Notes
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[1]
J’utilise le terme virtuel au niveau de la perception et éventuellement de la manipulation manuelle des “bras” dans les jeux vidéos.
-
[2]
Actuellement 22% des franciliens disposent d’un ordinateur branché sur Internet; ce chiffre est de 15% dans le reste de la France (Nouvel Observateur; 12.04.2001).
1L’objectif de cet article est d’examiner, à partir de différentes études, les conséquences possibles de l’utilisation massive des cyber technologies sur l’enfant, et l’apparition du “cyborg” child. J’utilise le terme “cyborg” dans deux sens. D’une part, dans le sens original, employé pour la première fois par deux chercheurs de la NASA, Clynes et Kline (1960, cité par Laughlin), pour désigner un être (fictif, bien entendu) tenant à la fois de l’homme et de la machine, possédant les capacités requises pour explorer l’espace intersidéral. L’idée de Clynes et Kline (1960) était d’introduire dans le corps humain certains fonctionnements automatiques, autorégulateurs et inconscients permettant de prolonger la vie et de la rendre moins fragile. Je présenterai le “cyborg child”, comme un être biotechnologique, dans le cadre d’une théorie formulée par Charles Laughlin (1998). Le terme “cyborg-intégré” sera utilisé ici pour le distinguer de l’autre sens du “cyborg”. Ce terme a été employé aussi bien en psychologie qu’en anthropologie ou en sociologie (Mason, 1995; Schroeder 1994, cités par Laughlin) pour désigner un ensemble d’éléments socio-culturels liés à l’apparition d’une génération d’enfants et d’adolescents utilisant les technologies nouvelles. Ici, l’enfant est défini comme “cyborg” par son rapport au monde des média (télévision, jeux électroniques, Internet), mais aussi par son mode de vie.
2Je situerai les conséquences de l’utilisation massive de ces nouvelles technologies sur le développement de l’enfant, et particulièrement l’effet psychologique des mondes virtuels, dans une perspective socio-historique. Avant d’aborder les études concernant les caractéristiques psychologiques du cyborg child et ensuite de l’enfant cyborg-intégré, je présente une typologie simplifiée des systèmes de signes et des outils de communication en rapport avec l’environnement et avec le développement psychologique de l’enfant.
LA PLACE DU “CYBORG CHILD” ET DU “CYBORG INTÉGRÉ” DANS LA TYPOLOGIE DES SYSTÈMES DE SIGNES ET D’OUTILS MÉDIATEURS
3La psychologie culturelle comparative confirme l’idée que le développement psychologique humain dépend de l’interaction entre l’individu et le contexte physique, social, économique et culturel, mais aussi des caractéristiques de l’interaction adulte/enfant et des pratiques éducatives. Le développement humain résulte aussi des ethnothéories concernant le développement et l’éducation (Super et Harkness, 1986). Le modèle écologique de Bronfenbrenner (1989) place ainsi l’enfant avec ses dispositifs biologiques dans un ensemble de systèmes emboîtés (micro système, exo système et macro système). Selon les termes de ce modèle, le développement de l’enfant est lié aux attitudes et aux idéologies produites et véhiculées par la société (macro système), aux systèmes administratifs, aux mass média et aux relations interpersonnelles étendues de l’exo système qui exercent une influence sur les composants du micro système, comme la famille, le voisinage, la religion, les lieux de jeu, l’école, les services de santé, etc. (Bronfenbrenner, 1989). Ce cadre d’analyse, bien que prenant en considération l’environnement, néglige les éléments sociaux primordiaux dans le développement humain. Selon la théorie du psychologue russe Vygotski (1934), les fonctions psychologiques propres aux êtres humains se développent, par un processus réversible, à travers les signes qui relient, en tant que médiateurs, l’organisme au milieu de vie. L’utilisation des signes permet aux êtres humains de se libérer des limites des contraintes biologiques et de construire des structures cognitives spécifiques adaptées aux contraintes du milieu. Au cours de l’histoire, les hommes ont inventé et utilisé des systèmes de signes variés. Vygotski a pu mettre en évidence la relation psychologique entre le signe et l’outil, en tant qu’éléments jouant un rôle médiateur dans les activités. D’après lui, le signe et l’outil constituent deux voies différentes d’adaptation à cause de leur façon spécifique d’orienter le comportement humain. La fonction de l’outil est d’assurer l’influence humaine sur l’objet de l’activité; il est donc orienté vers le monde extérieur où il doit produire des changements physiques. En ce sens, l’outil permet de maîtriser et de dominer la nature. Le signe, par contre, ne modifie pas l’objet au cours des activités. Il contribue cependant à modifier le psychisme en tant qu’il donne accès à la réflexivité et aux échanges avec les autres. La différence entre les caractéristiques du signe et celles de l’outil n’exclut pas l’existence d’un véritable lien entre eux au cours des développements phylogénétique et ontogénétique. Le contrôle de la nature et la maîtrise du comportement sont réciproquement liés : le changement provoqué dans la nature par l’homme change sa propre nature. L’utilisation de moyens artificiels modifie essentiellement les opérations psychologiques et élargit l’éventail des activités sur lesquelles les nouvelles fonctions psychologiques opèrent. Les fonctions psychologiques supérieures résultent de la combinaison de l’outil et du signe. Vygotski insiste sur le fait qu’il existe de nombreux médiateurs et que l’activité cognitive ne se limite pas à l’utilisation d’outils ou de signes. Par cette ouverture, il fait donc une place aux médiateurs futurs susceptible de modifier la pensée humaine.
4Selon la théorie vygotskienne, le développement ontologique s’effectue selon deux périodes : tout d’abord une période inter-psychique où les médiateurs comme le langage servent au dialogue entre l’enfant et l’adulte; dans une deuxième période, intra-psychique, l’instrument, à travers l’intériorisation, devient un élément intérieur de la pensée. Vygotski insiste sur le rôle de l’interaction sociale entre l’enfant et l’adulte en soulignant que les processus psychiques qui fonctionnent au plan interpersonnel se transforment en processus intrapersonnels. Chaque fonction psychique apparaît ainsi deux fois au cours du développement : d’abord à un niveau social, et ensuite au niveau individuel. L’intériorisation des activités historiquement et socialement développées est une caractéristique distinctive de la psychologie humaine; elle constitue le point de rupture entre l’homme et l’animal.
5Parmi les médiateurs de la pensée humaine, il est primordial d’intégrer les outils artificiels, même s’ils ne peuvent pas être intériorisés de la même manière que les systèmes de signes, comme le langage, puisque leur manipulation exige des fonctions psychologiques spécifiques (Lammel, 1998). L’écriture elle-même est un outil qui nécessite des traitements spécifiques, tout en permettant une manipulation nouvelle et quasi infinie de signes. Certains auteurs considèrent l’écriture comme un outil médiateur révolutionnaire dans le développement de la pensée humaine. Vygotski parle du passage de la préhistoire à l’histoire, et Goody (1977) de la “domestication de la pensée sauvage”. De même on peut penser que les bouleversements survenus dans les moyens de communication, comme l’apparition de la communication électronique, et surtout l’utilisation massive de l’ordinateur et d’Internet vont vraisemblablement aboutir à une nouvelle révolution cognitive, sociale et affective. Vygotski n’a pas pu prévoir ce développement technique et cette situation particulière, dans laquelle l’enfant se trouve en interaction avec une machine qui tient lieu d’être humain, avec laquelle il joue, parle et s’instruit. L’intériorisation de cette interaction n’est probablement pas anodine. Comment se transforme au niveau intra psychologique la relation inter psychique entre l’enfant et l’ordinateur ? Comment la psyché humaine se transforme-t-elle par le contact avec un monde purement virtuel ? Il semble légitime de considérer qu’on se trouve en présence d’une nouvelle étape “socio-historique” où l’on ne peut que partiellement utiliser les théories psychologiques existantes.
6Afin de pouvoir avancer sur cette question, nous proposons d’intégrer dans les modèles interculturels du développement humain le signe et l’outil en tant que médiateurs, déterminés par leurs possibilités sémantiques mais aussi par leurs propriétés matérielles. Je propose un modèle du développement qui prend en considération aussi bien les contraintes biologiques de l’être humain que son environnement et les caractéristiques des systèmes de signes et d’outils disponibles intervenant comme médiateurs entre l’individu et l’environnement. La figure 1 représente ces interactions.
Modèle de l’interaction entre l’enfant, les signes/outils et l’environnement
Modèle de l’interaction entre l’enfant, les signes/outils et l’environnement
7L’environnement contient les éléments décrits autant par Super et Harkness (1986) que par Bronfenbrenner (1989). Il intervient, à travers des signes et des outils, dans la socialisation de l’enfant en lui permettant de devenir un membre accepté dans la société. Nous proposons de distinguer quatre grands systèmes de médiateurs. Le premier système comprend les médiateurs de langage, de signes non verbaux, de représentations (image, musique, rituel, théâtre, etc.). Le second système intègre le système d’écriture aux éléments précédents. Le troisième système comprend en outre les médiateurs électroniques. Le dernier système qui n’est encore qu’une utopie se traduirait par l’introduction corporelle de réseaux de neurones artificiels (IA) qui transformeraient l’usage des autres médiateurs.
8Les différences dans les systèmes de signes et d’outils permettent d’expliquer les différences constatées au plan du développement d’enfants d’origines culturelles différentes. En termes de psychologie piagétienne interculturelle (Berry & Dasen, 1974; Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 1992; Bureau & Saivre, 1988; Dasen & Ribaupierre, 1987; Gardiner, Mutter & Cosmitzki, 1998), l’apparition des structures formelles n’est pas systématique dans les sociétés où la scolarisation est insuffisante. Les enfants vivant dans les pays en voie de développement sont confrontés à des difficultés scolaires souvent très importantes faute d’une maîtrise satisfaisante de l’écriture, élément indispensable à une bonne intégration dans les sociétés complexes (Triandis, 2000). Dans les contextes étudiés, les médiateurs entre l’enfant et l’environnement ne sont que partiellement pertinents, ce qui induit des décalages dans la compréhension des idées, des attitudes et des exigences de la société dominante. Même si le rôle et l’importance de la langue dans la conceptualisation du monde ont été mis en évidence cela ne permet pas en soi d’expliquer les différences constatées au niveau des opérations mentales. Les enfants hongrois, finlandais ou estoniens, tout comme les enfants basques ou japonais, parviennent à disposer de compétences cognitives similaires à celles des enfants de langue maternelle indo-européenne, à condition qu’ils maîtrisent la langue écrite. La différence semble bien être liée à la scolarisation et à la maîtrise de l’écrit en tant que médiateur cognitif.
9Comme l’écriture a introduit indéniablement des modifications dans les processus d’acquisition, d’élaboration et d’utilisation des connaissances, il est légitime de penser que les signes et les outils offerts par la communication électronique, et plus particulièrement par l’ordinateur, produiront des changements dans la cognition humaine. Les différentes possibilités d’accès à ces outils au niveau mondial risquent d’engendrer des inégalités dans le développement psychologique de l’enfant. Les études anthropologiques, sociologiques et psychologiques suggèrent également que le passage d’un mode de communication à l’autre implique un changement fondamental qui concourt à la fois à la perte de certaines performances et à l’acquisition d’autres. L’enrichissement des systèmes de signes et d’outils par la multiplication apparente de l’information peut finalement aboutir à une perte de l’information (McKibben, 1992).
LE “CYBORG CHILD”
10De nombreux textes portant sur le rôle de l’ordinateur le déclarent “bon” ou “mauvais” outil pour le développement humain. L’utilisation de plus en plus généralisée de l’ordinateur est pourtant une réalité dans la vie des enfants et un outil indispensable. Un bref résumé de l’histoire de l’ordinateur et de l’Internet est nécessaire pour rappeler qu’il s’agit d’un phénomène tout à fait récent; les prédictions concernant les conséquences sur les utilisateurs restent donc hypothétiques. Les premiers ordinateurs ont été construits à la fin de la Seconde Guerre mondiale, mais leur généralisation n’a pas été envisageable avant les perfectionnements technologiques impressionnants des années 70 qui ont permis la mise en place de concepts architecturaux jusque-là non réalisables. Dès les années 80, le développement très important du parc des micro-ordinateurs rend accessible cet outil au “grand public”. Autre étape dans le développement de la virtualité, la conception d’Internet au milieu des années 1970, par l’Agence du Ministère de la Défense Américain. Mais il fallut attendre l’année 1985 pour que l’American National Science Foundation mette en place NFSNET, un réseau grande distance qui en peu de temps évolua vers un réseau fédérateur de la vie scientifique américaine. Depuis, sous le nom d’Internet, ce réseau connaît un essor mondial impressionnant. Parmi les serveurs proposés par Internet, c’est le serveur WEB qui permet l’accès à des réseaux de consultation, aux documents multimédias construits sous forme d’hypertextes. Les outils de navigation offrent un accès facile aux informations souhaitées. L’ordinateur, grâce aux techniques de la réalité virtuelle, permet de communiquer, de créer des objets immatériels et de se “déplacer” dans un endroit où l’on ne se trouve pas physiquement (Jolivalt, 1995; Cadoz, 1994; Pimentel & Teixeras, 1993). L’utilisateur, en “entrant” dans une scène qui ne possède pas d’existence physique, qui est donc virtuelle, peut la regarder, l’animer et la modifier. La liaison entre le monde virtuel passe par une sensation d’immersion grâce au système sensoriel humain et la capacité du cerveau à interpréter les informations sensorielles émises par l’ordinateur [1].
11Le très jeune enfant peut se trouver maintenant dans un environnement où les outils “médiateurs” lui permettent de relier son “organisme” au monde réel, mais aussi au monde virtuel. Malgré l’importante croissance de ces outils en France [2], les études menées sur les conséquences psychologiques sont rares. Notre revue critique sera donc avant tout basée sur les recherches américaines.
Le “cyborg child” est plutôt un garçon
12De nombreuses études portent sur la différence de genre dans l’utilisation de l’ordinateur et des jeux vidéos. Déjà en 1985, une étude longitudinale (Hawkins, 1985) menée pendant deux ans dans un cadre scolaire (1985 !) auprès de filles et de garçons âgés de 8 à 12 ans, montre une différence de genre dans les capacités comportementales et cognitives par rapport aux tâches réalisées avec l’ordinateur. L’article rapporte que même si les filles et les garçons ont le même accès à l’ordinateur et qu’ils reçoivent les mêmes instructions, les garçons réussissent significativement mieux que les filles. La différence de genre augmente avec l’âge.
13A quel âge survient la différence ? Newman, Cooper et Ruble (1995) décrivent une socialisation divergente dès le plus jeune âge par rapport à l’ordinateur. Dans leur étude menée avec des enfants âgés de 5 à 9 ans, ils montrent que les enfants ayant une forte identité sexuée présentent des attitudes différentes à l’égard de l’ordinateur selon qu’il s’agit de garçons ou de filles. Nelson et Cooper (1997), douze ans après Hawkins (1985), présentent des résultats concordants : même s’il existe une appréciation positive quant à l’utilité de l’ordinateur de la part des deux sexes, les garçons ont plus d’habileté dans la manipulation de l’ordinateur que les filles et ils en possèdent davantage dans leur foyer. Les mêmes résultats sont confirmés par Orleans et Laney (2000) : la socialisation des enfants en relation avec l’ordinateur dépend du genre. L’étude a mis en évidence un style propre à chaque sexe dans les activités créatives sur ordinateur ainsi que dans la création du monde virtuel. Comment les garçons et les filles se représentent-ils eux-mêmes par rapport à l’interaction avec l’ordinateur et avec le monde humain ? Un travail intéressant réalisé en Finlande (Vehnilainen & Suokkonen, 1998) montre un clivage important entre les garçons et les filles à l’égard de l’ordinateur. Tandis que les garçons finlandais se représentent sur leurs dessins seuls en compagnie d’un ordinateur dans un environnement asocial, les filles mettent à l’écart l’ordinateur et se situent dans un environnement socialement riche.
14Dans une étude concernant le monde virtuel des jeux vidéo, Funk, Buchman et Germann (2000) ont montré que quel que soit le sexe de l’enfant ceux qui ont une mauvaise perception d’eux-mêmes préfèrent davantage les jeux violents que ceux qui ont une bonne perception d’eux-mêmes.
15De manière générale, les études s’intéressant à la différence de genre montrent que le “cyborg child” est plutôt un garçon. Répète-t-on le même schéma que dans le cas de l’apparition de l’écriture ? A l’heure actuelle on ne peut pas répondre à cette question. Les filles sont-elles plus attachées au vrai monde ? Même si un grand nombre d’études est centré sur ces différences, dans la majorité de travaux sur la relation de l’enfant à l’ordinateur la variable “genre” disparaît. On parle alors autant des garçons et des filles. La question de la socialisation par l’ordinateur reste un sujet très important. Il me semble aussi crucial d’étudier cette question puisque c’est la première fois dans l’histoire humaine que l’enfant “se socialise” dès le plus jeune âge (ordinateurs pour bébés, etc.) en interagissant avec une machine. Peut-on parler d’une relation inter-psychique entre l’homme et la machine ?
Le “cyborg child” est socialisé par l’ordinateur
16Au moment de l’explosion de l’utilisation des ordinateurs personnels certains auteurs (Karger, 1987) ont attiré l’attention sur les effets négatifs de l’interaction avec l’ordinateur sur le développement des jeunes enfants. Ces articles ont envisagé de prévenir l’apparition des “cyborg child”. Le tableau négatif des conséquences néfastes de cette interaction relève les éléments suivants : changement dans la perception du temps, interaction mécanique entre l’enfant et l’ordinateur, acceptation sans critique et passive de la technologie, modification des jeux. Même si ces changements se confirmaient, les conditions de la naissance du “cyborg child” ont été socio-historiquement crées. L’ordinateur à la maison est actuellement un fait de société. Les données recueillies au début des années 1990 (Roux, Wroblewska, 1999) concernant l’utilisation de l’ordinateur personnel dans les familles françaises de Grenoble montrent des résultats intéressants. L’ordinateur entre au cœur des relations familiales et participe à la socialisation de l’enfant. Il n’est plus un simple outil, mais un moyen de la différentiation des relations familiales.
17Comment les enfants perçoivent-ils leur “partenaire”, l’ordinateur ? Une étude réalisée par Cernuschi-Salkoff (1990) dans une école parisienne, il y a plus de dix ans, montre que la majorité des enfants, âgés de 9/10 ans, considère que les ordinateurs sont des êtres dotés de conscience et d’intelligence mais qu’ils ne disposent pas d’émotion. Ce résultat suggère que l’interaction enfant/ordinateur est dépourvue de sentiment. Ces conclusions sont discutables dans la mesure où l’enquête a été réalisée au sein des écoles où l’expression des affects n’est pas valorisée. Une étude postérieure (Russman, 1998) montre que l’ordinateur peut continuer à jouer le rôle d’objet transitionnel et que les enfants en interaction avec lui à la maison, dès leur très jeune âge, développent des attitudes à la fois positives et affectives qui relèveraient de l’attachement. Une étude récente conduite par Orleans et L aney ( 2000) m et également en question l’isolation sociale des enfants utilisant très fréquemment l’ordinateur. Ces auteurs montrent que les activités sur l’ordinateur et les relations interpersonnelles entre amis s’amplifient mutuellement. Il semblerait qu’on soit en présence d’une socialisation plutôt générationnelle qui contribuerait à la formation d’une cyber jeunesse ou d’une génération multimédia ( Drotner, 2000); l’ordinateur jouerait un rôle de catalyseur. Cela va dans le sens des travaux de Donohue, Powell et Wilson (1999). Les enfants qu’ils ont étudiés, âgés de 5 à 8 ans, préfèrent révéler leurs secrets et expriment davantage de bonne volonté vis-à-vis de l’ordinateur qu’envers des adultes. Ce fait suggère que pour le “cyborg child” un lien affectif avec l’ordinateur est établi et qu’il fait partie intégrale de sa vie. L’accès à Internet par l’enfant risque-t-il d’augmenter son intérêt pour le monde virtuel ? Henke (1999) a montré que 39 % des enfants âgés de 9 à 11 ans, participant à une étude sur la relation entre enfants, publicité et Internet, préféraient passer leur temps après l’école en surfant sur Internet plutôt que de suivre leurs activités préférées. 83% des enfants ont déclaré préférer choisir l’Internet que de jouer avec leurs amis, frères ou sœurs. Ces résultats donnent une idée de l’attirance de cet outil pour l’enfant. Les “cyborg child” peuvent devenir finalement solitaires.
18Les dangers et les avantages d’Internet ont intéressé les psychologues (Bremer, Rauch, 1998; Staudenmeier, 1999). Les parents et les psychiatres sont maintenant alertés. On est de fait confronté aux mêmes inquiétudes qu’au début de l’expansion massive de l’ordinateur : les adultes n’acceptent pas l’idée que les enfants disposent d’un outil leur permettant d’accéder à des informations non-contrôlables. Pourtant, le “cyborg child” n’admet pas ces contraintes qu’il juge “démodées”.
Le “cyborg child”: l’inconnu de la famille
19Les parents savent-ils à quoi jouent leurs enfants ? Funk, Hagan et Schimming (1999) ont cherché à le savoir : comment les parents perçoivent-ils les jeux électroniques de leurs enfants ? Ils ont trouvé que malgré la popularité des jeux électroniques violents, peu de parents connaissent les habitudes de jeux de leurs propres enfants et ils sous-estiment l’importance des jeux violents. Les enquêtes montrent que les parents dans leur propre représentation surestiment le temps qu’ils passent à superviser les activités de leurs enfants, alors qu’aux yeux de ces derniers cette supervision est nettement moindre. 70% des enfants ont décrit leurs jeux préférés comme étant violents. Il apparaît ainsi que les activités de “cyborg child” peuvent rester méconnues des parents qui vivent dans un “autre monde” (vie réelle ?).
Les “cyborg child” sont-ils violents ?
20De nombreuses études ont mis en évidence le comportement agressif et anti-social des enfants qui abusent de la communication électronique (Cumberbatch, 1994; Chambers et Ascione, 1987; Hutchinson, 1994). Il semble pourtant que l’attitude violente soit limitée à un certain type de technologie, mais aussi reliée à certaines prédispositions individuelles et familiales (Russman, 1998). Les jeux vidéo violents semblent être les plus susceptibles de provoquer des comportements agressifs. Certaines données attestent que les enfants ayant accès à toutes les possibilités des nouvelles technologiques développent des capacités pour dominer l’ensemble des médiateurs cognitifs. Toutefois, les enfants qui n’accèdent qu’aux jeux violents sont susceptibles de produire des comportements agressifs. Les jeux vidéos présents depuis trois décennies sont devenus incontournables dans la vie des enfants américains. Il convient cependant de se rappeler (cf. modèle présenté figure 1) qu’il existe une interaction entre l’enfant, l’utilisation du médiateur et le développement psychologique. La violence ne peut pas être seulement attribuée à la pratique des jeux brutaux.
La personnalité du “cyborg child”
21Existe-t-il une relation entre le fait de devenir cyborg et les dispositions de la personnalité ? Une revue de la littérature (Pocius, 1991) suggère que la distinction jungienne entre personnalité introvertie et extravertie n’est pas en mesure de rendre compte de la nature de l’interaction entre l’ordinateur et l’être humain même si on sait par ailleurs que certains traits de caractère prédisposent à une carrière dans l’informatique et contribuent à l’estime de soi.
Cyber-technologies et éducation
22L’amélioration des performances cognitives et artistiques (Sporman, 2000) des enfants par les cyber technologies est un but noble de l’éducation. C’est le “bon côté” des nouvelles technologies et les firmes ne manquent pas de vanter les avantages éducatifs et culturels de leurs produits. L’ordinateur est présenté comme un outil cognitif et artistique permettant d’accroître les performances des enfants par l’activation de leurs capacités, par une meilleure accessibilité aux sources d’information, par une facilitation du traitement de l’information et une stimulation de la pensée créatrice.
23Mais, revers de la médaille, l’ordinateur suscite des comportements phobiques. Des traitements ont été mis au point (Rosen, Sears, Weil, 1993) qui permettent aux étudiants de surmonter leurs difficultés. Des programmes ont été conçus pour réduire les phobies à l’égard de l’ordinateur et aider les étudiants à amélioration l’usage qu’ils font de l’ordinateur. Il s’agit en somme de fabriquer de bons cyborg.
Processus cognitifs du “cyborg child”: mémoire confuse, mémoire améliorée, navigation dans l’espace
24Auprès des très jeunes enfants, la télévision sert de source d’informations, d’outil d’éducation et de divertissement. Dans une certaine mesure, la télévision offre des avantages similaires à ceux de l’ordinateur. Mais tandis que la télévision reste extérieure à l’enfant, l’ordinateur permet l’interactivité. Disposant de très peu d’études sur les processus cognitifs en jeu dans les activités des enfants avec ordinateur, on se reportera aux travaux concernant la télévision. Roberts et Blades (2000) ont ainsi montré que, dans le cas de similarités entre les vrais événements et les événements présentées par la télévision, les enfants ne font pas de distinction et présentent une grande confusion. A partir de telles études on peut se demander si l’interactivité et l’immersion dans des mondes virtuels ne contribuent pas à entretenir des confusions entre les univers (matériel, social, onirique, ludique, etc.).
25Pour appréhender l’hypermédia et la navigation à travers des hypertextes, l’enfant a besoin de compétences spécifiques qu’on peut appeler les compétences de média. Une étude intéressante (Aufenanger, 2000) menée auprès d’enfants âgés de 6 à 10 ans s’est interrogée sur leur orientation dans les espaces virtuels et sur leurs idées par rapport à cet espace. Les expériences montrent que les enfants les plus jeunes sont capables de reproduire des cartes mentales des espaces virtuels et de comprendre les hypertextes.
26Les études précédentes suggèrent que les enfants traitent les informations venant du monde réel ou du monde électronique de façon similaire. Plus précocement, les enfants sont entraînés à cette interaction, plus leurs performances sont meilleures. Le problème crucial qui se pose est le suivant : comment les enfants peuvent-ils parvenir à distinguer le monde réel du monde électronique, virtuel ? Les recherches actuelles ne savent pas répondre d’une façon satisfaisante à cette question.
Quelques caractéristiques générales des “cyborg child”
27Les études dévoilent que le “cyborg enfant” est plutôt un garçon qu’une fille, qu’il entre en interaction avec l’ordinateur dès son plus jeune âge. Il se socialise, s’éduque et se développe avec lui. Il manipule les mondes virtuels et il intègre dans son psychisme les invariants cognitifs qui sont à la base des opérations réalisées ainsi que des données sémantiques énormes. On ne discute plus pour savoir si ce développement est bon ou mauvais; c’est un fait de société et il transforme les nouvelles générations. Le “cyborg child” paraît être cognitivement plus développé que les enfants qui ne se servent pas de cet outil (Liang, 1999). L’ordinateur apparaît comme un instrument additionnel pour améliorer les performances, même dans les cas de difficultés de communication (Nelson, Masterson, 1999).
28La naissance de la cyber psychologie (Gordo-Lopez et Parker, 1999) qui consiste en l’étude de la relation entre les nouvelles technologies d’information et la transformation de la psychologie humaine traduit l’importance que la psycho-logie reconnaît à ce nouvel outil.
29En conclusion, on peut dire que tandis que les premiers travaux sur l’impact de l’interaction homme/machine étaient plutôt alarmants, les études récentes tendent à montrer des effets positifs sur le développement de l’enfant et plus particulièrement sur le développement cognitif, même si les études n’ont pas pu mettre encore en évidence l’apparition de nouvelles fonctions supérieures de l’esprit. Les recherches signalent pour autant des changements importants concernant les “cyborg child”, changements qui se traduisent par des pertes de performance (altération des capacités d’observation, d’attention, de sociabilité) mais par l’amélioration d’autres (vitesse, réflexe, orientation spatiale). Les “cyborg child” semblent être bien intégrés dans leur environnement et à condition que celui-ci soit globalement favorable, les enfants acquièrent les capacités de manipuler les médiateurs existants, ce qui leur permet une bonne adaptation. Les études suggèrent que les “cyborg child” devenant adultes sont susceptibles de réussir dans le monde technologique.
L’ENFANT “CYBORG INTÉGRÉ”
30Cette fois, nous rentrons dans le monde de la fiction, une fiction scientifique qui fait courir beaucoup de monde en Amérique du Nord. C’est à ce titre qu’elle mérite d’être contée. C’est dans une perspective hypothétique que Charles Laughlin, professeur à l’Université Carleton (Ottawa, Canada) étudie (1998) les possibilités du développement cognitif des fonctions supérieures de l’enfant ayant un cerveau en interface avec une machine. Il présente un modèle neurocognitif de l’évolution de la conscience du “cyborg”, et à partir de ce modèle tire des conclusions concernant les fonctions cognitives supérieures de l’enfant “cyborg intégré”. Laughlin (1998) considère que pour obtenir un résultat optimal de la conscience du “cyborg intégré” il faudrait établir des interfaces avec les réseaux neuronaux dès un très jeune âge. Selon les prédictions de Laughlin (1998), le “cyborg intégré” verra l’émergence de traitements d’information extrêmement complexes, selon les termes des théories piagétienne et néo-piagétienne. Ces changements permettront à l’être humain une adaptation nouvelle, le préparant aux environnements extraterrestres. L’augmentation du potentiel cérébral de l’être humain par la machine n’est pas envisageable sans un développement technologique spectaculaire. Laughlin (1998) distingue quatre stades simplifiés dans l’évolution du cyborg :
- Stade I - Remplacement ou augmentation du squelette humain.
- Stade II - Remplacement ou augmentation des muscles.
- Stade III - Remplacement et augmentation des parties du système nerveux périphérique, le système nerveux autonome et le système neuroendocrinologie.
- Stade IV - Remplacement ou augmentation des parties du système nerveux central.
31C’est au stade IV que l’enfant “cyborg intégré” peut apparaître. Dans les systèmes de médiateurs, présentés plus haut, l’enfant “cyborg intégré” se situe au quatrième système, où les outils et les signes médiateurs sont au moins partiellement incorporés au cerveau. L’augmentation des capacités de traitement de l’information ainsi que la disponibilité immédiate des systèmes contribuent à augmenter les capacités cognitives de l’enfant “cyborg intégré”. Comme il peut utiliser ses capacités pour le bien ou pour le mal, les attitudes de “cyborg intégré” doivent aussi dépendre des valeurs de la culture dans laquelle il est éduqué.
32Selon Laughlin (1998), une des difficultés du “cyborg intégré” sera de distinguer le réel de l’irréel, le présent du virtuel. Cependant la nécessité de ce processus de discrimination n’est pas nouvelle. Déjà, dans le premier système de médiateurs que nous avons évoqué, les enfants doivent distinguer ce qui est raconté dans les narrations de leurs expériences personnelles ou des expériences des autres; dans le second système, il doit apprendre à distinguer le contenu des fictions écrites de la réalité. Dans le troisième système, la discrimination entre virtuel et réel est sans doute plus difficile. Mais c’est bien en apprenant à distinguer les différents niveaux de représentation que l’enfant progresse. Sa créativité va se développer sur la base de l’acquisition de systèmes de représentation tels les mathématiques, la physique, etc.
33L’enfant “cyborg intégré” peut se développer d’une façon quantitativement (processus) et qualitativement (contenus) supérieure. En étant doté d’une intelligence naturelle et d’une Intelligence Artificielle, le petit homme voit ses capacités de traitement d’information amplifiées; son accès à la connaissance peut se révéler quasi-infini. Selon Lauphlin (1998), dans une perspective de développement phylogénétique, l’enfant “cyborg intégré” va arriver à l’âge adulte avec une cyber conscience, représentant une étape plus évoluée.
CONCLUSION
34Cet article a tenté de situer le développement du “cyborg child” et l’hypothétique enfant “cyborg intégré” dans une perspective socio-historique. Bien qu’un grand nombre d’études examine les effets des nouvelles technologies et l’interaction avec le monde virtuel, il est trop tôt pour décrire le développement spécifique du “cyborg child” dans sa totalité et encore moins du “cyborg intégré”.
35L’article a tenté de mettre en évidence quelques faits concernant le “cyborg child”, ainsi que l’importance de considérer son développement en fonction de l’environnement et des natures des médiateurs qu’il maîtrise. Il semble que l’utilisation des cyber technologies, l’interaction avec le monde virtuel, à condition que l’environnement de l’enfant soit par ailleurs satisfaisant, puisse permettre une meilleure adaptation et le développement de nouvelles fonctions supérieures de l’esprit tout en perdant certaines capacités. L’enfant “cyborg intégré” peut dépasser le niveau du développement cognitif actuel, mais aussi contribuer à la transformation de la conscience humaine. Il semble essentiel de réaliser des études approfondies sur ce sujet, avant tout dans une perspective comparative qui permettra d’identifier les véritables différences et similitudes entre les enfants grandissant parmi des médiateurs différents et dans les mondes plus au moins réels ou virtuels.
Remerciements
36Je tiens à remercier l’aide de Jules Siran et d’Adrien Mattatia ainsi que celle d’Annick Weil-Barais pour l’assistance éditoriale.
Bibliographie
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Notes
-
[1]
J’utilise le terme virtuel au niveau de la perception et éventuellement de la manipulation manuelle des “bras” dans les jeux vidéos.
-
[2]
Actuellement 22% des franciliens disposent d’un ordinateur branché sur Internet; ce chiffre est de 15% dans le reste de la France (Nouvel Observateur; 12.04.2001).
