1Qu’est-ce qu’un pair, pour un enfant avec handicap ? Si le mot « pair » annonce de suite un sens commun : celui qui est semblable, la question est de savoir si le handicap ne complexifie pas cette notion de « mêmeté » : que se passe-t-il quand la différence interindividuelle est plus importante que ce qui réunit dans la parité ?

2Nous nous arrêterons dans un premier temps à la définition de « pair », pour envisager ensuite différents niveaux de cette question de la parité, et ses implications dans le domaine du handicap de l’enfant.

Qu’est-ce que la parité ? Historique

3Étymologiquement, un pair est une personne de même condition et de même rang dans l’État, égal en dignité, en situation sociale. Ce mot est inscrit historiquement. Il désignait d’abord les vassaux d’un même suzerain, au service de sa cour et de sa justice, d’où l’expression « être jugé par ses pairs ». Puis un glissement s’est opéré : être « pair de France » est devenu un titre honorifique, donnant accès au conseil du roi. On retrouve cette trace au Royaume-Uni, puis en France dans la « chambre des pairs », qui apparaît en 1814 pendant la première Restauration et devient haute assemblée législative jusqu’en 1948, et dont les membres sont d’abord nommés par le roi et restent pairs par hérédité, puis nommés parmi les titulaires de certains titres ou fonctions. Le pair prend donc partiellement un rôle de représentation de ses semblables, la paierie accorde alors des droits et des devoirs particuliers aux détenteurs de cet attribut.

4Par extension, les pairs sont donc des personnes qui partagent socialement une place au sein de leur environnement, que cette place soit définie par une fonction (un métier, position d’élève ou d’étudiant…), une compétence (scientifique pour les revues scientifiques avec relecture de travaux par les pairs), une expérience (celle de la maladie pour les pairs aidants), une classe d’âge (scolaire, étudiants, actifs, seniors…), une appartenance à un groupe (au sein d’une entreprise, d’une faculté…). La parité énonce une forme de partage qui assure une certaine homogénéité. Elle renvoie le plus souvent à une notion groupale plus qu’à une dimension individuelle ; on parle d’un groupe de pairs, et non d’un pair. Pair se décline le plus souvent au pluriel. « Le groupe de pairs apparaît dans le même temps comme une forme d’entre-soi, un espace de préoccupation commune, de réalisation commune de pratiques ; il autorise la mise en commun, le débat et aussi une forme de reconnaissance avec des inclusions et des exclusions entre ceux qui sont des pairs et ceux qui ne le sont pas » (Christol, 2015). La question fondamentale est : qui décide qui est pair, ou non ? Comment se forme l’inclusion, ou l’exclusion, dans la parité ?

Nouvelles parités (pair aidance, pair apprentissage…)

5La notion de pair fleurit depuis quelques années dans les domaines du champ social, de l’éducation et du handicap : pair apprentissage, pair aidance… Quatre domaines sont essentiellement concernés par la notion de « pairs » dans le champ qui nous intéresse, même s’ils concernent surtout le partage des pratiques entre pairs.

Chez l’enfant en situation de handicap : limites de la notion de parité

23La difficulté de la notion de parité chez l’enfant avec handicap est justement de la définir. Qui décrète l’appartenance groupale ? Celui qui éduque, celui qui est concerné, le parent ? Peut-on comprendre ce que cette situation de handicap va faire préférer comme pair par un enfant qui ne parle pas ? Que concerne-t-elle ? La classe d’âge, l’âge développemental, le niveau de compétences communicationnelles, la nature des intérêts, ou de l’expression du handicap ? Le pair sur le plan du droit est-il un pair sur le plan de la socialisation ? Quid de la construction psychique et sociale des enfants avec handicap ? On a bien vu que la notion de parité implique une co-construction où la symétrie est une condition princeps : quel est le champ de la symétrie lorsqu’un enfant présente un handicap ?

24Cette notion de pair est plus simple lorsque le handicap n’entame pas les possibilités de communication et qu’il est suffisamment ciblé pour que l’appartenance à un groupe soit plus forte que les différences inter-individuelles. C’est le cas par exemple des personnes avec déficience sensorielle isolée, ou motrice. En ce cas, l’appartenance groupale et le mélange avec des pairs – qu’ils soient définis par la même classe d’âge, ou par le même handicap – peut être un facilitateur et la parité une dimension structurante. Mais qu’en est-il des enfants avec handicap plus complexe et sévère, parfois socialement isolés de leur groupe d’âge, ou rejetés par ces mêmes pairs, qui n’ont pas l’opportunité de s’engager dans des expériences riches et essentielles ? Cela concerne la difficulté d’accéder aux pairs de la classe d’âge lorsque les enfants sont scolarisés ou admis en établissement spécialisé, mais aussi l’absence de compétences socles requises pour s’engager dans des interactions sociales même simples et conduisant au jeu avec des pairs compétents.

Un choix de parité souvent dichotomique

25« L’intégration d’une personne handicapée dans un groupe est dépendante des possibilités d’échanges de l’un avec l’autre [4]. »

26Il y aurait donc deux manières de voir les choses.

27L’une privilégie les apprentissages, quels qu’ils soient, avec l’idée que l’acquisition de compétences grâce à des pairs « compétents » sans handicap permette, grâce à l’apprentissage social, de développer, en cercle vertueux, les compétences globales et notamment interactives, et renforce l’appartenance dans le groupe de pairs. Il s’agit de favoriser les performances (capacité de réussir une tâche) à niveau de compétences pas toujours égal à celui du groupe, proposé alors comme un facilitateur.

28L’obstacle majeur est la difficulté, justement, à s’inscrire dans le groupe de pairs, défini souvent par la classe d’âge. La différence non seulement de compétences, mais de maturité psychique, et surtout de possibilités de s’identifier, de partager, de se projeter, se reconnaître, se retrouver, échanger, n’autorise pas toujours le partage, condition essentielle au progrès. Nombre d’enfants se trouvent en situation de rejet par leurs propres pairs. La symétrie n’opère pas, et l’on oublie souvent qu’elle doit se travailler des deux côtés. L’illusion ou l’espoir de l’entourage que l’intégration dans un « bon » groupe permette l’épanouissement et le meilleur accès au socius et à la connaissance, grève parfois la possibilité de progrès.

29L’autre abord privilégie l’inscription dans le groupe de pairs défini par la difficulté et le handicap, en mettant l’accent sur le sentiment d’appartenance et en diminuant les obstacles à l’identification et au décalage, mais en « perdant » l’apprentissage par imitation, ou en ne voyant que les avatars de l’imitation : « Depuis qu’il est dans cette classe d’enfants avec handicap, il revient avec des symptômes qu’il n’avait pas et qu’il imite sur les autres », nous disent certains parents, oubliant la fonction structurante de ce comportement souvent transitoire. C’est alors l’adulte qui est porteur essentiel de la position d’étayage. L’asymétrie dans le champ de l’apprentissage est compensée par une symétrie identificatoire, qui peut favoriser le bien-être psychique, mais fait, parfois, obstacle aux apprentissages.

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Vignette clinique :
Un patient adulte avec syndrome d’Asperger, très compétent sur le plan cognitif, me racontait comment il avait établi avec un enfant, porteur d’un syndrome d’Asperger comme lui, un contact dénué de parole, et qu’ils pouvaient partager une quantité d’intérêts et de connaissances sans échanger de mots, ce qu’ils ne pouvaient faire dans d’autres contextes. La parité effective était plus dans la similitude des modes communicationnels, et non dans le partage d’une classe d’âge, ou même d’intérêt, mais bien dans le mode semblable d’accès au monde extérieur.

31La situation est donc souvent résumée ainsi, de manière dichotomique : intégrer , ou maintenant inclure, l’enfant (avec des pairs qui n’en sont que par une des caractéristiques), ou le socialiser avec ses « semblables », ses pairs-en-handicap.

Pour une éthique de l’usage de la notion de pair : accepter la non-parité, organiser une parité la plus éthique possible

32« Je proposerai donc en conclusion d’être attentif à ces besoins psychosociaux spécifiques des enfants handicapés, non pas en revenant à la logique antérieure de ghettos éducatifs, dont les inconvénients sont évidents, mais en inventant des solutions plus souples et plus équilibrées que le “tout-intégratif” vers lequel on s’oriente ces dernières décennies. En termes clairs, à l’encontre des orientations officielles actuelles, je pense que les enfants handicapés ont besoin, pour se socialiser psychiquement, de moments de regroupements et de vie entre enfants présentant des handicaps similaires [5]. »

33La question est souvent celle d’une balance entre socialisation psychique et socialisation éducative.

34La parité, pour ne pas rester une illusion, doit admettre qu’elle puisse être sans a priori, ou ne pas être. Le mieux placé pour nous dire quelle parité est la meilleure, ou possible, est l’enfant lui-même. Ce qui est alors en jeu est de lui proposer un éventail le plus riche possible d’expositions à différentes possibilités de parité, et qu’il puisse lui-même montrer, dire, signifier, laquelle lui convient le mieux, celle dont il saura se saisir, pour devenir ou rester au sein du socius un individu, qui choisit, y compris de ne pas apprendre. L’enjeu est donc non pas de décréter quelle parité est optimale, mais de laisser la personne s’en saisir. Pour cela, nous devons autoriser la multiplication des expériences avec leur lot d’échecs, de surprises, d’impasses et de déblocages, tant du côté de l’enfant avec handicap, que du côté des « pairs » tout--venant, qu’il faut eux-mêmes confronter à la différence, la singularité, la surprise, la difficulté. Laisser la personne libre de dire quelle parité, et quel usage elle veut en faire, ou non. Hélas les contraintes administratives, financières et pratiques nous obligent souvent à choisir, selon des critères personnels, de conviction, d’opportunité, ou à ne pas choisir car il n’y a pas le choix, la nature de la parité. La parité n’est pas à vivre aux heures ouvrables, elle peut se nicher dans des moments ou des lieux non soupçonnés. La parité doit être au service de la construction psychique – vaste champ dans le domaine du handicap de l’enfant. Mais a-t-on envisagé la possibilité que les enfants avec handicap soient aussi, comme nous, soumis à la contrainte névrotique de la répétition qui nous fait parfois choisir des pairs qui ne sont pas toujours optimaux ?