Couverture de CRII_039

Article de revue

Vers un marché international de l'enseignement supérieur ?

Pages 13 à 24

Notes

  • [1]
    Dynamique enclenchée en 1998 par la déclaration de la Sorbonne et confirmée en 1999 après la signature à Bologne par 29 pays européens (46 en 2007) d’une déclaration commune qui vise à atteindre d’ici 2010 deux objectifs principaux : d’une part, une harmonisation des cursus en deux cycles, la licence et le master (ce que l’on appelle communément en France, le LMD ou Licence-Master-Doctorat), d’autre part, la généralisation de la mise en place de systèmes d’assurance qualité. Ces deux mesures doivent notamment permettre de faciliter la mobilité des étudiants d’un pays à l’autre. Cf. Pauline Ravinet, « La genèse et l’institutionnalisation du processus de Bologne : entre chemin de traverse et sentier de dépendance », th se de doctorat de science politique, Sciences Po, 2007.
  • [2]
    Christine Musselin, « The Role of Ideas in the Emergence of Convergent Higher Education Policies in Europe : The Case of France », Working Paper Series n? 73, Center for European Studies, Harvard University, 2000, et « Change and Continuity in Higher Education Governance ? Lessons Drawn from Twenty Years of National Reforms in European Countries », dans Ivar Bleiklie, Mary Henkel (eds), Governing Knowledge : A Study of Continuity and Change in Higher Education. A Festschrift in Honour of Maurice Kogan, Dordrecht, Springer, 2005, p. 65-80.
  • [3]
    Cf. par exemple Dietmar Braun, François-Xavier Merrien (eds) Towards a Model of Governance for Universities ? A Comparative View, Higher Education Series, Londres, Jessica Kingsley Publishers, 1999, et Alberto Amaral, Lynn Meek, Ingvild M. Larsen (eds), The Higher Education Managerial Revolution ?, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 2003.
  • [4]
    John W. Meyer, Brian Rowan, « Institutionalized Organizations : Formal Structure as Myth and Ceremony », American Journal of Sociology, 83,1977, p. 340-363.
  • [5]
    Cf. C. Musselin, « Sociologie de l’action organisée et analyse des politiques publiques : deux approches pour un même objet ? », Revue française de science politique, 55 (1), 2005, p. 51-71.
  • [6]
    J. W. Meyer et B. Rowan insistent sur ce point et annoncent un découplage grandissant entre les scripts et les pratiques (cf. « Institutionalized Organizations : Formal Structure as Myth and Ceremony », art. cité). Ce décalage entre les politiques menées et leurs effets réels a par ailleurs été documenté par de nombreux travaux en science politique. Parmi ceux qui traitent des politiques universitaires, on peut citer l’étude comparative menée par Marianne Bauer, Ivar Bleiklie, Mary Henkel et Maurice Kogan sur la Grande-Bretagne, la Norvège et la Suède, qui montre à quel point les réformes menées dans ces trois pays ont peu affecté les pratiques quotidiennes des universitaires. Cf. M. Henkel, Academic Identities and Policy Change in Higher Education, Londres, Jessica Kingsley Publishers, 2000, et M. Kogan, M. Bauer, I. Bleiklie, M. Henkel, Transforming Higher Education : A Comparative Study, Londres, Jessica Kingsley Publishers, 2000.
  • [7]
    À cet égard, voir Ewan Ferlie, Christine Musselin, Gianluca Andresani, « The “Steering” of Higher Education Systems : A Public Management Perspective », à paraître dans Higher Education.
  • [8]
    Guy Neave, Frans van Vught, Prometheus Bound : The Changing Relationship between Government and Higher Education in Western Europe, Oxford, Pergamon Press, 1991.
  • [9]
    Burton R. Clark, The Higher Education System : Academic Organization in Cross-national Perspectives, Berkeley, University of California Press, 1983 et C. Musselin, La longue marche des universités, Paris, PUF, 2001.
  • [10]
    Cf. par exemple Stefanie Schwarz, Don Westerheijden, Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area, Dordrecht, Springer, 2004, et Kathia Serrano-Velarde, « Evaluation, Akkreditierung und Politik. Zur Organisation von Qualitätssicherung im Zuge des Bolognaprozesses » (Évaluation, accréditation et politique. La mise en place de l’assurance qualité à la suite du processus de Bologne), thèse de doctorat de sociologie, Berlin, Université von Humboldt, 2007.
  • [11]
    Nils Brunsson, Kerstin Sahlin-Andersson, « Constructing Organisations : The Example of Public Reform Sector », Organisation Studies, 4,2000, p. 323-335.
  • [12]
    Cf. C. Musselin, « Are Universities Specific Organisations ? », dans Georg Krücken, Anna Kosmützky, Mark Torka (eds), Towards a Multiversity ? Universities between Global Trends and National Traditions, Bielefeld, Transcript Verlag, 2006, p. 63-84, et Jürgen Enders, Harry de Boer, Liudvika Leisyte, « Public Sector Reform in Dutch Higher Education : The Organizational Transformation of the University » Public Administration, 85 (1), 2007, p. 27-46.
  • [13]
    Georg Krücken, Frank Meier, « Turning the University into an Organizational Actor », dans Gili Drori, John Meyer, Hokyu Hwang (eds), Globalization and Organization, Oxford, Oxford University Press, 2006, p. 241-257 ; Richard Whitley, « Constructing Universities as Strategic Actors in Europe, Japan and Elsewhere », Academia Europaea – Wenner-Gren Foundations, International Symposium on « The University in the Market », novembre 2007 ; Francisco O. Ramirez, « The Rationalization of Universities », dans Marie-Laure Djelic, Kerstin Sahlin-Andersson (eds), Transnational Governance. Institutional Dynamics of Regulation, Cambridge, Cambridge University Press, 2006, p. 225-244.
  • [14]
    Leur composition est très variable d’un pays à l’autre, voire d’un Land à l’autre en Allemagne, mais ils comprennent toujours des représentants de l’environnement des établissements.
  • [15]
    Michael Gibbons, Camille Limoges, Helga Nowotny, Simon Schwartzman, Peter Scott, Martin Trow, The New Production of Knowledge : The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies, Londres, Sage, 1994, et Helga Nowotny, Peter Scott, Michael Gibbons, Re-Thinking Science : Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty, Londres, Polity Press, 2001 (Repenser la science : savoir et société à l’ère de l'incertitude, Paris, Belin, 2003).
  • [16]
    Le Mode 1 correspond à un système de production scientifique uniquement guidé par les intérêts des scientifiques, selon des modes d’organisation strictement disciplinaires, et massivement pratiqué dans des universités « tours d’ivoire » employant des personnels permanents, évalués par leurs pairs. Dans le Mode 2, en revanche, la production de la connaissance est guidée par les possibilités d’application des recherches, donne la primauté à la pluridisciplinarité et est développée par un ensemble hétérogène de producteurs employant des personnels mobiles, dont les contrats sont plus flexibles, qui cherchent à répondre aux questions que se pose la société et sont évalués par lesdites parties prenantes.
  • [17]
    Burton Clark, Creating Entrepreneurial Universities : Organizational Pathways of Transformation, Oxford, Pergamon-Elsevier Science, 1998.
  • [18]
    Arild Tjeldvoll, « The Service University in the Knowledge Economy of Europe », dans Mathias Dewatripont, Françoise Thys-Clemet, Luc Wilkin (eds), The Strategic Analysis of Universities : Microeconomic and Management Perspectives, Bruxelles, Université libre de Bruxelles, 2002, p. 85-109.
  • [19]
    Comme l’ont montré différents auteurs, les classements ou les accréditations sont aussi des leviers utilisés par les directions d’établissement pour justifier et mener en interne des réformes qu’elles n’auraient pu conduire autrement. Cf. Wendy Nelson Espeland, Michael Sauder, « Rankings and Reactivity : How Public Measures Recreate Social Worlds », American Journal of Sociology, 113 (1), 2007, p. 1-40, et Benoît Cret, « L'émergence des accréditations : origine et efficacité d'un label », thèse de doctorat en sociologie, Sciences Po, 2007.
  • [20]
    Kurt Larsen, Stephan Vincent-Lancrin, « International Trade in Educational Services : Good or Bad ? », Higher Education Management and Policy, 14 (3), 2002, p. 9-45.
  • [21]
    Patrick Le Galès, « La restructuration de l’État en Grande-Bretagne : les instruments de contrôle et de surveillance », dans Pierre Lascoumes, Patrick Le Galès (dir.), L’action publique et ses instruments, Paris, Presses de Sciences Po, 2004.
English version

1les réformes de l’enseignement supérieur français ont été nombreuses ces dernières années : après le processus de Bologne  [1], mis en œuvre au début des années 2000, la loi du 18 avril 2006 pour la recherche a abouti, entre autres, à la création de l’ANR (Agence nationale de la recherche) et de l’AERES (Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur) tandis que la loi LRU (Liberté, Responsabilité des Universités) d’août 2007, qui remplace la loi d’orientation de 1984, a redéfini les modalités de pilotage des universités. Bref, les équipes de direction et les personnels universitaires français n’en finissent plus de réadapter le modèle français. Ce vaste mouvement de réformes n’est pas propre à la France : les mutations engagées dans notre pays sont systématiquement justifiées dans les discours officiels par les transformations qui ont été conduites chez nos voisins, dans certains pays émergents (la Chine, notamment, est devenue en quelques années le centre de toutes les attentions) et bien sûr aux États-Unis, toujours considérés comme le modèle qu’il faut imiter à défaut de parvenir à l’égaler. De fait, si l’on regarde au-delà de nos frontières, on constate que l’enseignement supérieur a été au centre des politiques de la plupart des autres pays européens, et plus largement des pays de l’OCDE. Le développement de la rhétorique de l’économie de la connaissance, c’est-à-dire la valorisation du lien qui unit progrès économique, innovation et recherche, a placé les universités au cœur des préoccupations gouvernementales et suscité de nombreuses mesures : il s’agit pour chaque pays de s’assurer que ses établissements d’enseignement supérieur sont en situation de former des personnels hautement qualifiés, susceptibles de devenir les travailleurs de la connaissance que requiert la nouvelle économie, et qu’ils sont capables d’assurer et de faciliter le passage de la recherche à l’innovation. En France, les dirigeants politiques affirment aujourd’hui de plus en plus haut et fort, comme s’il s’agissait d’une évidence universelle, que l’université est au cœur du système de recherche, alors que notre enseignement supérieur était indigent au XIX e siècle car il ne constituait qu’un prolongement des lycées, que les personnels universitaires se sont pendant très longtemps consacrés uniquement à l’enseignement et à la collation des grades et que l’inconsistance de la recherche universitaire a conduit à la création de grands organismes (dont le premier fut la Caisse nationale de la recherche scientifique en 1936, devenu Centre national de la recherche scientifique en 1939).

2Ce mouvement qui fait des universités des organisations stratégiques pour les États-nations s’accompagne d’un certain nombre d’autres assertions que l’on retrouve avec une remarquable récurrence dans la plupart des pays. Leur degré de mise en œuvre, leur déclinaison effective, leur traduction en politiques et en actions se révèlent d’une grande diversité d’un pays à l’autre, mais il est remarquable de voir à quel point les orientations qui sont présentées comme souhaitables pour l’enseignement supérieur, et les solutions qui leur sont associées, sont partout les mêmes  [2]. Nous voudrions les présenter rapidement avant de revenir plus en détail sur celles dont rendent compte les quatre articles qui composent ce dossier.

Des systèmes d’enseignement supérieurs soumis aux mêmes impératifs

3Il est illusoire de vouloir dresser en quelques pages un tableau fidèle et précis des orientations qui sont aujourd’hui assignées à la très grande majorité des systèmes d’enseignement supérieur. Nous nous contenterons d’identifier des tendances récurrentes, telles qu’on peut les repérer dans les déclarations des dirigeants politiques ou des ministres de l’Enseignement supérieur, dans les documents produits par les grandes organisations internationales (comme l’OCDE ou l’UNESCO) ou dans les descriptions qui sont faites des réformes en cours par les travaux de recherche qui les analysent  [3]. Certes, tous ne disent pas exactement la même chose et ne sont pas en accord sur tous les points, mais ce qui les sépare est finalement marginal par rapport à la tonalité générale, au-delà des nuances nationales, partisanes ou territoriales. Pour reprendre le vocabulaire des sociologues néo-institu-tionnalistes comme John Meyer ou Brian Rowan  [4], on peut repérer au niveau international des « scripts », c’est-à-dire des prescriptions normatives qui circulent dans l’environnement institutionnel des universités et énoncent les propositions légitimes, les normes, les standards que les établissements et les gouvernements doivent adopter s’ils veulent paraître rationnels et efficaces. Comme ces auteurs, et dérogeant pour une fois aux approches que je mobilise dans mes propres travaux  [5], je ne m’intéresserai pas dans les lignes qui suivent aux pratiques réelles des acteurs et à la mise en œuvre concrète des orientations présentées. Je me focaliserai plutôt sur les « scripts » qui s’imposent aux systèmes d’enseignement supérieur, même s’ils peuvent être fortement découplés des pratiques effectives  [6]. Cinq « scripts » peuvent être identifiés. Aucun n’est véritablement spécifique à l’enseignement supérieur  [7] : tous sont au contraire en résonance étroite avec des transformations en cours dans d’autres secteurs publics.

Modifier le rôle de l’État

4Trop souvent comprise comme l’attente d’un désengagement de l’État, la remise en cause de l’importance et des modalités d’intervention des autorités publiques dans les affaires universitaires correspond plutôt à la volonté de transformer les relations qu’entretiennent les acteurs publics et politiques avec les établissements d’enseignement supérieur. Selon Guy Neave et Frans van Vught  [8], le but a été de passer d’un État qui, en amont, produit des règles, contrôle leur respect et leur application, à un État qui évalue et régule en aval le secteur de l’enseignement supérieur. Leur analyse, bien qu’heuristique, est trop simple et réductrice. Tous les gouvernements ne correspondent pas en effet au modèle de l’État producteur et contrôleur de règles : en Grande-Bretagne par exemple, le gouvernement intervenait peu avant la période thatchérienne, mais il n’était pas pour autant assimilable à un evaluative state. Neave et van Vught négligent par ailleurs la place souvent centrale qu’occupait (et occupe encore) la communauté académique dans la gestion des systèmes universitaires. Ils oublient également que les pratiques de cogestion qui se sont souvent installées entre les universitaires et les autorités publiques affaiblissent la relation État-universités, comme on a pu l’observer en France et en Italie  [9]. Ils rendent bien compte toutefois des schémas normatifs qui prévalent dans de nombreux pays et qui ont entraîné l’introduction de nouveaux instruments de pilotage de l’enseignement universitaire plus centrés sur les résultats que sur les inputs, plus ouverts à la négociation et ménageant des marges de manœuvre plutôt que fixant des directives dans les moindres détails. Les gouvernements recourent ainsi de plus en plus aux contrats, à une allocation des ressources selon la performance, aux budgets globaux, etc.. Ces évolutions ont été renforcées par le développement considérable et généralisé des procédures et agences d’évaluations ou d’accréditations  [10]. Parallèlement, on a assisté de manière assez systématique à un redécoupage des attributions entre, d’un côté, les services gouvernementaux allégés en personnel et recentrés sur des missions de conception et de pilotage, de l’autre, des agences qui sont chargés de la mise en œuvre des politiques. En France, la création de l’ANR et de l’AERES s’inscrit parfaitement dans ce mouvement. Enfin, le transfert, la décentralisation, la déconcentration ou la dévolution de compétences et de responsabilités des autorités publiques vers les établissements constituent des constantes au service de la deuxième grande orientation qui est de « rendre les universités autonomes ».

Transformer les universités en organisations

5L’idée générale est de laisser les établissements définir et mettre en œuvre leurs propres stratégies de développement. Dès lors, l’État n’intervient plus que pour évaluer les résultats obtenus (ou les processus mis en place pour les obtenir) et pour redresser les dérives éventuelles, par exemple au moyen de mécanismes incitatifs.

6Cette autonomisation s’accompagne d’un transfert de compétences et de responsabilités aux universités. L’exemple le plus fréquent et le plus éloquent est celui de la gestion des postes et des personnes. Que ce soit aux Pays-Bas, en Autriche, en Italie ou en France (depuis la loi LRU), cette fonction ne relève plus désormais des autorités publiques.

7Toutefois, comme l’ont fort bien analysé Nils Brunsson et Kerstin Sahlin-Andersson pour l’ensemble des services publics  [11], il s’agit avant tout de « construire [les universités] en organisations », c’est-à-dire de les doter d’une identité et de frontières, de renforcer la hiérarchie en interne et d’introduire en leur sein de la rationalité et des formes de rationalisation. Or les universités ont été traversées par ces différents processus au cours de ces dernières années  [12] et elles doivent de plus en plus développer des logiques organisationnelles ou institutionnelles  [13]. L’un des objectifs attachés à cette construction en organisation est par ailleurs la transformation du travail des universitaires, qu’il s’agisse de l’allocation des tâches, des relations d’emploi entre les universitaires et leur université (de plus en plus semblables à celles qui existent entre employeurs et salariés), des modalités de contrôle et d’évaluation, ou du poids reconnu à la régulation des activités par la profession universitaire.

Accroître le rôle des « parties prenantes » (stakeholders)

8Si elles doivent devenir plus autonomes par rapport aux autorités publiques, les universités doivent en revanche intégrer dans leur fonctionnement leurs « parties prenantes », c’est-à-dire leurs partenaires. Pour certains auteurs, ces parties prenantes sont exclusivement des partenaires externes (par exemple, les entreprises, les représentants de la société civile, les acteurs administratifs et politiques locaux), pour d’autres, elles incluent également les partenaires internes (par exemple, les étudiants et les salariés des établissements). Au-delà de ces batailles de périmètres, l’idée est simple : les universités ne doivent pas fonctionner repliées sur elles-mêmes, elles doivent articuler leurs intérêts académiques, voire les subordonner, aux enjeux que poursuivent les acteurs qui sont concernés par les activités universitaires. Bien que de nombreux travaux d’historiens aient démontré que les universités avaient toujours été de fait en interaction avec leur environnement et que le stéréotype de l’universitaire déconnecté de la société relevait plus de l’image d’Épinal que de la réalité, les décideurs politiques ne cessent de répéter, comme un leitmotiv, qu’il faut « sortir les universités de leur tour d’ivoire ». Dans certains pays (la Norvège par exemple), on a donc fait appel à des personnalités extérieures pour qu’elles viennent siéger dans les instances universitaires, dans d’autres (l’Allemagne ou les Pays-Bas), on a créé des comités d’orientation stratégique  [14] qui rappellent les boards of trustees américains.

9Un autre leitmotiv est celui qui valorise la recherche « pertinente », c’est-à-dire pouvant être utile à la société et répondant aux demandes sociales, par opposition à une recherche dont la vocation serait purement académique et ne viserait qu’à satisfaire les intérêts scientifiques. À cet égard, le livre publié en 1992 par Michael Gibbons et ses co-auteurs  [15] a eu un grand succès auprès des décideurs publics, qui, convaincus par la thèse développée dans cet ouvrage, ont affirmé qu’il fallait passer rapidement du Mode 1, censé correspondre à la situation actuelle, au Mode 2, sorte de vision de l’avenir pour les sociétés de la connaissance  [16].

S’inscrire dans des logiques de privatisation

10Ce quatrième script est certainement le plus hétérogène et peut être décliné en trois orientations qui ne sont pas toujours présentes simultanément dans tous les pays.

11La première consiste à encourager la création et le développement d’établissements privés, afin d’ouvrir à un plus grand nombre d’étudiants un enseignement tertiaire trop limité et de palier l’insuffisance de l’offre en formation existante. C’est le cas au Portugal et dans les pays de l’ex-Europe communiste, depuis la chute du mur. Cette orientation est cependant assez rare et, le plus souvent, ces nouvelles institutions s’installent dans des niches particulières, spécialisées, et ne sont pas comparables aux grandes universités publiques : elles ne proposent pas une palette complète de disciplines, sont souvent orientées vers des formations professionnalisantes et leur activité de recherche est généralement limitée.

12La seconde orientation, plus fréquente, est une des conséquences de la transformation des relations entre les universités et les autorités publiques. Celles-ci, confrontées à des restrictions budgétaires, encouragent les établissements à diversifier leurs ressources et à attirer des fonds privés, lesquels peuvent provenir du mécénat, de contrats de recherche passés avec les entreprises ou des services publics, ou bien encore des droits d’inscription des étudiants. En Allemagne, les études supérieures étaient gratuites mais, depuis l’arrêt de la Cour constitutionnelle en janvier 2005, les droits d’inscription ont été introduits progressivement dans de nombreux Länder. En Grande-Bretagne, leur plafond maximal a été augmenté. Par ailleurs, dans certains pays comme l’Australie ou la Grande-Bretagne, les étudiants étrangers contribuent de manière importante à l’augmentation des fonds privés car ils doivent acquitter des droits bien supérieurs à ceux des « nationaux » (ou des communautaires dans le cas britannique).

13La troisième orientation, encore plus généralisée, consiste à transférer vers les universités des modes de gouvernance et de management issus du privé. Durant les années 1960 et 1970, la plupart des travaux consacrés aux universités cherchaient à souligner les spécificités organisationnelles de ces dernières ; dans les années 1980 et 1990 en revanche, on a assisté à un retournement complet de la littérature : sont apparues en effet des notions comme celles d’entrepreneurial universities[17], ou de service universities[18]. De leur côté, les décideurs publics ont eu de plus en plus souvent recours au vocabulaire managérial, prônant l’introduction de mécanismes marchands ou quasi marchands dans la gestion des établissements et le pilotage des systèmes d’enseignement supérieur. L’idée d’un système national relativement indifférencié a été remplacée par celle d’établissements concurrents luttant pour acquérir des ressources rares et cherchant à se créer des niches stratégiques. L’une des manifestations les plus éclairantes de cette évolution est le développement de procédures de mise en compétition des projets. Le récent programme d’Excellenzinitiative développé en Allemagne pour identifier un nombre limité d’universités, de programmes ou de clusters de recherche auxquels seront alloués des budgets très importants, mais aussi le projet de financement d’un nombre limité de Réseaux thématiques de recherche avancée (RTRA) en France ou le programme Campus qui vient d’être initié pour identifier dix campus d’excellence français sont représentatifs de cette émergence d’instruments visant à discriminer les différentes institutions selon leurs performances. Les classements internationaux, eux, semblent correspondre à un autre aspect de cette orientation, puisqu’ils sont, en théorie du moins  [19], censés aider les étudiants et les universitaires à orienter leurs choix sur un marché global d’offres de formation.

Se placer dans une perspective mondiale

14Les activités scientifiques des universités comme des universitaires ont toujours été internationales, voire globales, sauf en périodes de conflits qui conduisent inévitablement à des replis sur l’espace national. En revanche, ce constat est traditionnellement moins vrai pour l’enseignement.

15Or, au cours de ces dernières décennies, la mobilité internationale des étudiants et des universitaires non seulement s’est développée mais est devenue une source de revenus, et pour un pays comme l’Australie, une composante fondamentale de sa balance du commerce extérieur. Kurt Larsen et Stephan Vincent-Lancrin  [20] ont bien montré les implications budgétaires et commerciales de ces échanges comme le développement de formations off shore. Sans nier l’importance financière de cet embryon de marché international des formations, il est important d’ajouter qu’il s’accompagne toutefois d’un mouvement normatif, lui aussi assez général, qui fait que l’international, ou plus exactement ce qui n’est pas national, est systématiquement valorisé. Annoncer combien on accueille d’étudiants étrangers, combien de nos docteurs ont été recrutés hors de nos frontières, quelle proportion du corps enseignant n’est pas d’origine nationale, combien de professeurs ont publié dans une revue internationale ou ont été invités à des conférences à l’étranger est devenu un critère de qualité scientifique, et plus ces chiffres sont élevés, plus ils sont considérés comme positifs.

16L’une des conséquences de cette évolution, qui est en même temps l’un de ses moteurs, est l’émergence de processus transnationaux visant à faciliter et à intensifier ces échanges. On pense évidemment au processus de Bologne, qui vise à harmoniser l’organisation des cursus et à garantir le respect des normes et des standards communs de qualité entre les pays signataires, mais le développement des processus d’accréditation des formations de gestion passe aussi par des agences qui proposent leur services sur l’ensemble de la planète et conduisent ainsi à homogénéiser les pratiques.

Zoom sur deux marqueurs particuliers

17Le repérage des orientations qui sont données aujourd’hui aux réformes des systèmes d’enseignement supérieur n’est bien sûr qu’une étape. Il pose en effet plus de questions qu’il n’apporte de réponses. On peut en particulier se demander d’où viennent ces orientations, comment elles se diffusent et pourquoi elles sont récurrentes d’un pays à l’autre ? Mais il faudrait également les regarder de plus près, traquer les nuances ou les inflexions qui existent inévitablement, s’intéresser plus précisément à la manière dont elles sont mises en œuvre et déterminer les changements concrets qu’elles entraînent. Enfin, il faudrait les « démonter », regarder les dynamiques plus profondes qui se cachent derrière ces conceptions partagées par les réformateurs.

18L’entreprise est vaste, il a donc fallu faire des choix. Le premier a été de ne retenir que deux des cinq scripts qui s’imposent aux systèmes d’enseignement supérieur : l’internationalisation et la privatisation. Ce choix est fondé au moins en partie sur le fait qu’il existe déjà un grand nombre de travaux portant sur la gouvernance des systèmes universitaires (donc sur les relations entre État et universités, sur l’autonomie des établissements et sur le rôle des parties prenantes dans leur gouvernement). Il a fallu ensuite définir les perspectives qui seraient privilégiées pour explorer ces deux scripts. Nous avons donc sollicité pour chacun d’eux des contributions qui se feraient écho. L’une présente un état des lieux en relief, c’est-à-dire ne se contente pas d’aligner des faits ou des chiffres mais les met en perspective et identifie les stratégies explicites qui contribuent à leur production. L’autre s’inscrit davantage dans un régime interprétatif, qui rend visibles les dynamiques implicites, plus ou moins volontaires et pilotées, qui sous-tendent les évolutions en cours et donne du sens à ces dernières.

19Concernant les formes de privatisation de l’enseignement supérieur, l’étude de Benedetto Lepori s’appuie sur deux enquêtes européennes pour déterminer dans quelles mesures les établissements d’enseignement supérieur ont effectivement connu une réduction de leurs ressources publiques et ont diversifié leurs sources de financement, et pour identifier quels types de financement privé ils mobilisent. S’il constate qu’en dehors de la Grande-Bretagne les changements restent limités, Lepori souligne que la « privatisation » ne peut être mesurée uniquement à l’aune de la nature des fonds collectés mais qu’elle se manifeste également par la transformation des modes d’allocation des financements publics et le recours croissant à des mécanismes plus compétitifs, plus centrés sur les résultats et sur les projets.

20C’est précisément cette transformation des modalités de l’action publique qui est au cœur de la démonstration de Rajani Naidoo. S’appuyant sur le cas du Royaume-Uni, l’auteure montre qu’il serait erroné de comprendre les évolutions qui ont touché l’enseignement supérieur britannique comme un désengagement de l’État et une délégation du pilotage au marché. Au contraire, depuis les années Thatcher, l’État a accrû ses interventions et utilise les mécanismes marchands ou quasi marchands pour renforcer ses capacités de pilotage. Ce sont donc ces liens innovants et insolites entre l’État et le marché qui constituent l’originalité des transformations dans ce secteur et dans d’autres secteurs publics britanniques  [21]. Ainsi, la privatisation ne passe pas par un glissement du public vers le privé, mais par un accroissement de la sphère d’intervention du premier via la mobilisation et le renforcement du second.

21Pour le second script, et parce que l’internationalisation devient une sorte de credo universel, il était tout aussi indispensable de rendre compte de l’accélération du phénomène, même s’il reste encore limité. Mais il importait aussi de ne pas sous-estimer la diversité de ce processus : l’étendue, les conditions et les motivations de l’internationalisation ne sont pas les mêmes partout comme le montre bien le texte de Stéphan Vincent-Lancrin. Ce dernier s’attache non seulement à chiffrer les flux de mobilité étudiante, mais aussi et surtout à dégager leurs principales caractéristiques et ce faisant à repérer les différentes stratégies qui sont développées au niveau national et à questionner leur compatibilité.

22Cette perspective analytique de l’état de l’internationalisation est complétée par l’approche plus interprétative de Simon Marginson. Moins centrée sur les éléments empiriques et les données chiffrées, cette contribution vise à révéler le sens caché des processus globaux. L’auteur défend ainsi une thèse aussi forte que discutée : celle d’un mouvement hégémonique qui tend à généraliser le modèle américain à l’ensemble des systèmes universitaires. L’internationalisation ne peut se réduire à des flux physiques, elle correspond aussi, et surtout selon Marginson, à des influences culturelles, symboliques et normatives.

23E n analysant les effets et la portée de l’internationalisation et de la privatisation, ce dossier s’intéresse à deux des principaux facteurs qui transforment les universités contemporaines. Il en révèle les facettes et rappelle, si besoin était, à quel point il est important de croiser les perspectives et les niveaux d’analyse, c’est-à-dire aussi bien de mesurer les flux, les sommes en jeux et leur importance que de débusquer les mécanismes qui sont à leur origine. Ce ne sont plus alors seulement des nombres d’étudiants et d’universitaires mobiles qui sont au cœur de l’internationalisation mais aussi l’émergence d’un modèle globalisé ; réciproquement, la privatisation ne peut être uniquement appréciée à l’aune du pourcentage des fonds privés, mais prend aussi la forme de nouveaux rapports et interdépendances entre régulations publique et privée. C’est donc le caractère multidimensionnel des phénomènes qui affectent aujourd’hui les systèmes universitaires dont il faut rendre compte pour comprendre les mutations en cours.

Notes

  • [1]
    Dynamique enclenchée en 1998 par la déclaration de la Sorbonne et confirmée en 1999 après la signature à Bologne par 29 pays européens (46 en 2007) d’une déclaration commune qui vise à atteindre d’ici 2010 deux objectifs principaux : d’une part, une harmonisation des cursus en deux cycles, la licence et le master (ce que l’on appelle communément en France, le LMD ou Licence-Master-Doctorat), d’autre part, la généralisation de la mise en place de systèmes d’assurance qualité. Ces deux mesures doivent notamment permettre de faciliter la mobilité des étudiants d’un pays à l’autre. Cf. Pauline Ravinet, « La genèse et l’institutionnalisation du processus de Bologne : entre chemin de traverse et sentier de dépendance », th se de doctorat de science politique, Sciences Po, 2007.
  • [2]
    Christine Musselin, « The Role of Ideas in the Emergence of Convergent Higher Education Policies in Europe : The Case of France », Working Paper Series n? 73, Center for European Studies, Harvard University, 2000, et « Change and Continuity in Higher Education Governance ? Lessons Drawn from Twenty Years of National Reforms in European Countries », dans Ivar Bleiklie, Mary Henkel (eds), Governing Knowledge : A Study of Continuity and Change in Higher Education. A Festschrift in Honour of Maurice Kogan, Dordrecht, Springer, 2005, p. 65-80.
  • [3]
    Cf. par exemple Dietmar Braun, François-Xavier Merrien (eds) Towards a Model of Governance for Universities ? A Comparative View, Higher Education Series, Londres, Jessica Kingsley Publishers, 1999, et Alberto Amaral, Lynn Meek, Ingvild M. Larsen (eds), The Higher Education Managerial Revolution ?, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 2003.
  • [4]
    John W. Meyer, Brian Rowan, « Institutionalized Organizations : Formal Structure as Myth and Ceremony », American Journal of Sociology, 83,1977, p. 340-363.
  • [5]
    Cf. C. Musselin, « Sociologie de l’action organisée et analyse des politiques publiques : deux approches pour un même objet ? », Revue française de science politique, 55 (1), 2005, p. 51-71.
  • [6]
    J. W. Meyer et B. Rowan insistent sur ce point et annoncent un découplage grandissant entre les scripts et les pratiques (cf. « Institutionalized Organizations : Formal Structure as Myth and Ceremony », art. cité). Ce décalage entre les politiques menées et leurs effets réels a par ailleurs été documenté par de nombreux travaux en science politique. Parmi ceux qui traitent des politiques universitaires, on peut citer l’étude comparative menée par Marianne Bauer, Ivar Bleiklie, Mary Henkel et Maurice Kogan sur la Grande-Bretagne, la Norvège et la Suède, qui montre à quel point les réformes menées dans ces trois pays ont peu affecté les pratiques quotidiennes des universitaires. Cf. M. Henkel, Academic Identities and Policy Change in Higher Education, Londres, Jessica Kingsley Publishers, 2000, et M. Kogan, M. Bauer, I. Bleiklie, M. Henkel, Transforming Higher Education : A Comparative Study, Londres, Jessica Kingsley Publishers, 2000.
  • [7]
    À cet égard, voir Ewan Ferlie, Christine Musselin, Gianluca Andresani, « The “Steering” of Higher Education Systems : A Public Management Perspective », à paraître dans Higher Education.
  • [8]
    Guy Neave, Frans van Vught, Prometheus Bound : The Changing Relationship between Government and Higher Education in Western Europe, Oxford, Pergamon Press, 1991.
  • [9]
    Burton R. Clark, The Higher Education System : Academic Organization in Cross-national Perspectives, Berkeley, University of California Press, 1983 et C. Musselin, La longue marche des universités, Paris, PUF, 2001.
  • [10]
    Cf. par exemple Stefanie Schwarz, Don Westerheijden, Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area, Dordrecht, Springer, 2004, et Kathia Serrano-Velarde, « Evaluation, Akkreditierung und Politik. Zur Organisation von Qualitätssicherung im Zuge des Bolognaprozesses » (Évaluation, accréditation et politique. La mise en place de l’assurance qualité à la suite du processus de Bologne), thèse de doctorat de sociologie, Berlin, Université von Humboldt, 2007.
  • [11]
    Nils Brunsson, Kerstin Sahlin-Andersson, « Constructing Organisations : The Example of Public Reform Sector », Organisation Studies, 4,2000, p. 323-335.
  • [12]
    Cf. C. Musselin, « Are Universities Specific Organisations ? », dans Georg Krücken, Anna Kosmützky, Mark Torka (eds), Towards a Multiversity ? Universities between Global Trends and National Traditions, Bielefeld, Transcript Verlag, 2006, p. 63-84, et Jürgen Enders, Harry de Boer, Liudvika Leisyte, « Public Sector Reform in Dutch Higher Education : The Organizational Transformation of the University » Public Administration, 85 (1), 2007, p. 27-46.
  • [13]
    Georg Krücken, Frank Meier, « Turning the University into an Organizational Actor », dans Gili Drori, John Meyer, Hokyu Hwang (eds), Globalization and Organization, Oxford, Oxford University Press, 2006, p. 241-257 ; Richard Whitley, « Constructing Universities as Strategic Actors in Europe, Japan and Elsewhere », Academia Europaea – Wenner-Gren Foundations, International Symposium on « The University in the Market », novembre 2007 ; Francisco O. Ramirez, « The Rationalization of Universities », dans Marie-Laure Djelic, Kerstin Sahlin-Andersson (eds), Transnational Governance. Institutional Dynamics of Regulation, Cambridge, Cambridge University Press, 2006, p. 225-244.
  • [14]
    Leur composition est très variable d’un pays à l’autre, voire d’un Land à l’autre en Allemagne, mais ils comprennent toujours des représentants de l’environnement des établissements.
  • [15]
    Michael Gibbons, Camille Limoges, Helga Nowotny, Simon Schwartzman, Peter Scott, Martin Trow, The New Production of Knowledge : The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies, Londres, Sage, 1994, et Helga Nowotny, Peter Scott, Michael Gibbons, Re-Thinking Science : Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty, Londres, Polity Press, 2001 (Repenser la science : savoir et société à l’ère de l'incertitude, Paris, Belin, 2003).
  • [16]
    Le Mode 1 correspond à un système de production scientifique uniquement guidé par les intérêts des scientifiques, selon des modes d’organisation strictement disciplinaires, et massivement pratiqué dans des universités « tours d’ivoire » employant des personnels permanents, évalués par leurs pairs. Dans le Mode 2, en revanche, la production de la connaissance est guidée par les possibilités d’application des recherches, donne la primauté à la pluridisciplinarité et est développée par un ensemble hétérogène de producteurs employant des personnels mobiles, dont les contrats sont plus flexibles, qui cherchent à répondre aux questions que se pose la société et sont évalués par lesdites parties prenantes.
  • [17]
    Burton Clark, Creating Entrepreneurial Universities : Organizational Pathways of Transformation, Oxford, Pergamon-Elsevier Science, 1998.
  • [18]
    Arild Tjeldvoll, « The Service University in the Knowledge Economy of Europe », dans Mathias Dewatripont, Françoise Thys-Clemet, Luc Wilkin (eds), The Strategic Analysis of Universities : Microeconomic and Management Perspectives, Bruxelles, Université libre de Bruxelles, 2002, p. 85-109.
  • [19]
    Comme l’ont montré différents auteurs, les classements ou les accréditations sont aussi des leviers utilisés par les directions d’établissement pour justifier et mener en interne des réformes qu’elles n’auraient pu conduire autrement. Cf. Wendy Nelson Espeland, Michael Sauder, « Rankings and Reactivity : How Public Measures Recreate Social Worlds », American Journal of Sociology, 113 (1), 2007, p. 1-40, et Benoît Cret, « L'émergence des accréditations : origine et efficacité d'un label », thèse de doctorat en sociologie, Sciences Po, 2007.
  • [20]
    Kurt Larsen, Stephan Vincent-Lancrin, « International Trade in Educational Services : Good or Bad ? », Higher Education Management and Policy, 14 (3), 2002, p. 9-45.
  • [21]
    Patrick Le Galès, « La restructuration de l’État en Grande-Bretagne : les instruments de contrôle et de surveillance », dans Pierre Lascoumes, Patrick Le Galès (dir.), L’action publique et ses instruments, Paris, Presses de Sciences Po, 2004.
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