La discrimination positive en Amérique latine

6 Dans la plupart des pays d’Amérique latine, les premières mesures de discrimination positive ont vu le jour dans un contexte de profondes réformes. L’une de ces mesures a été d’importer ou de « greffer » certains principes multiculturalistes dans la constitution nationale de ces pays [9]. En effet, jusque dans les années 1990, les gouvernements latino-américains avaient rarement reconnu une particularité culturelle aux autochtones, considérés simplement comme des paysans ou des ouvriers agricoles. Une autre réforme a consisté à remettre en question le « régime national-populiste » [10] d’orientation universaliste [11], caractérisé par l’institutionnalisation ou l’incorporation des organisations sociales dans l’État. Sous la contrainte du Consensus de Washington, les gouvernements de la région ont lancé une série de réformes d’inspiration néolibérale visant à « abandonner les prétentions universalistes pour focaliser les actions sur les catégories de pauvres les plus affectées par les difficultés » [12]. Ainsi la discrimination positive est-elle associée aux principes multiculturalistes et aux programmes focalisés sur les secteurs « vulnérables » de la population. Comme le souligne David Recondo, « [ces] changements normatifs et institutionnels du début des années 1990 (…) constituent une véritable révolution épistémique dans des pays où l’État-nation a été fondé sur les principes républicains et universalistes, en vogue au XIX^e siècle, selon lesquels la loi doit être la même pour tous, sans distinction de “race” et de classe » [13].

7 Depuis les années 1990, la discrimination positive se « focalise » sur les Afro-descendants et les Indiens. L’Argentine [14], le Brésil [15], la Colombie [16], le Mexique [17], le Chili et le Pérou [18] connaissent alors un « approfondissement du répertoire démocratique » [19]. Par leur mobilisation, et grâce au soutien d’acteurs civils et d’organisations internationales – notamment la Banque mondiale et l’Organisation internationale du travail –, ces secteurs défavorisés gagnent une certaine visibilité ainsi que la reconnaissance du droit à un traitement spécifique. Celui dont bénéficient les aborigènes concerne notamment la participation et l’organisation politique, l’éducation et le rapport à l’environnement. En Argentine, c’est la réforme de la Constitution de 1994 qui ouvre la voie à ces mesures : l’incise 17 de l’article 75 prescrit la garantie du respect de l’« identité » et de la « pluralité » à l’égard des aborigènes et l’incise 19 promeut une éducation sans discrimination avec une égalité des chances.

8 L’adoption de certains principes multiculturalistes en faveur des Indiens continue aujourd’hui de faire l’objet d’interprétations antagoniques. Les uns considèrent ces mesures comme une stratégie des États qui chercheraient à garder le monopole de la définition de l’altérité en intégrant dans leur orbite des groupes situés aux marges afin de neutraliser leur pourvoir contre-hégémonique [20]. Les autres les voient comme une façon de s’acquitter d’une dette historique [21], de réparer les torts – massacres, persécution, expropriation des terres – commis depuis la Conquête par les élites coloniales et créoles à l’encontre des collectivités ethniques. Quoi qu’il en soit, le débat autour du multiculturalisme a permis la conception d’autres perspectives théoriques, l’exemple le plus remarquable étant peut-être celui de la philosophie interculturelle latino-américaine. Voulant redéfinir le projet de donner la parole à des groupes ignorés par la pensée scientifique et philosophique dominante, ce courant assume le défi de dépasser les apories du multiculturalisme [22].

Reconnaissance et discrimination positive dans le champ universitaire argentin [23]

9 Contre l’inégalité dans l’enseignement supérieur, la principale mesure du ministère de l’Éducation argentin est un programme de bourses universaliste auquel n’importe quel étudiant peut prétendre en se portant candidat. Mis en place en 1996, le Programme national de bourses universitaires (PNBU) considère deux critères pour la sélection des bénéficiaires et pour la conservation de la bourse : le statut socioéconomique et la performance académique [24]. En 2000, l’État a créé au sein du programme général un « sous-programme » réservé aux Indiens (PNBU-I). Il s’agit de la première mesure focalisée sur l’appartenance ethno-raciale pour la sélection des candidats dans l’enseignement supérieur argentin. L’État destine désormais 1 % des bourses nationales du PNBU à la population aborigène [25] – les Indiens constituant 2,5 % de la population nationale totale [26]. Les candidats doivent prouver leur appartenance à une communauté ethnique reconnue officiellement par l’Institut national des affaires indigènes (Instituto Nacional de Asuntos Indígenas), puisque seuls les groupes reconnus par cet organisme public bénéficient des droits spécifiques aux peuples originaires. En 2006, une autre mesure destinée aux Indiens dans l’enseignement supérieur a été l’attribution de bourses de formation de maîtres indigènes (Becas para la formación docente).

10 Par ailleurs, si chaque université a le droit de mener une politique de bourses locale complémentaire de celle gérée par l’État, notamment en matière de logement, de restauration, de transport et de photocopies, seuls quelques établissements d’enseignement supérieur destinent des bourses aux Indiens. Depuis 2003, et pendant presque une décennie, l’UNCuyo a été la seule université argentine à mettre en place un programme de bourses avec soutien scolaire. En 2011, l’Université du Nordeste, qui accueille notamment des étudiants wichís, mocovíes (ou moqoit) et qom, a créé un programme similaire, quoique de moindre ampleur. Celui-ci inclut une aide économique, un soutien scolaire par des tuteurs et l’organisation d’espaces de discussions et d’échanges interculturels avec des personnes non aborigènes. Par ailleurs, depuis 2010, le programme, sans bourse, de l’Université de Salta, propose aux membres des communautés indiennes un soutien scolaire et un accompagnement pour la familiarisation avec les services et les infrastructures universitaires. Assurées par des étudiants-tuteurs, ces mesures s’adressent aux Wichís et aux Kollas [27]. Enfin, deux universités prennent en considération des communautés amérindiennes dans leur politique de bourses sans soutien scolaire : l’Université de Rosario, via quelques dizaines de bourses depuis 2013, et l’Université de Buenos Aires – la plus grande d’Argentine –, via un traitement légèrement préférentiel pour postuler à son programme de bourses.

11 Outre ces divers soutiens financiers et scolaires propres à ces universités, des politiques de reconnaissance culturelle impliquant souvent une mise en valeur de la langue des communautés impliquées ont été instituées ou promues dans l’enseignement supérieur par les gouvernements de Néstor Kirchner (2003-2007) et de Cristina Fernández de Kirchner (2007-2015). La mesure la plus remarquable est la mise en place d’une filière réservée aux maîtres indiens de la province du Chaco, au Nord-Est de l’Argentine [28]. Dans l’Institut de formation de maîtres aborigènes, le CIFMA (Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen), des étudiants wichís, tobas et mocovíes sont préparés pour enseigner les matières de l’école primaire publique dans leur langue.

12 Par ailleurs, l’Université de Santiago del Estero a mis en place en 2012 une filière technique d’éducation interculturelle bilingue avec mention en langue quichua (Técnico Superior en Educación Intercultural Bilingüe). Les universités publiques du Comahue, de Salta, de Luján, de Tucumán, de Jujuy, de Tres de Febrero et de Morón [29] ont par ailleurs créé des matières optionnelles d’apprentissage de la langue autochtone et de dialogue interculturel entre les étudiants et les enseignants de toutes origines, d’une part, entre les étudiants et les communautés indigènes, d’autre part.

13 Au-delà du programme national (PNBU), ce sont donc six établissements d’enseignement supérieur publics qui ont mis en place des mesures de discrimination positive. Cinq universités sélectionnent des candidats à une bourse en fonction de leur appartenance ethnique, tandis que l’institut de formation des maîtres indigènes au Chaco, le CIFMA, offre à ces populations une formation gratuite dans leur langue, sans soutien économique assuré (les étudiants peuvent demander une bourse à l’État, mais son attribution n’est pas automatique). Dans tous les autres établissements d’enseignement supérieur, les mesures de reconnaissance culturelle et linguistique ne sont pas réservées à un public particulier : les non-Indiens peuvent y participer au même titre que les Indiens.

14 D’après Mariana Paladino, ces mesures locales et nationales a été plutôt bien évaluées par les dirigeants indiens parce qu’elles « promeuvent et facilitent souvent des processus subjectifs et politiques d’affirmation ethnique » [30]. Cependant, les étudiants indiens se plaignent de la modicité des allocations [31] et, plus généralement, déplorent la faiblesse du soutien scolaire pour les boursiers ainsi que le manque de promotion de ces mesures de discrimination positive auprès des éventuels candidats.

15 Cette description de l’état actuel des politiques de protection sociale en matière d’enseignement supérieur permet de comprendre l’importance du PBCHEA. Le programme de l’Université de Cuyo se distingue de ses homologues tout d’abord par le montant de la bourse octroyée, qui est plus de deux fois supérieur à celui de la bourse du programme national, par une plus grande solidité institutionnelle du point de vue des ressources humaines et financières investies par l’Université et par l’État ainsi que par une plus grande stabilité dans le temps. Le PBCHEA s’appuie par ailleurs sur plusieurs instances administratives, alors que les mesures mises en place par les autres universités – avec ou sans bourse – sont plutôt gérées, pour l’instant, par des bureaux isolés au sein de chaque établissement. Ensuite et surtout, son critère de sélection n’est pas seulement ethnique, il est également culturel et territorial, ce qui permet d’inclure les voisins des Huarpes, eux aussi d’origine rurale.

16 Enfin, outre un soutien scolaire assuré par des étudiants-tuteurs – comme dans les Universités de Salta et du Nordeste –, le PBCHEA propose une formation préuniversitaire d’une année et un « accompagnement socio-affectif » visant à l’adaptation culturelle des premiers mois en ville. Parmi les mesures les plus intéressantes de ce programme, et qui n’existent dans aucun autre dispositif de discrimination positive en Argentine, il faut signaler la promotion et l’accueil. Les responsables sont très soucieux de faire connaître le programme aux intéressés et à leurs familles. Accompagnés de quelques boursiers et de leurs professeurs, ils se rendent dans les lycées ruraux afin de parler avec les éventuels candidats et leurs enseignants. Ces visiteurs sont souvent logés par les familles rurales qui les accueillent chaleureusement. Enfin, l’Université de Cuyo organise une fois par an une « journée portes ouvertes » réservée aux élèves ruraux, qui rencontrent la plupart des boursiers et parcourent le campus installé dans la ville de Mendoza.

L’« orientation vers l’origine », propriété essentielle du PBCHEA

17 Il convient de détailler les conditions institutionnelles qui ont rendu possible le choix de la discrimination positive par l’UNCuyo, alors que peu de ses enseignants étaient sensibles à la reconnaissance culturelle des Indiens et aux torts que ceux-ci subissaient du fait de leurs origines. Certains chercheurs de l’Université allaient même jusqu’à nier explicitement que ces familles fussent des aborigènes authentiques [32]. Revenons donc sur les différentes étapes qui ont permis au PBCHEA d’acquérir sa forme institutionnelle.

18 Si l’État argentin a bien officiellement promu la reconnaissance des Indiens dans les années 2000, il revenait à chaque établissement, les universités étant autonomes, de décider s’il s’alignerait ou non sur ce discours, et si oui, comment. Selon les autorités universitaires, l’UNCuyo ne pouvait aller à l’encontre des contraintes juridiques de la reconnaissance instituée par la réforme constitutionnelle de 1994 [33]. Il semblerait dès lors que le PBCHEA ait simplement résulté de l’ajustement automatique aux principes multiculturels intégrés dans la Constitution. Or il n’en est rien car au-delà de l’impulsion juridique, la nouvelle orientation de l’UNCuyo est l’œuvre de trois facteurs institutionnels liés à son histoire et à son fonctionnement [34].

19 Signalons tout d’abord qu’au début des années 2000, donc avant la création du PBCHEA, des étudiants en médecine se rendaient régulièrement dans la région de Mendoza, où les services de santé sont mauvais, voire inexistants, pour s’occuper gratuitement des populations rurales et huarpes. Ces étudiants en médecine ont permis les premiers contacts entre les Huarpes et les responsables de la Vie étudiante (Secretaría de Bienestar) qui ont mis en place le programme PBCHEA quelques mois plus tard, en 2003. Ensuite, l’Université avait déjà un savoir-faire en matière de soutien des élèves en difficulté scolaire, et si le PBCHEA a pu si bien fonctionner, c’est en grande partie grâce à la coopération du Secrétariat académique, le bureau chargé des programmes de soutien scolaire. Enfin, au sein même de l’Université, la défense et la promotion du discours de la reconnaissance ont été pour la recteure, le secrétaire de la Vie étudiante et certains mouvements étudiants de gauche une manière de se distinguer de la droite catholique, réfractaire à la reconnaissance des Huarpes de Mendoza. Contre cette droite qui revendiquait l’héritage de la Conquête espagnole et de l’Église catholique, une des ordonnances universitaires du programme dénonçait l’« asservissement historique » des Huarpes [35]. Les autorités universitaires du camp de la reconnaissance ont rapidement obtenu le soutien ferme non seulement du ministère de l’Éducation nationale, désireux de promouvoir des mesures de reconnaissance dans tout le territoire national [36], mais aussi des chefs huarpes, de certains instituteurs ruraux engagés et même d’un courant catholique, La Pastoral, proche de certains enseignants de l’UNCuyo.

20 En profitant des ressources pédagogiques qu’il avait à portée de main et d’un contexte juridique pétri de multiculturalisme, le PBCHEA a ainsi donné une nouvelle forme institutionnelle aux contacts préexistants avec les communautés rurales et indigènes de Mendoza. Ce faisant, il s’est affirmé comme une prise de position politique dans un champ discursif polémique, celui de la reconnaissance des Huarpes.

21 Or, alors qu’il était justement réservé aux Indiens en 2003 et 2004, le PBCHEA a été ouvert en 2005 à tous les habitants des régions rurales où sont établies les communautés huarpes. Ce n’est donc plus désormais le critère d’appartenance ethnique qui prévaut, mais le critère d’origine territoriale et culturelle. Ce changement, qui n’a pas affecté les intérêts des candidats huarpes, puisque ceux-ci sont également éligibles au regard des nouveaux critères, a ouvert l’accès au programme à des candidats d’origine rurale, mais ne se revendiquant pas comme indigènes. Désormais, le programme ressemble à certains cas de discrimination positive du champ scolaire français, où la sélection est opérée en fonction du lieu de résidence plutôt qu’en fonction de l’appartenance ethno-raciale des candidats [37]. Or, contrairement aux cas français, dans lesquels la sélection suit une stratégie de dissimulation de sa propre dimension ethno-raciale [38], l’UNCuyo ne cache ni ne nie le fait que les bénéficiaires soient des membres de groupes ethniques, et continue de présenter le programme dans l’espace public comme une mesure de reconnaissance culturelle.

22 Selon la justification des responsables du dispositif, la réforme de 2005 a été un acte de réalisme : les Huarpes et leurs voisins se ressemblent par leurs lacunes scolaires et par leurs difficultés d’adaptation à la culture urbaine. Un rapport de l’UNCuyo explique ce qui distingue ce programme des autres mesures de protection sociale de l’institution : « Les élèves bénéficiaires du PBCHEA sont issus de familles à faibles ressources, habitant dans des régions rurales, normalement des paysans [puesteros] ou des ouvriers ruraux. L’accès à des biens et à des services y est entravé par l’isolement et la pauvreté » [39]. Les Huarpes et leurs voisins sont tous issus d’« établissements scolaires-internats » (escuelas albergue ou semi-presenciales en castillan) [40], nom officiel des lycées ruraux de Mendoza placés dans les régions les plus éloignées des centres urbains. D’après l’un des responsables du programme, il n’était pas justifiable que l’Université exclue les voisins des Huarpes, les deux catégories ayant en commun des caractéristiques associées à l’origine rurale : « Un contexte éducatif d’origine, [à savoir] le système scolaire instable, inefficace » ainsi que l’espace et les activités de socialisation (responsable du programme 1) [41].

23 Il a été indiqué plus haut que la discrimination positive institue des inégalités afin de promouvoir l’égalité. Ainsi, le PBCHEA donne un traitement préférentiel à certains étudiants en fonction de leurs origines. Néanmoins, il est intéressant que les responsables du programme mobilisent le principe d’égalité afin de justifier le fait qu’on assure le même traitement aux jeunes issus des mêmes régions rurales, sans distinction ethnique. Suivant leur raisonnement, l’acte d’affirmer que tous les jeunes d’origine rurale ont droit à la même prise en charge implique qu’un accueil inégal (par exemple, un programme exclusif pour les Indiens) serait une injustice. Parallèlement aux raisons invoquées par les responsables du programme, il y avait la contrainte d’augmenter le nombre de candidats chaque année, et ce en vertu d’un engagement avec le ministère de l’Éducation, dans le cadre d’un accord permettant à l’UNCuyo d’avoir des ressources supplémentaires. En effet, en 2003 et 2004, le nombre de candidats huarpes avait été inférieur aux attentes de l’institution [42]. Autre élément à prendre en compte : la volonté des responsables du programme de reprendre le contrôle de la sélection des candidats, qui avait été délégué au début aux chefs indiens. La raison en est que ces responsables s’étaient retrouvés impliqués en 2003 et 2004 dans des querelles d’appartenance inattendues, certains candidats à la bourse n’étant pas reconnus comme des Huarpes « authentiques » par les autorités indigènes. Depuis 2005, l’opinion des chefs indiens concernant la sélection ne compte plus puisque, indépendamment de l’appartenance revendiquée, tous les candidats ayant été scolarisés dans un internat rural peuvent accéder au programme.

24 Malgré tout, le PBCHEA demeure un programme de discrimination positive : en matière de sélection, l’origine l’emporte sur la condition socioéconomique. C’est la raison pour laquelle je propose de parler d’« orientation vers l’origine » plutôt que de « conscience basée sur la couleur » (color consciousness, par opposition à color blindness) comme le fait souvent la bibliographie sur la discrimination positive. En l’occurrence, l’origine comme critère englobe l’appartenance à un territoire – que l’Université définit par l’isolement et par la pénurie économique – et à un mode de vie – des mœurs et des traditions rurales, huarpes et non huarpes – et devient une ressource permettant aux promoteurs du programme d’expliquer la discrimination subie par les boursiers.

Créer de la complicité autour de l’origine

28 Dans toute conversation, les participants sont censés respecter certaines règles permettant la coopération et la coordination de l’action [47]. Les propos du locuteur doivent être clairs et pertinents par rapport au sujet et à la forme de la conversation, et doivent donner une quantité d’informations juste : ni trop ni pas assez. Or, lorsqu’un locuteur interrompt son énoncé (comme c’est le cas infra, ligne 3 de la transcription), il ne s’agit pas forcément d’une dérogation à la règle de la « quantité d’informations » : supposant que le destinataire a déjà compris le sens de ses propos, le locuteur ne considère pas nécessaire de terminer sa phrase. Cette dérogation n’est pas une infraction, mais une ressource normale pour produire un sous-entendu.

29 L’extrait reproduit ici montre la production d’un sous-entendu entre l’enseignante et une étudiante autour de la situation amoureuse de celle-ci. Les étudiants travaillent en groupe, tandis que la professeure, Silvia, lit des papiers à son bureau, à cinq mètres d’eux. Soudain, Silvia lance un sujet de conversation à l’intention d’un groupe d’étudiantes : elle le fait sans aucune annonce, à voix haute, d’une manière audible par n’importe qui dans la salle [48] :

Extrait audiovisuel 1

(professeure, étudiantes) « Son amoureux en ville ou à la campagne »

1	Professeure :	Qui d’entre vous a un petit copain ?
2	((L’étudiante 1 lève la main. Puis elle montre du doigt l’étudiante 2. Elles rient.))
		...
3	P :	Mais ici ou à↑…? ((elle ne finit pas la phrase))
4	Étudiante 2 :	Non, à W↓ [[village d’origine]] ((elle montre derrière elle avec son pouce)).
5	P :	Ah, à W↓.

(professeure, étudiantes) « Son amoureux en ville ou à la campagne »

30 Il est utile d’observer la scène avec captures d’écran afin de mieux saisir l’arrangement des objets et des positionnements dans l’environnement. On voit se former un espace commun d’interaction entre Silvia et trois étudiantes.

Captures d’écran avec deux caméras (professeure, étudiantes) « Cercle autour de la vie affective »

Captures d’écran avec deux caméras (professeure, étudiantes) « Cercle autour de la vie affective »

31 Ces images invitent à introduire une notion utile pour l’analyse des fragments audiovisuels, celle de « cercle », que je définis comme l’espace interactionnel organisé par une activité [49]. Un cercle est ouvert lorsque n’importe quelle personne est susceptible d’être considérée comme un « participant ratifié » [50]. En revanche, un groupe qui se met à parler à voix basse, de façon inaudible pour les autres personnes présentes dans l’espace, constitue un cercle fermé. Les conversations intimes prennent souvent la forme du cercle fermé. Or ce n’est presque jamais le cas dans le cours du PBCHEA.

32 Dans la première image, les étudiantes interagissent entre elles, tandis que Silvia, l’enseignante, est occupée à lire à son bureau. Puis, interrompant brusquement sa lecture, Silvia lance la question sur le petit copain (image 2, ligne 1 de la transcription). L’étudiante 1, assise au bord de l’allée centrale, lève la main pour indiquer qu’elle a un petit copain et montre du doigt l’étudiante 2, au milieu du trio. Celle-ci lève aussi la main et les deux filles rient. En réponse à la question de l’enseignante de la ligne 3, elle montre du pouce le fond de la salle, signifiant ainsi que son petit copain n’habite pas à Mendoza, mais dans le village d’origine (image 4, ligne 4). Dans la dernière image, elle fait un geste signifiant « comme ci, comme ça » pour dire que sa relation n’est pas très sérieuse.

33 Certes, le dialogue est audible par toute personne présente dans la salle, mais le fait d’utiliser des sous-entendus – incompréhensibles pour celles et ceux qui ne sont pas au courant de l’information manquante –, ainsi que la disposition corporelle et les regards – chacune s’oriente vers l’autre – sont des manières de « fermer » partiellement le cercle. On peut affirmer que Silvia et les étudiantes constituent un cercle d’interaction semi-ouvert dont sont partiellement exclu.e.s les autres étudiant.e.s. Dans l’image 5, on voit en effet une quatrième étudiante (entourée par un rectangle), située de l’autre côté de l’allée centrale, donc en dehors du cercle, qui semble s’orienter vers la conversation, mais, comme les autres ne la regardent pas, elle n’est pas une participante ratifiée.

34 Dans cet extrait, la question de Silvia sur l’endroit où habite le petit copain de l’étudiante (en ville ou en milieu rural) révèle une stratégie de rapprochement de la part de l’enseignante. En évoquant la question de l’origine, celle-ci fait preuve d’empathie, elle « enchâsse » [51] ou incruste un cercle amical dans le cadre de la classe, une sorte de parenthèse dans l’activité scolaire ordinaire. La ligne clé est la troisième, celle dans laquelle Silvia interrompt volontairement son énoncé (« Mais ici ou à…? »). Attardons-nous brièvement sur ce sous-entendu. Pour produire des sous-entendus, il est nécessaire que les participants partagent une connaissance d’arrière-plan (background), faute de quoi, le destinataire ne pourrait pas compléter mentalement la phrase. En l’occurrence, les lignes 3 et 4 montrent que l’étudiante a parfaitement compris ce que voulait dire Silvia. La coordination des tours de parole est parfaite, sans silences ni chevauchements. L’intonation montante de l’enseignante (ligne 3) s’enchaîne avec une intonation descendante de l’étudiante, l’intonation descendante de l’enseignante dans le tour suivant indiquant sa compréhension du message. Dans ce microclimat, le sous-entendu, en l’occurrence sur la vie amoureuse de l’étudiante, suppose une complicité amicale autour des questions de distance et de liens affectifs, complicité qui se manifeste par une coordination de l’action réussie.

Créer une proximité avec la distance

35 Certains boursiers vivent au village et ont chaque jour des trajets de plusieurs heures pour venir à l’université. D’autres sont logés en ville et retournent régulièrement dans leur village d’origine pour rendre visite aux leurs. Comparés à d’autres étudiants de l’Université de Cuyo qui, eux aussi, se déplacent souvent – qu’ils habitent en ville ou en milieu rural –, les boursiers du PBCHEA sont défavorisés parce qu’ils habitent des régions mal desservies par les transports en commun. La fréquence ou la régularité des passages est rarement respectée et, pour certains boursiers, le service ne couvre même pas tout le trajet de l’université à leur village. Pour eux, ces voyages quotidiens, hebdomadaires ou mensuels, sont donc un problème, et chaque étudiant est contraint de mettre en place ses propres stratégies pour se déplacer en ville.

36 Les boursiers de 2009 ayant commencé les classes seulement deux mois et demi avant l’enregistrement, il n’est pas étonnant que leurs déplacements soient des thèmes sensibles et récurrents. Dans l’extrait suivant, les étudiants et le professeur Pedro – qui n’habite pas non plus à Mendoza – se plaignent de la distance à parcourir en bus pour arriver jusqu’à l’université. Dans ce cercle ouvert, la posture de Pedro est comique, voire ironique.

Extrait audiovisuel 2

(professeur, étudiant.e.s) « Les inconvénients liés à la distance »

1	Professeur :	Non, à une heure de route. Moi je sors de chez moi à 9 heures moins le quart pour arriver ici à environ 11 heures.
2		...
3		Regarde, pour arriver à 8 heures et demie, je dois me lever à 6 heures du matin, c’est de la folie !
4	Étudiante 1 :	Oh, moi je me lève à 5h40 !
5	Étudiant 2 :	((Voix aigüe)) Moi je me lève à 3 heures et demie xxxx 5 heures du matin !
6	P :	Mais vous… vous êtes jeu : nes, vous avez toute la vie devant vous !
7		…
8		(2.0)
9	E2 :	Moi je me levais xxxx 5h45 pour arriver à xxxx
10	P :	En été ?
11	E2 :	Oui, quand je sors.
12	P :	Moi en hiver je ne peux pas, bon en été je peux me lever à 5 heures…
13	E1 :	Ah, en été, c’est trop bien !
14		…
15	P :	J’ai vraiment du mal à me lever, en hiver il fait très froid. Aujourd’hui, je me suis réveillé à 8 heures et j’ai vu que dehors il faisait tout noir. C’est pas possi : ble !

(professeur, étudiant.e.s) « Les inconvénients liés à la distance »

37 En classe, les boursiers logés à Mendoza expriment le plaisir de retrouver leur famille au village, mais le plus souvent, comme on le voit ici, ils thématisent la gêne liée aux déplacements réguliers. Dans le récit des levers matinaux, les étudiants surenchérissent, augmentant séquentiellement l’intensité des inconvénients. Cette conversation permet aux étudiants et à certains professeurs d’être sur un pied d’égalité. Tout le monde semble ressentir la distance comme un sacrifice, une épreuve difficile.

38 Les postures d’entraide et les rapports d’horizontalité dans la situation permettent de comprendre l’extrait suivant, qui met en scène les mêmes protagonistes. Pedro, qui vit en périphérie de la ville, demande à l’étudiant 2 où il vit en ce moment. Cet étudiant vient d’expliquer qu’il a déménagé en ville pour éviter de se lever à 3 heures et demie du matin, les jours de classe. La première partie du dialogue porte sur la possibilité d’organiser une soirée. À la ligne 12, la prononciation ironique de l’énoncé « gare » fonctionne comme l’indice d’un « changement de posture » [52]. Plus précisément, cet indice permet l’enchâssement d’un cercle organisé autour de la moquerie dans un autre, qui s’est configuré autour de l’invitation. Deux conversations/activités parallèles ont lieu à partir de la ligne 12, avec Pedro comme axe. Certains des boursiers viennent de villes ou de villages modestes qui n’ont pas de gare de bus. Pour se rendre dans la ville de Mendoza, ils doivent tout d’abord aller jusqu’à la ville la plus importante de leur département (villa cabecera), et de là prendre un bus de ligne.

Extrait audiovisuel 3

(professeur, étudiant.e.s) « Être plus ou moins rural »

1	Professeur :	Alors comme ça tu vis en plein centre, toi ?
2	Étudiant 2 :	En plein centre ↓.
3	P :	Bon, on doit faire une soirée, hein, quand est-ce qu’on se fait quelque chose ensemble et qu’on découvre les maisons des autres ?
4	E2 :	A lors quand est-ce qu’on y va ?
5	Étudiante 1 :	Dans quelques mois ?
6	P :	Quand vous voulez aller à V [[ville où il vit]], je vous l’ai déjà dit, quand vous voulez, vous venez.
7	E2 :	C’est où exactement ?
8	E1 :	« Venez ! ((elle rit)), je ne vous invite pas, mais venez ! » [[elle fait semblant de citer les propos de l’enseignant]]
9	P :	Non, je vous invite, je vous invite. Je vis dans le centre de V.
10		...
11	P :	Depuis la gare de bus, c’est à cinq pâtés de maison. Quand vous arrivez à V, vous m’appelez, et je viens vous chercher ↓.
12	Étudiant 3 :	((Ton faussement surpris)) Ga : re ?
13	P :	((Ton narquois)) Oui, il y a une gare.
14	E2 :	((Ironique)) Il y a une gare à V !
15	E1 :	Et c’est combien le billet jusqu’à V ?
16	P :	((En riant)) Elle est plus grande que la gare de Q [[ville où vit un des étudiants présents]], c’est pour ça.
17		((En s’étirant)) Eh bien… c’est six pesos le billet, six pesos et dix centimes ↓.

(professeur, étudiant.e.s) « Être plus ou moins rural »

39 Dans le cadre d’une conversation horizontale entre personnes qui partagent l’expérience de venir de loin, Pedro propose de s’inviter mutuellement, d’aller chez les uns et chez les autres. S’il habite actuellement en périphérie de la ville de Mendoza, il est originaire, d’après ce qu’il dit aux étudiants, d’une petite ville à quelques centaines de kilomètres ; ses parents y vivent. Comme la plupart des étudiants de l’Université de Cuyo, il est venu faire ses études dans la ville de Mendoza et a fini par s’établir en banlieue.

40 Si l’origine est souvent évoquée dans un récit de pénibilité, les participants ont également l’habitude de faire appel à l’appartenance rurale pour catégoriser et se catégoriser de façon humoristique. En effet, l’acte de qualifier quelqu’un de « campagnard » peut être considéré comme une insulte. En renversant le stigmate, les boursiers mettent en valeur leur appartenance rurale. Ils se catégorisent mutuellement comme des campagnards, et ce dans une intention ludique. Dans cet extrait, ils jouent le jeu avec Pedro, en mettant en avant le caractère « rural » de la ville dans laquelle il vit. Ils jouent à être surpris du fait que V ait une gare de bus, signe de « progrès » dans ce contexte humoristique. En disant « Oui, il y a une gare », à la ligne 13, Pedro prévoit, grâce à ce background commun, la plaisanterie dont il sera l’objet. Le professeur surenchérit à la ligne 16, en jouant le même jeu.

41 Attribuer et négocier l’appartenance rurale, par complémentarité ou par opposition à l’appartenance citadine, permet aux étudiants et à l’enseignant de se reconnaître et de créer des rapports de complicité. Les étudiants sont tous boursiers, au titre de leur origine, parce qu’ils appartiennent à un milieu classé comme rural par l’État et par l’Université. Pedro, qui, habite lui aussi en milieu rural utilise son statut de « non local » comme ressource de rapprochement. Le jeu d’attribution mutuelle de « ruralité » semble admis de tous, chacun y participe dans les mêmes conditions que les autres, en tant que membre de la catégorie « non local » ou « non citadin ». Dans ces cercles interactionnels organisés autour de l’origine rurale il n’y a pas d’asymétrie entre les participants, si ce n’est entre ceux qui sont « plus » ou « moins » ruraux, ou plus ou moins « hospitaliers », par exemple. En mettant les participants sur un pied d’égalité, ce jeu montre deux choses : tout d’abord, que l’origine sert à se catégoriser mutuellement ; ensuite, que les boursiers sont conscients que l’appartenance rurale peut être quelque chose de dévalorisant en milieu urbain.

42 Ray McDermott a souligné l’importance des rapports de confiance réciproque entre élèves appartenant à des minorités et enseignants dans le déroulement d’apprentissages qui doivent répondre aux attentes de l’institution scolaire. Ces rapports tiennent en grande partie à la communication et aux gestes de rapprochement des enseignants [53]. Dans les extraits présentés ici, on trouve une division sexuelle du travail qui a déjà été étudiée chez les enseignants qui cherchent à gagner la confiance des élèves des milieux défavorisés [54]. Pedro tient le rôle du « grand frère », en jouant sur la proximité culturelle et générationnelle, tandis que Silvia est davantage dans le registre de la compassion, en s’intéressant aux problèmes familiaux et aux rapports affectifs des boursiers. Ce qui apparaît ici comme une nouveauté, c’est le recours à l’origine comme ressource interactionnelle de rapprochement et de complicité entre les enseignants et les étudiants. Ouvrir des parenthèses durant la classe pour parler de la longueur des trajets et des difficultés de déplacements entre le village et la ville permet à tout le monde – étudiants et enseignant – de former une sorte de communauté d’expérience qui instaure un microclimat protecteur.

43 Ainsi, de même que le critère de l’origine territoriale et culturelle a permis aux responsables institutionnels de justifier qu’un seul programme prenne en charge aussi bien les Indiens que leurs voisins ruraux, le principe d’égalité étant proclamé pour démontrer le bien-fondé d’une mesure qui traiterait tous les jeunes d’origine rurale (issus des internats) de la même manière, de même, dans les extraits audiovisuels, ce n’est pas l’inégalité (ou la différence) des boursiers qui est mise au premier plan pour organiser la classe, mais l’égalité. Au-delà des différences ethniques, de genre, de classe ou de statut, c’est une sorte de pacte fondé sur l’origine commune qui est conclu par le groupe à travers la valorisation des enjeux liés aux difficultés de déplacements entre milieu d’origine et milieu d’accueil.

Un traitement préférentiel au nom de l’origine

44 Comment peut-on expliquer la mobilisation de l’origine comme ressource de camaraderie dans les interactions du PBCHEA ? Les trois responsables du programme, que j’ai interviewés à Mendoza en 2011, sont bien conscients du fait que la plupart de ces jeunes sont les premiers membres de la famille à faire des études universitaires. Il y a donc peu de probabilités qu’ils trouvent parmi les membres de leur entourage d’origine, lesquels sont rarement allés au bout de leurs études secondaires, les contacts, les conseils ou les exemples leur permettant de savoir comment aborder ce cap universitaire [55]. C’est l’université qui, au-delà du soutien scolaire, doit prendre en charge ce rôle d’« accompagnement » que la famille ne peut assumer. Les responsables du programme considèrent qu’un traitement personnel et affectueux est essentiel pour ces étudiants et que le microclimat de la classe doit les protéger du fonctionnement ordinaire de l’université : « Bien loin de soutenir, l’Université est fortement excluante, parce que les démarches administratives y sont compliquées, dépersonnalisées. Le régime des cours et la relation entre professeurs et étudiants sont franchement barbares au sens où ils sont dénuées de toute considération des liens affectifs » (responsable du programme 1). Cette définition de l’université de masse comme un espace anonyme est classique dans les travaux sur l’enseignement supérieur en Argentine et en France. Au sujet de l’Université de Buenos Aires par exemple, Sandra Carli décrit des étudiants de première année perdus, qui n’arrivent pas à réorganiser leur vie quotidienne pour s’adapter au rythme des enseignants [56]. Pourtant, malgré le peu de repères dont il ou elle dispose, l’étudiant.e doit apprendre rapidement les routines de l’institution afin de parvenir à l’affiliation intellectuelle et institutionnelle, fondamentale pour la poursuite de ses études [57]. Le diagnostic est tel qu’une de ces responsables se dit angoissée à l’idée des difficultés d’adaptation des boursiers du PBCHEA : « Ce n’est pas simple de mettre en place un programme de ce type, pas du tout. Et parfois ça nous empêche de dormir, de voir comme c’est dur pour ces garçons et ces filles d’être ici. De s’adapter à ce milieu, à l’ambiance de… l’autonomie » (responsable du programme 2) [58].

45 Le soutien institutionnel dont les boursiers ont besoin, d’après les responsables du programme, ne concerne pas seulement les activités scolaires. Ainsi, une des ordonnances universitaires sur laquelle se fonde le programme stipule que l’équipe de gestion du PBCHEA « devra tenir compte des caractéristiques culturelles » de la communauté d’où viennent les boursiers, notamment « une conception différente du temps » et « une méconnaissance de la trame urbaine » [59]. Selon une autre responsable, l’expérience en ville des boursiers est une sorte d’odyssée, en raison de la grande la distance culturelle avec leur village d’origine : « Chaque fois qu’on voyageait dans cette campagne, on ressentait très fort le sentiment de déracinement des boursiers. (…) On voyait que le contraste entre la vie en ville et chez eux était très fort. Ils n’habitent pas dans des villages ordinaires, mais dans des zones d’habitat très dispersé. Peu accessibles. (…) Des endroits où l’isolement est très grand » (responsable du programme 3) [60].

46 La peur que les boursiers soient isolés revient de manière récurrente dans les entretiens avec les responsables et dans les documents. Non seulement les jeunes sont présentés comme étant issus de régions éloignées, mais ils semblent aussi subir plus que quiconque l’isolement en ville : « Ils traversent à l’Université une période importante de leur vie. Ici ils sont isolés, éloignés de leur entourage familial, affectif. Ils doivent surmonter plus de difficultés que n’importe quel élève à l’Université, même ceux qui viennent eux aussi de loin. Au niveau affectif, émotionnel, je les sens plus “mous » (responsable du programme 2).

47 « Mous », dans ce contexte, veut dire « fragiles » ou « vulnérables ». L’UNCuyo propose un traitement protecteur de « sollicitude », c’est-à-dire, fortement axé sur la création de liens affectifs visant au bien-être des étudiants, ce qui prolonge, sous certains aspects, ce que les boursiers ont connu dans leurs écoles rurales [61]. Compte tenu de cet état momentané de fragilité, du fait d’être éloigné de la famille et des voisins et de découvrir un environnement parfois difficile à rendre intelligible, leur nouvelle vie leur semble difficile : « Nous les trouvons parfois très tristes, très introvertis ».

48 Caractériser les boursiers comme des « nouveaux arrivants » est l’opération clé du PBCHEA. Le programme est présenté par ses responsables comme un dispositif visant à « compenser », par des gestes de sollicitude, les désavantages, supposés exclusifs, subis par ces jeunes en raison de leur origine : les problèmes scolaires, les besoins « socio-affectifs » et le décalage « culturel » [62]. En somme, le traitement préférentiel basé sur l’origine vise à contrer l’hostilité du nouvel environnement, urbain et universitaire. Au lieu de s’adresser à des apprentis, des Indiens, des jeunes ou des personnes pauvres, le programme traite avec des « nouveaux arrivants » (en ville). En cela, il est pertinent de définir le PBCHEA comme un dispositif de discrimination positive se définissant foncièrement par ses activités d’accueil institutionnel.

49 P arce qu’il assure un traitement préférentiel à certains étudiants en raison de leur origine culturelle et territoriale, le PBCHEA est bien une mesure de discrimination positive qui se démarque des approches traditionnelles de protection sociale universaliste de l’enseignement supérieur argentin. Par ailleurs, le PBCHEA se distingue d’autres mesures de discrimination positive en Argentine en ceci que les boursiers ne sont pas considérés simplement en fonction de leur appartenance ethnique, mais, plus largement, en fonction de l’appartenance à une communauté et à un territoire ruraux, éloignés des services et de la culture dominante de la ville. L’expression retenue ici d’« orientation vers l’origine » désigne ce projet d’inclure tant les Indiens que leurs voisins dans un programme qui n’oppose pas les critères de sélection ethno-raciaux et territoriaux. Au-delà de la compensation des désavantages scolaires et socioéconomiques, au-delà de la reconnaissance ethnique, elle permet aussi d’expliquer le fait que l’université organise le traitement préférentiel comme un accueil destiné à de nouveaux arrivants. En effet, il ressort de l’analyse de la parole, des interactions et des documents que les boursiers sont considérés avant tout comme des migrants en train de s’éloigner de leur milieu rural, de s’installer en ville et de se familiariser avec la culture dominante. Dans l’orientation vers l’origine des boursiers, cette attitude hospitalière s’impose comme le traitement institutionnel approprié. Un tel traitement est justifié par le caractère supposé extraordinaire de ces étudiants, personne d’autre à Mendoza – d’après les responsables du programme et des autorités universitaires – ne subissant comme eux les conséquences de la distance, du déracinement, du décalage culturel, de l’isolement et de la pauvreté rurale.

50 Les épreuves auxquelles ont fait face les acteurs du programme sont des témoignages précieux des difficultés inhérentes à la mise en place de toute mesure de discrimination positive : comment établir au cas par cas, dans chaque situation, dans chaque pays, des critères justes concernant l’appartenance des candidats aux groupes bénéficiaires, afin de corriger et de contrer des processus durables d’inégalité et de discrimination ? Au moment de planifier le programme, en 2002 et 2003, la stratégie de l’UNCuyo n’était pas de caractériser les bénéficiaires en fonction de leur origine territoriale et culturelle. Au contraire, la définition fondée sur l’appartenance ethnique de ces jeunes paraissait être la seule façon de poser la question de leur exclusion de l’enseignement supérieur. Le traitement préférentiel était destiné aux Indiens, sans plus, et ainsi s’ajustait fort bien au nouveau contexte juridique multiculturel de l’Amérique latine. Or le PBCHEA, tel qu’il a été finalement conçu et mis en œuvre, n’est pas la simple application bureaucratique de recettes toutes faites concernant les principes juridiques multiculturels ou les procédures de discrimination positive. Dans un contexte d’intérêts politiques en conflit, les contours de cette mesure de discrimination positive se définissent au jour le jour à travers un processus de tâtonnement, voire de bricolage institutionnel, vécu par les acteurs comme une affaire affective et morale. ■