique qui définit la politique à suivre par les pouvoirs organisateurs de l’enseignement catholique. Celui-ci est co-présidé par les deux directeurs généraux du SNEC.

Les directions

129Les directions des établissements scolaires sont nommées par les pouvoirs organisateurs. Dix pour cent environ des pouvoirs organisateurs auraient adopté une formule assurant un mandat au directeur au sein du conseil d’administration [43].

130Dans les centres d’enseignement secondaire catholique, les directions se regroupent dans un collège des chefs d’établissement, structure parallèle au comité que forment les délégués des pouvoirs organisateurs.

131Dans chaque province, les directions se réunissent en association des directeurs (par exemple Association des directeurs du Brabant-ADIBRA, Association des directeurs de la province de Liège-ADIL, etc.). À l’origine de ces regroupements, le sentiment des directeurs d’être mal représentés au SNEC, notamment en raison de la confusion qui existait entre direction et pouvoir organisateur. On observe par exemple qu’au sein du Conseil général de l’enseignement catholique (voir infra), les directions n’ont pas de représentation spécifique tandis que les parents d’élèves (désignés par la Confédération nationale des associations de parents-CNAP), les enseignants (représentés par les centrales syndicales affiliées à la CSC) et les pouvoirs organisateurs (délégués par l’Association représentative des pouvoirs organisateurs de l’enseignement catholique-ARPOEC) y envoient des délégués.

132En vue de coordonner leur action et de lui donner un poids accru, les associations se sont fédérées dans la Fédération des associations des directeurs de l’enseignement catholique francophone-FEADI. Celle-ci regroupe les directeurs d’établissements d’enseignement secondaire tandis que l’Association interprovinciale des directeurs d’école-AIDE rassemble ceux de l’enseignement fondamental. La FEADI tient une réunion tous les mois. Un comité de contact FEADI - Fédération nationale de l’enseignement secondaire catholique regroupe les représentants des associations régionales de directeurs désignés par le bureau de la FEADI. Ce comité de contact a un rôle d’avis sur les questions pédagogiques et administratives.

133Au cours des mois qui ont été marqués par les grèves des enseignants, la FEADI a organisé une enquête auprès de ses membres sur la situation dans l’enseignement. Lancée en juillet 1990, elle a permis de réunir les observations et avis de plus de quatre cents établissements de Wallonie et de Bruxelles. Elle a débouché sur la réalisation en janvier 1991 d’un Livre blanc des directeurs.

Les enseignants

134Plusieurs centrales syndicales sont compétentes pour l’enseignement libre :

• la Fédération des instituteurs chrétiens-FIC, la Centrale chrétienne des professeurs de l’enseignement moyen et normal libre-CEMNL et la Centrale chrétienne du personnel de l’enseignement technique-CCPET ; toutes trois sont membres de la Fédération des syndicats chrétiens des services publics-FSCSP et au plan interprofessionnel national de la Confédération des syndicats chrétiens-CSC. La FIC et le CCPET sont également compétentes pour l’enseignement subventionné officiel ;
• l’Association professionnelle du personnel de l’enseignement libre-APPEL est la section enseignement libre de la Centrale générale des syndicats libéraux de Belgique-CGSLB ;
• le SETCa enseignement libre-SEL est le groupement des travailleurs (employés et ouvriers) de l’enseignement libre affilié au Syndicat des employés, techniciens et cadres-SETCa, une des centrales de la FGTB.

135Les élections sociales de 1987, ont eu lieu pour ce qui concerne les comités de sécurité, d’hygiène et d’embellissement des lieux de travail dans 738 établissements scolaires libres. Les centrales de la CSC ont obtenu 71,96 % des voix (79,58 % des sièges), la FGTB 16,52 % (15,40 %) et la CGSLB 11,52 % (5,01 %) [44].

136Le type et le degré de reconnaissance des centrales syndicales au sein des organes coordonnateurs de l’enseignement catholique varient. En effet, ainsi qu’on le verra ci-dessous, les centrales affiliées à la CSC sont associées à certains organes du SNEC tandis que les deux autres organisations en demeurent éloignées.

Les parents

160La Confédération nationale des associations de parents-CNAP a été constituée sur le plan national en 1954 [48] à la suite d’un double mouvement. D’une part, des parents entament dès 1950 dans certains établissements la création d’associations et, d’autre part, l’enseignement catholique fait appel à l’initiative des parents en vue d’une collaboration plus intense dans le contexte de guerre scolaire de l’époque. Suivant avec un certain décalage l’évolution de l’organisation de l’enseignement, la CNAP installe des conseils généraux (un francophone et un néerlandophone) en 1972 et, à partir de 1976, trois communautés culturelles [49] sont instituées. Elles prennent la forme d’asbl distinctes et jouissent d’une autonomie complète. Les statuts de la CNAP Communauté francophone ont été adoptés fin 1978. Au niveau national, une asbl commune regroupe la CNAP, la NCOV et le VER. Il s’agit d’un lieu de concertation sur des sujets ou activités d’intérêt commun : examen de sujets d’intérêt général (comme la participation des parents à la vie de l’école ou la défense de l’école chrétienne), organisation d’activités communes, représentation internationale au Groupement international des associations de parents de l’enseignement catholique-GIAPEC et de son organisation européenne (OE-GIAPEC). En mars 1988, la CNAP a rédigé un manifeste De meilleures chances pour les jeunes qui “synthétise les réflexions du mouvement des associations de parents” et les positions de la Confédération. Dans l’Agenda des parents, elle définit sa mission de la manière suivante : “La Confédération Nationale des Associations de Parents (CNAP) a pour but de promouvoir le bien de l’enfant. C’est dans ce but qu’elle œuvre en permanence pour améliorer l’éducation des jeunes en famille et à l’école, aider les parents dans leur rôle d’éducateurs, stimuler la collaboration entre les parents et l’école, recueillir les souhaits des parents et faire entendre leur voix dans tous les domaines où les intérêts des jeunes sont en jeu”.

161La CNAP regroupe des associations de parents-AP, constituées dans des écoles du réseau libre catholique ainsi que dans certaines écoles communales, dans le “but de promouvoir, selon l’esprit chrétien, l’éducation des parents par une participation des enfants à la communauté scolaire, par une éducation permanente des parents et par une étroite collaboration entre parents et écoles” [50]. Au niveau intermédiaire, ces associations se réunissent en douze Fédérations régionales d’associations de parents-FRAP qui sont à la fois des lieux d’animation, de contacts, d’échanges et de débats, des relais d’informations et de consultation, des lieux de participation à la vie scolaire. La CNAP offre à ses membres une série de services (informations sur les allocations d’études, orientation scolaire, cours de langue, vacances, conseils éducatifs, etc.). Elle publie huit fois par an Les parents et l’école à l’intention des familles affiliées et, trimestriellement Nouvelles destiné aux responsables d’associations de parents. Elle représente les parents d’élèves dans de nombreux organes officiels et vis-à-vis de l’autorité religieuse.

162Son domaine d’intervention est très large puisqu’elle veut défendre “le point de vue des parents et l’intérêt des jeunes dans de nombreux domaines : la prévention des échecs scolaires, les réformes dans l’enseignement, l’introduction des nouvelles technologies, les allocations d’études, la sécurité à l’école et aux abords de l’école, les transports scolaires, les classes de plein-air, le respect des rythmes et capacités de travail des élèves, l’aide psycho-médico-sociale et l’orientation scolaire, l’hygiène scolaire, la prévention de la drogue, la liberté d’enseignement et l’égalité de traitement entre les réseaux scolaires, etc.”.

Les structures de coordination de l’enseignement catholique

163Les évêques assument la responsabilité de l’organisation générale de l’enseignement catholique. Cette prérogative explique leur présence dans les organes centralisateurs dont ils ont suscité l’initiative. Organismes de coordination, ceux-ci sont “chargés d’assurer, dans le respect des prérogatives et des systèmes pédagogiques propres à chaque groupe, l’unité pédagogique de l’enseignement catholique et de représenter cet enseignement auprès des pouvoirs publics. Ces organismes ont également pour mission de seconder les établissements dans leurs tâches administratives et d’informer les intéressés sur tout ce qui concerne l’enseignement catholique”.

164Deux organes de coordination sont institués :

• le Conseil général de l’enseignement catholique-CGEC qui se propose de “contribuer à la réalisation de communautés scolaires chrétiennes” et a une fonction essentiellement politique ;
• et le Secrétariat national de l’enseignement catholique-SNEC chargé par les évêques d’assurer l’unité et la coordination de l’enseignement catholique et qui remplit davantage un rôle d’exécutif.

Le Conseil général de l’enseignement catholique-CGEC

165Le Conseil général de l’enseignement catholique est un organe de concertation entre les diverses composantes de l’enseignement catholique.

Tableau 4

Les composantes du Conseil général de l’enseignement catholique

Conseil général de l’enseignement catholique-CGEC Confédération nationale des associations de parents-CNAP Centrales chrétiennes du personnel de l’enseignement FIC - CCPET - CEMNL Association représentative des pouvoirs organisateurs de 1 enseignement catholique-ARPOEC Comité des pouvoirs organisateurs de l’enseignement catholique Conférence épiscopale (SNEC et fédérations) Organisations sociales-chrétiennes (MOC, ACW, AAB, BB, NCMV, Uniapac-Belgique) Conseil de la jeunesse catholique Fédération des centres PMS libres-FCPL Confédération nationale des associations d’anciens élèves de l’enseignement catholique.

Les composantes du Conseil général de l’enseignement catholique

166L’Association représentative des pouvoirs organisateurs de l’enseignement catholique-ARPOEC, les centrales syndicales du personnel affiliées à la CSC (FIC, CCPET et CEMNL), la Confédération nationale des associations de parents-CNAP et la Conférence des évêques y délèguent un même nombre de membres. D’autres organisations chrétiennes y sont admises comme le Mouvement ouvrier chrétien-MOC et son homologue flamand Algemeen Christelijk Werkliedenverbond-ACW, l’Alliance agricole belge-AAB, le Belgische Boerenbond, le Nationaal Christelijk Middenstandsverbond-NCMV et Uniapac-Belgique [51], le Conseil de la jeunesse catholique-CJC et la Fédération des centres PMS libres-FCPL. La Confédération nationale des associations d’anciens élèves de l’enseignement catholique dispose d’une voix consultative à l’assemblée générale.

167Pour atteindre son objectif de “contribuer à la réalisation des communautés scolaires chrétiennes à l’intention des jeunes et de tous ceux qui se dévouent à leur formation et à leur épanouissement”, le CGEC :

168

• “stimule la concertation et la collaboration entre tous les intéressés et y donne forme tant au niveau local qu’aux niveaux régional et national  ;
• définit la mission spécifique de l’école chrétienne, compte tenu des besoins  ;
• prend des options générales en matière d’éducation et d’enseignement, telles que l’organisation de l’enseignement catholique, la participation, la rationalisation et la programmation, la concertation avec les autres réseaux  ;
• stimule l’amélioration qualitative de l’enseignement, notamment en promouvant la recherche pédagogique et la guidance  ;
• formule les attentes de la communauté scolaire chrétienne et intervient auprès des pouvoirs publics pour les réaliser”.

169Organe de concertation, le CGEC tente de réaliser en son sein le consensus. “Pour qu’une option ait force de décision, il faut qu’elle reçoive l’approbation de chaque groupe”. À défaut et si “une solution s’impose d’urgence, le problème est transmis à la Conférence des évêques”. Parmi ses instances, le CGEC comprend un bureau par secteur d’enseignement (maternel et primaire, moyen, technique, supérieur, supérieur pédagogique et spécial), composé d’un nombre réduit de membres des groupes constituants du secteur concerné.

170Par ailleurs, des groupes de travail sont institués dont l’objet porte par exemple sur la spécificité de l’enseignement catholique, la liberté d’enseignement, le pluralisme, l’amélioration qualitative ou la participation de la situation matérielle de l’enseignement catholique.

171À la direction du CGEC existent depuis trois ans deux structures parallèles : l’une composée d’un bureau francophone et d’un bureau néerlandophone, l’autre constituée de l’aile francophone et de l’aile néerlandophone du conseil national.

Le Secrétariat national de l’enseignement catholique-SNEC

172C’est dans le contexte de “guerre scolaire” - où l’enseignement catholique ressentait le besoin de renforcer son unité et où le pouvoir politique recherchait un interlocuteur - qu’a été créé par les évêques le 12 février 1957, le Secrétariat national de l’enseignement catholique-SNEC. Le SNEC reprend les missions du Comité interfédéral de l’enseignement catholique, organe consultatif interne créé en 1952, et se voit attribuer des prérogatives supplémentaires. Chargé d’assurer la coordination et l’unité de l’enseignement catholique en Belgique, il en est également le représentant et le défenseur de ses intérêts auprès des instances officielles.

Les fédérations de l’enseignement catholique

173La mission de coordination et d’unité confiée au SNEC s’exerce à l’égard des fédérations constituées par niveau d’enseignement :

• le Conseil central de l’enseignement maternel et primaire catholique-CCEMPC, fondé en 1911, regroupe l’ensemble des écoles primaires et maternelles catholiques et tous les pouvoirs organisateurs. À chaque évêché est attaché un service diocésain de l’enseignement fondamental-SEDEF ;
• la Fédération nationale de l’enseignement secondaire catholique-FNESEC résulte de la fusion en 1988 de la Fédération nationale de l’enseignement moyen catholique-FNEMC (créée en 1911) et de la Fédération nationale de l’enseignement technique catholique-FNETC (1919). La FNESEC regroupe les établissements secondaires francophones et germanophones. Elle publie la revue Humanités chrétiennes ;
• la Fédération nationale de l’enseignement spécial catholique-FNESC, fondée en 1931 ;
• la Fédération nationale de l’enseignement supérieur catholique-FNESUC regroupe tous les établissements et sections d’enseignement catholique qui organisent des études relevant de l’enseignement supérieur non universitaire ainsi que de l’enseignement professionnel secondaire complémentaire ;
• le Service national de l’enseignement de promotion sociale catholique-SNPC, créé en 1982, groupe tous les cours de promotion sociale organisés par les établissements d’enseignement catholiques.

174Ces fédérations, placées sous la direction de l’Épiscopat, se donnent pour objectifs, chacune pour le niveau d’enseignement qui la concerne, “d’organiser, de défendre et de promouvoir l’enseignement catholique ; d’assurer l’unité pédagogique et de susciter la collaboration entre leurs membres ; de leur offrir des services (par exemple en matière de législation ou administrative) ; et de représenter ou servir d’intermédiaire à l’égard de l’opinion et des pouvoirs publics”. Au fil du temps, les fédérations ont acquis une grande importance dans l’organisation de l’enseignement catholique.

Tableau 5

Les organes constitutifs du SNEC

Secrétariat national de l’enseignement catholique-SNEC Bureau central de l’enseignement catholique - directeurs généraux -1 vicaire général par diocèse, - 5 membres de l’Association des supérieurs majeurs et de l’Union des Religieuses de Belgique, - 2 membres de la CNAP, - 8 membres du comité des Pouvoirs organisateurs de l’enseignement catholique-CPOECT Fédérations de l’enseignement catholique - Conseil central de l’enseignement maternel et primaire catholique-CCEPÇ - Fédération nationale de l’enseignement secondaire catholique-FNESeÇT - Fédération nationale de l’enseignement spécial çatholique-FNESC - Fédération nationale de l’enseignement supérieur catholique-FNESuC - Service national de l’enseignement de promotion sociale catholique-SNPC Comité des secrétaires généraux (du SNEC et des fédérations) Secrétariat général Services généraux - Bureau pédagogique - service de statistique et du planning - Commissions diocésaines de coordination et de planification-CDCP - Commissions régionales de planification et de coordination de l’enseignement secondaire catholique-CRESC et de 1 enseignement fondamental catholique-CREPC

Les organes constitutifs du SNEC

175Chaque fédération a un bureau, composé du président, du secrétaire général, d’un ou deux vicaires généraux, délègues du Bureau central et de représentants des pouvoirs organisateurs. Le directeur général du SNEC préside de droit les réunions. Toute question importante doit être soumise à la direction du Bureau central de l’enseignement catholique.

Les organes du SNEC

176Le Secrétariat national de l’enseignement catholique s’est progressivement adapté à la communautarisation de l’enseignement. Les fédérations qu’il regroupe se sont séparées linguistiquement mais, jusqu’en 1990, la direction générale du SNEC était bilingue tandis que deux directeurs généraux adjoints, relevant chacun d’un régime linguistique, dirigent le SNEC en concertation. Depuis septembre 1990, la structure séparée linguistiquement s’est renforcée par la nomination de deux directeurs généraux. Certains services du SNEC demeurent toutefois communs. La période actuelle est une phase de transition et d’adaptation. Le SNEC était, dans sa formule unitaire, très largement dominé par ses composantes néerlandophones : établissements et effectifs scolaires beaucoup plus nombreux, personnel attaché au SNEC très majoritairement flamand, etc. Si la communautarisation offre des possibilités à l’enseignement catholique francophone d’accroître son autonomie, elle risque aussi de l’affaiblir par une réduction des moyens dont il dispose.

177Outre la direction générale, le SNEC comporte le Bureau central de l’enseignement catholique et le Comité des secrétaires généraux des fédérations et des services généraux. Ces “services généraux sont chargés de taches qui peuvent être organisées en commun pour l’ensemble des secteurs de renseignement catholique”. Certains jouent un rôle en matière fonctionnelle, stratégique, de gestion, tandis que d’autres sont plus marginaux. On dénombre douze services : secrétariat général, service de législation et de gestion scolaire, service des investissements de l’enseignement catholique-SIEC, service de presse, revue Forum, service sécurité et hygiène à l’école-SSHE, service d’éducation sportive (Fédération nationale sportive de l’enseignement libre-FNESE), média-animation, service des transports scolaires, service de l’inspection médicale scolaire et deux services qui ont des missions particulièrement importantes, l’un en matière pédagogique, l’autre de planifications.

178Le Bureau pédagogique, qui vise à faciliter la coordination entre les fédérations de l’enseignement catholique, veille à la “cohérence pédagogique” et étudie les problèmes pédagogiques communs aux divers secteurs de l’enseignement. La direction permanente regroupe des représentants de la direction générale du SNEC, des fédérations de l’enseignement catholique, de l’Association des inspecteurs principaux-ASSIP, de la CNAP, de la Fédération des centres PMS et d’orientation libres-FCPL et les collaborateurs (permanents) du Bureau pédagogique.

179Le service de statistique et de planning est chargé de recueillir, d’étudier et d’interpréter les données statistiques relatives à l’enseignement libre catholique, d’élaborer des plans de développement des différents secteurs de l’enseignement et d’émettre des avis concernant le développement rationnel du réseau, de coordonner et de fournir une aide technique aux commissions régionales de coordination. Il est associé aux travaux des Commissions diocésaines de planification et de coordination-CDPC créées dès 1973 et dont les statuts ont été approuvés en juin 1974. Celles-ci sont constituées, dans chaque diocèse, de représentants de l’évêque, des pouvoirs organisateurs (ARPOEC), des organisations représentatives des enseignants (centrales d’enseignement de la CSC) et des parents (CNAP) à parts égales et disposent en ordre principal d’une compétence de décisions en matière de planification et de coordination de l’enseignement et d’avis pour les questions de constructions scolaires, de transformations ou de fusions de pouvoirs organisateurs. Elles veillent à l’animation et à l’organisation des Commissions régionales de planification et de coordination qui sont chargées de préparer et de réaliser au plan régional la planification et la coordination de l’enseignement catholique et de mettre en œuvre les moyens adéquats pour y parvenir. Elles regroupent les responsables de la pastorale régionale, les pouvoirs organisateurs, les directions d’écoles, les délégué(e)s des organisations représentatives des enseignants et des parents ; leur base géographique est fixée par les CDPC. Chaque école y est représentée par un délégué du pouvoir organisateur, des enseignants et des parents [52] et par le chef d’établissement (avec voix consultative). Le SNEC et l’évêque peuvent déléguer chacun un représentant (avec voix consultative également).

La Confédération générale des enseignants-CGE

194La CGE a été constituée en 1969 dans un contexte de contestation syndicale et politique semblables aux mouvements qui agitent le monde de l’enseignement en 1990 et 1991. Elle a toutefois toujours résisté aux pressions qui voulaient faire d’elle une organisation “corporatiste”. Elle se présente comme “un mouvement pédagogique dont le souci initial était et reste de réunir des travailleurs des trois réseaux d’enseignement dans un pluralisme dynamique, de rassembler les praticiens, de la maternelle à l’université, dans des rencontres qui ne soient pas à sens unique, d’ouvrir les portes des écoles aux problèmes et aux ressources du quartier, de la région, etc.” [60]

195Les principales activités de la CGE sont l’organisation de sessions de formation, la publication d’un périodique, Échec à l’échec (huit fois par an) la mise à la disposition du public (enseignant ou non) d’un centre de documentation, l’élaboration et la diffusion de dossiers, d’outils pédagogiques, etc. Les diverses activités “s’inscrivent dans le projet d’ensemble du mouvement : travailler à rendre l’école plus démocratique, en lien et en solidarité avec les luttes des travailleurs d’autres secteurs. Aussi la CGE accorde la priorité (pas l’exclusivité) aux points chauds où s’accumulent les échecs (écoles en milieux populaires) et les défis posés par la mise en présence de cultures différentes”. Elle tente d’innover en matière de pédagogie. Ses priorités sont contenues dans un mémorandum :

• la démocratisation effective de l’école nécessite l’octroi de moyens et de normes préférentiels aux équipes éducatives qui élaborent et mettent en œuvre des projets en quartiers prioritaires où échecs scolaires et exclusions sociales se cumulent ;
• des programmes de formation continuée ambitieux et à long terme doivent être organisés pour tous les travailleurs de l’éducation ;
• les travailleurs de l’éducation doivent retrouver un statut d’acteurs reconnus, écoutés et valorisés ;
• les réformes en cours (enseignement fondamental, professionnel, supérieur pédagogique, entre autres) doivent bénéficier des moyens indispensables à leur réussite ;
• des mesures ponctuelles : octroi de personnel administratif dans l’enseignement fondamental, rétablissement des heures de conseil de classe, prévention et gestion du décrochage scolaire, accroissement des moyens des centres PMS, en particulier ceux implantés en quartiers prioritaires.

Le Groupe belge d’éducation nouvelle-GBEN

196Le GBEN est la branche belge du Groupe français d’éducation nouvelle-GFEN. Mouvement dont le but est de transformer l’école, le GBEN agit “pour modifier les regards et les pratiques, dans le sens de la lutte contre l’échec et la ségrégation scolaire, contre les processus d’aliénation à l’école et dans tous les milieux de savoir et d’éducation”.

197Le GBEN définit son objet ainsi : “Le Groupe Belge d’Éducation Nouvelle, en liaison avec le Groupe Français (GFEN), a pour buts de favoriser l’acquisition du savoir pour tous, de créer des démarches où tous réussissent (auto-socio-construction), de devenir une force pour changer la formation, développer l’objection de conscience à la notation, au Q.I. et l’assurance en d’immenses capacités d’auto-éducation…en groupes de solidarité” [61].

Les centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active de Belgique-CEMEA

198Les CEMEA, “mouvement d’éducation nouvelle s’intéressant à l’individu dans sa globalité, souhaitent notamment contribuer à l’évolution des structures d’accueil pour les jeunes enfants. Pour les CEMEA, la formation permanente est un outil de changement” [62]. Créés en France en 1937, les CEMEA organisent un premier stage en Belgique en 1946. Leur action se situe à différents niveaux :

• les CEMEA forment des animateurs, des enseignants, des travailleurs, des parents ;
• ils animent des centres de vacances, des plaines de jeux, des centres de loisirs, des ateliers d’expression ;
• ils coopèrent à des initiatives visant à l’insertion sociale et professionnelle des jeunes.

199CEMEA - Belgique est constitué en asbl, c’est le cas également pour ses branches régionales que sont la Délégation wallonne des CEMEA (qui regroupe cinq sections, une par province et une pour la région germanophone) et la Délégation Bruxelles-Brabant. La première publie bimestriellement un Bulletin de liaison ; la seconde, avec la même périodicité, Éducation active information. Sur le plan international, la Fédération internationale-FICEMEA, organisation non gouvernementale reconnue par l’UNESCO, regroupe les associations de dix-huit pays d’Europe, d’Afrique, d’Amérique et d’Asie.

200À l’intention des enseignants, les CEMEA proposent des formations continuées non spécifiques (approche de la mathématique chez les jeunes enfants ; l’exercice de la fonction de direction ; l’enseignant, ses collègues, les parents par exemple), soit d’intérêt général (animation de réunions, créations théâtrales, communication non verbale et psychodrame, etc.). Une commission enseignement se réunit depuis 1989 dont deux des préoccupations sont la définition du projet éducatif que les CEMEA veulent pour l’école aujourd’hui et la mise sur pied d’une banque d’informations.

Éducation populaire (mouvement Freinet)

201Éducation populaire est un mouvement pédagogique fondé en 1937 constitué en asbl qui rassemble des enseignants pratiquant la pédagogie Freinet. Le mouvement propose des outils en vue de la pratique de cette pédagogie et publie une revue mensuelle Éducation populaire. Il organise des contacts entre enseignants en vue d’approfondir les différents aspects de cette pédagogie ainsi que des stages de formation.

202Sur le plan international, Éducation populaire est membre de la Fédération internationale des mouvements d’école moderne-FIMEM.

Le Grain

203Le Grain est un groupe de recherche et d’action pédagogique constitué d’enseignants, d’animateurs et de chercheurs dont l’objectif est la lutte contre l’échec scolaire. Son origine remonte à 1973 et à la mise sur pied d’expériences menées dans le cadre de l’animation de quartier ou de plaines de jeux par deux enseignants confrontés à diverses difficultés dans l’enseignement technique et professionnel. Le “jeu du mobile social”, outil de sensibilisation aux mécanismes de la sélection qui s’opère à l’école, est créé en 1976. De leurs expériences naît en 1977 un document Pédagogie du projet, une pédagogie de libération utilisé lors de sessions de formation. “Après avoir développé la pédagogie du projet comme moyen de mise en selle scolaire et sociale, la deuxième voie explorée par le Grain est celle de la formation en alternance dans le cadre de la formation professionnelle. Une troisième voie commence à être investiguée : l’entraînement systématique des capacités intellectuelles et de la réflexion sur la pratique (à l’école et dans la formation d’adultes) dans une optique globale de valorisation des ressources humaines, entraînant des effets bénéfiques sur le plan professionnel” [63].

204Parmi les dernières publications du Grain, on relève le Manuel de la formation en alternance et la Valise pédagogique : la construction des savoirs.

205Le Grain, qui est reconnu comme organisme d’éducation permanente, cherche à “construire une pédagogie plus conforme aux intérêts des milieux populaires. Son action comprend trois volets. Il contribue à élaborer et à diffuser une analyse de l’école dans notre société. Il expérimente et diffuse des alternatives pédagogiques face à l’échec scolaire et promeut une formation générale et sociale minimum pour les (futurs) jeunes travailleurs”.

Le Groupe d’action École et société-GAES

206Le GAES, constitué en 1972, se veut avant tout “être un lieu de rencontre des enseignants des écoles fondamentales de la région : primaires et maternelles, à la recherche d’une pédagogie active, ouverte sur la société. Lieu de confrontation d’expériences, de soutien dans les pratiques professionnelles, d’information et de formation pédagogiques” [64]. Il organise des animations, participe à la formation des continuée des enseignants et réalise des dossiers [65]. Actuellement deux sous-groupes constituent le GAES :

• l’un, Les enseignants de l’école ouverte, s’adresse à l’enseignement primaire ;
• l’autre, Materchouette, s’adresse à l’enseignement maternel.

207Le GAES est membre de l’asbl De bouche à oreille qui regroupe une douzaine d’associations du plateau de Hervé, chacune autonome dans son fonctionnement et dans ses prises de décision, active dans le domaine de l’éducation, de la consommation, de la santé, de la protection de l’environnement, du Quart monde, du Tiers monde ou de l’éducation permanente.

Changeons les livres

208Changeons les livres est une asbl dont le domaine d’activités ne se limite pas à l’enseignement puisque ses statuts prévoient que : “L’association a pour but de mener toutes actions et recherches destinées à promouvoir l’égalité des chances des filles et des garçons, des femmes et des hommes. Elle a également pour but la protection et la défense des intérêts des victimes des discriminations fondées notamment sur le sexe. Elle organise des manifestations socio-culturelles répondant à sa fonction d’éducation permanente”.

209Son activité est toutefois fortement orientée vers le milieu scolaire : “Depuis 1979, « Changeons les livres » lutte contre le sexisme dans les manuels scolaires. Représentations minoritaires, portraits stéréotypés des filles et des femmes, rôles et fonctions discriminatoires ; message implicite adressé aux filles : Sois jolie et tais-toi, tu seras mère et ménagère. « Changeons les livres » réagit tout particulièrement vis-à-vis du « sexisme de l’absence » qui caractérise les manuels de l’enseignement secondaire (c’est-à-dire l’occultation du rôle actif des femmes dans l’histoire). Différentes chercheuses du groupe ont effectué des recherches approfondies sur l’action et la création des femmes en histoire, histoire de l’art, littérature et sciences… Depuis quelques années, « Changeons les livres » élargit son terrain d’analyse à la publicité, aux médias, à la bande dessinée, au travail des femmes, à la littérature féminine et à la création artistique des femmes. Ses objectifs sont de promouvoir une image plus positive, nuancée, diversifiée des femmes et des hommes ; de réhabiliter la création féminine dans de nombreux domaines ; de travailler à l’égalité des chances”.

L’Association pour la promotion des écoles rurales-APER

210L’APER est créée en 1977 dans un contexte de transformations du milieu rural et de mesures prises dans l’enseignement (rationalisation, évolutions sur le plan pédagogique). À cette période, des groupes se constituent, d’abord à Florennes puis dans d’autres localités de Wallonie. En 1978, elle adopte la forme juridique de l’asbl. À partir de 1980, l’APER est reconnue comme service général d’éducation permanente.

211Ses premières activités ont trait “à la coordination, à la constitution de structures représentatives et à la revendication politique”. De 1984 à 1989, ses préoccupations sont davantage pédagogiques : l’APER définit un projet pédagogique pour les écoles rurales et met en œuvre des moyens pour en assurer la promotion.

212L’association se donne pour objectifs principaux :

213

• “Sensibiliser personnes et groupes aux problèmes et enjeux de l’école rurale. Les aider à s’organiser localement et les rassembler de manière à être leur porte-parole auprès des instances responsables  ;
• interpeller les pouvoirs politiques et autres en s’alliant avec d’autres organisations  ;
• développer le projet pédagogique des écoles rurales en effectuant des recherches, en proposant des moyens pédagogiques nouveaux et en collaboration”.

214Aujourd’hui, l’APER est dans une phase de transition et de restructuration. Elle a redéfini ses priorités : “continuer la recherche sur la place concrète, opérationnelle, de l’école rurale primaire et secondaire dans son environnement et en vue d’un développement à promouvoir ; continuer la production d’outils pédagogiques pour intégrer les réalités sous-régionales dans l’enseignement rural ; organiser un travail de recherche-action portant sur la problématique : « enseignement rural et exclusions sociales » ; organiser un travail permanent d’information, de sensibilisation, d’animation, par différents moyens : revues ou autres média, séances de travail, journées d’études, colloques, présence active dans des lieux stratégiques, renforcement des synergies avec d’autres organisations rurales” [66].