1Les psychanalystes anglais nous inspirent tous les jours dans la clinique de l’autisme avec leurs travaux qui sont toujours d’actualité. Que ce soit Frances Tustin [1] avec ses notions de formes autistiques, d’objets autistiques, d’angoisse de trou noir, de création des formes, ou Donald Winnicott, avec les notions d’espace transitionnel [2], d’angoisses d’effondrement [3] qu’il a si bien décrites, ou Donald Meltzer sur le démantèlement sensoriel ainsi que sur le vécu bidimensionnel des personnes autistes dans l’espace.

2 J’interrogerai ici l’accès à la tridimensionnalité de l’espace, qui passe par l’investissement des distances et de la profondeur dans l’espace. Geneviève Haag, à la suite d’Esther Bick [4] qui a enseigné la finesse de l’observation des bébés, la fonction de la peau dans les interactions précoces et la notion d’adhésivité [5], a beaucoup travaillé sur la construction du moi corporel [6]. À partir de ce qu’elle a appelé la structure radiaire de contenance [7], elle a montré que la mise en place de la relation dans les échanges de regard avec un arrière-plan de sécurité, construisait également la notion de profondeur et de volume contenant de l’espace.

3 Je préciserai en quoi la construction de la relation fait résonance à la construction du volume de l’environnement externe et aux vécus internes corporels. Ces travaux ont été la base de mes réflexions sur la construction de la notion d’espace chez les enfants autistes [8].

4 La clinique de l’autisme nous ouvre de plus sur la considération d’apports complémentaires d’autres disciplines que la psychanalyse. Les apports psychanalytiques gardent cependant toute leur valeur. Les travaux passionnants sur l’empathie d’Alain Berthoz m’ont inspiré des prolongements cliniques dans le domaine de l’autisme. C’est la dimension spatiale du mouvement et des changements de points de vue dans l’empathie qui m’intéresse particulièrement.

Angoisses spatiales dans un environnement trop complexe

5Les personnes autistes sont souvent soumises à des angoisses spatiales tant qu’elles ne se sentent pas suffisamment bien dans leur corps et dans leur verticalité. Elles sont arrivées au monde dans une hypersensibilité qu’elles n’arrivent pas à réguler. Elles ne savent pas non plus trier les informations venant de l’environnement humain et non humain, contrairement aux enfants au développement normal. Elles sont alors submergées par trop d’informations qu’elles n’ont pas le temps de traiter en temps réel. Elles ont donc des difficultés à se représenter ce qu’elles ressentent, autant dans leur corps que dans ce qui leur vient de l’environnement spatial. Quand elles se sentent submergées, elles se soustraient en priorité de tout ce qui est trop complexe à traiter, c’est-à-dire des informations provenant du visage et des mains des autres, qui comprennent beaucoup trop de mouvements rapides et imprévisibles [9]. Les mouvements les plus rapides sont ceux des yeux. L’évitement du regard est donc un des signes les plus repérables.

6 Nous savons par ailleurs que dans le développement normal nous construisons le sentiment d’être nous-mêmes en grande partie dans les échanges avec nos proches, en particulier par des échanges de regard et par le langage. Les enfants autistes se construisent très peu dans le lien aux autres. Ils ne sont pas disponibles aux liens offerts en raison de leur état fréquent de saturation sensorielle dû à leur hypersensibilité. De plus, l’évitement du regard ne construit pas le sentiment d’être contenu dans un espace en volume. Leur vécu spatial est souvent réduit à des contacts de surface et donne une impression de bidimensionnalité, sans notion de profondeur, comme a pu le décrire Donald Meltzer [10]. Ce vécu bidimensionnel peut évoluer vers un intérêt pour les autres et pour la profondeur de l’espace, au bénéfice d’un suivi psychothérapeutique.

7 Chez les enfants autistes qui évitent la plupart du temps les échanges de regard, le sentiment de soi se construit partiellement et n’est pas stable. Leur corps peut être habité partiellement. Le bas de leur corps, en particulier les jambes, est très peu investi avec souplesse [11]. Ils consacrent alors beaucoup de temps à s’automaintenir pour rester bien droit et sont très peu disponibles pour s’ouvrir à la découverte de leur environnement spatial et humain.

L’évaluation des distances dans l’espace

8Dans le développement normal, l’évaluation des distances dans l’espace se fait essentiellement dans les échanges de regards en direct. Les enfants autistes qui n’investissent pas le regard en direct dans les échanges avec leurs proches, évaluent donc très mal les distances dans l’espace, d’autant plus quand il y a des mouvements difficiles à percevoir s’ils sont rapides. S’ils préfèrent plutôt regarder en périphérie qu’en face, le regard périphérique n’évalue pas les distances. Ils ont un traitement des informations sensorielles d’autant plus lent qu’ils se sentent submergés d’informations qu’ils n’arrivent pas à trier, ni à traiter en temps réel. Leurs réponses se font donc souvent en différé. Évaluer les distances dans l’espace devient alors très difficile. Ils sont soumis la plupart du temps à des angoisses spatiales et ne sont plus disponibles aux échanges avec les autres. Plus l’espace environnant est large, plus il offre une multitude d’informations qui sature les enfants autistes. Car ils ne savent pas trier les informations qui leur parviennent. Ils n’ont donc pas le temps de les traiter au fur et à mesure. En se réfugiant dans un espace de proximité, la complexité et la multiplicité des informations sensorielles environnantes diminuent. Pour qu’un espace soit vécu comme confortable, il faut en évaluer les bords qui en forment les limites. En cas de saturation sensorielle, la capacité à évaluer les bords de l’espace disparaît.

Manifestations de difficultés dans l’espace

9Quand les enfants autistes sont dans un espace trop vaste, nous repérons leurs difficultés spatiales sous différentes formes : ils peuvent rester immobiles dès que quelqu’un passe à proximité, restant entièrement absorbés par cet événement jusqu’à en oublier leur existence corporelle. Des réflexes d’automaintien corporel se déclenchent, comme le raidissement de leurs muscles périphériques autour de leur axe vertical.

10 Ils ne sont pas à l’aise au sein d’un groupe dans lequel tout le monde bouge ou fait du bruit de façon imprévisible, ou lors de moments de changement comme dans des temps intermédiaires. Ils se réfugient alors dans des stéréotypies ou des balancements qui les rassurent, réduisent et bordent un espace plus restreint, se protégeant ainsi d’un trop d’informations environnantes.

11 D’autres enfants autistes n’arrivent pas à passer d’un détail à l’autre. Ils n’ont pas souvent de vue d’ensemble, car ils sont entièrement absorbés par un détail auquel ils s’accrochent. Celui-ci leur sert d’unique point de repère, au détriment d’une mise en lien avec d’autres détails de l’environnement.

12 Certains restent bloqués sans pouvoir franchir une porte pour entrer dans un nouvel espace. D’autres jettent des objets qu’ils regardaient tout près avec attention, mais qui les affolent dès qu’ils les éloignent. C’est-à-dire que les changements de focales qui passent d’un espace de proximité à un espace plus éloigné ne leur permettent pas d’apprécier les limites et les bords de l’espace. En jetant des objets qui pourtant les intéressent, l’urgence devient d’en chercher l’impact sonore afin de border un espace vécu visuellement comme sans fond.

13 Quelques autres alignent des objets pour faire une barrière de sécurité autour d’eux à 70 cm, à portée de bras tendus.

14 La difficulté à passer certains seuils de l’espace prend beaucoup plus de sens à la lumière des travaux d’Alain Berthoz [12] sur l’empathie et sa composante de mouvement dans l’espace. Ils viennent préciser nos observations cliniques ainsi que celles de Donald Meltzer sur le passage de la bidimensionnalité à un vécu en tridimensionnalité.

L’éclairage des travaux d’Alain Berthoz sur l’empathie

15Alain Berthoz a distingué la sympathie de l’empathie par la dimension spatiale qui est présente dans l’empathie mais non dans la sympathie. Si la sympathie agit par contagion émotionnelle ou motrice, en miroir, comme « le test du funambule » qu’une équipe de l’hôpital de la Salpêtrière à Paris a pu mettre en évidence, l’empathie est une opération plus complexe qui engage une dimension spatiale.

16Dans l’empathie, Alain Berthoz a montré qu’après un très bref temps d’identification en miroir par sympathie, notre double virtuel se détache de nous-mêmes pour aller dans la direction de la personne pour laquelle nous avons de l’empathie. C’est donc une traversée virtuelle dans l’espace de soi à l’autre qui s’opère, pour arriver au niveau de la personne pour qui nous avons de l’empathie. Notre double virtuel se retourne ensuite pour se mettre à la place de cette personne pour essayer de ressentir ce qu’elle vit. Le processus d’empathie aboutit si nous pouvons faire ensuite des va-et-vient entre cette personne et nous-mêmes, tout en restant à notre place.

17Ce qui est particulièrement difficile chez une personne autiste n’est pas de se mettre à la place de l’autre, mais d’être flexible dans les changements de points de vue, entre l’autre et soi. C’est ce que les travaux de Soisic Gauthier [13] mettent particulièrement en évidence. Dans le test du funambule, si celui-ci bouge son bras droit, une personne autiste bouge le plus souvent son bras droit également, c’est-à-dire qu’elle a pu se mettre en empathie du point de vue de l’autre. Elle a opéré une traversée virtuelle de l’espace puis un retournement pour se mettre du point de vue du funambule. Mais il lui est difficile, semble-t-il, de passer du point de vue du funambule à son propre point de vue pour faire des va-et-vient entre le funambule et son propre point de vue avec une certaine flexibilité.

18 S’agit-il pour la personne autiste d’une difficulté de représentation de son propre vécu ou d’une difficulté dans l’espace ? Ou bien encore, d’un surinvestissement local au détriment d’une mise en réseau en vue d’ensemble ?

Représentation de quatre zones de l’espace

19Dans ses travaux sur l’empathie, Alain Berthoz a mis en évidence les différentes zones du cerveau qui sont concernées pour traiter des données spatiales. Il a montré que quatre zones du cerveau indépendantes les unes des autres traitent de ces données spatiales de quatre zones de l’espace.

20 La première se situe à proximité dans l’espace corporel jusqu’à 10 cm autour de soi. Puis une deuxième zone de l’espace part de 10 cm jusqu’à environ 70 cm, correspondant à l’espace de préhension. Le bord de cette zone de préhension se situe à la limite à distance d’attraper des objets bras tendus.

21 Puis une troisième zone de l’espace commence à 70 cm et s’arrête aux bords de la pièce, quelle que soit sa taille : c’est l’espace de locomotion. Les bords de la pièce et de cette zone de locomotion sont les murs, les portes, les fenêtres, le sol et le plafond.

22 Une quatrième zone, enfin, est celle qu’Alain Berthoz a appelée « l’espace lointain ». Elle correspond à ce que nous observons par la fenêtre au-delà de la pièce dans laquelle nous nous trouvons.

23 Si nous considérons que chez une personne au développement normal, ces quatre zones de l’espace sont facilement reliées entre elles, nous pouvons penser que les quatre zones du cerveau traitant des informations spatiales de ces quatre zones de l’espace sont en réseau de liens pour traiter la vue d’ensemble, et une zone de l’espace peut alors facilement être reliée à une autre.

24 Il en est tout autrement dans la clinique de l’autisme. En effet, les quatre zones de l’espace traitées par quatre zones du cerveau indépendantes les unes des autres, ne semblent pas reliées entre elles ni facilement relayées. Ce qui montre la difficulté des personnes autistes à mettre en réseau ces zones et à être flexibles pour passer d’une zone à une autre.

Les bords de l’espace pour se sentir en sécurité

25D’un point de vue clinique, nos observations deviennent plus fines et prennent tout leur sens avec l’éclairage de ces travaux. En effet, nous comprenons mieux combien nous pouvons nous sentir en sécurité dans chaque zone de l’espace si nous en saisissons les limites et que nous savons évaluer les bords de chacune de ces zones spatiales. C’est-à-dire que nous pouvons nous sentir en sécurité dans l’espace corporel si nous avons intégré la notion de bord de cet espace se situant à environ 10 cm de nos yeux. De même, nous pouvons nous sentir en sécurité dans l’espace de préhension si nous avons intégré les bords de cet espace à partir de nos expériences de préhension jusqu’à bras tendu, vers 70 cm de nos yeux. Puis les bords de la zone de locomotion sont facilement intégrés si nous avons l’expérience de l’évaluation des distances jusqu’aux murs, aux portes, aux fenêtres, au sol et au plafond.

26 C’est exactement cette sécurité des limites de chacune de ces zones de l’espace que n’ont pas intégrée les personnes autistes. Nous comprenons mieux leur recherche incessante d’expériences de bords à travers certaines stéréotypies pour trouver une sécurité rassurante. Ces bords peuvent concerner ceux de l’espace corporel, comme ceux de l’espace de préhension ou de l’espace de locomotion.

Des stéréotypies pour rechercher des bords de l’espace corporel

27 De nombreuses stéréotypies visuelles et de mouvement prennent alors tout leur sens. Elles permettraient de créer une expérience de bord de l’espace corporel quand elles se situent à 10 cm des yeux, comme des mouvements rapides d’agitation des mains autour des yeux. André Bullinger [14] a mis en évidence que ces mouvements rapides n’ont pas le temps d’être traités et ont pour but, par réflexe tonique, de créer des flux visuels qui font des équivalents de bords contenants et sécurisants.

28 D’autres personnes autistes peuvent marcher en regardant à 10 cm les murs, les placards ou les haies, pour se sentir en sécurité dans l’espace alors réduit à l’espace corporel. Nous savons combien les personnes autistes sont submergées par les informations sensorielles et de mouvement venant de leur environnement, qu’elles n’arrivent pas à sélectionner ni à trier. En créant un bord dans l’espace à 10 cm, elles peuvent s’isoler de l’environnement dont l’accumulation des informations devient trop complexe. C’est ainsi que certaines personnes autistes, face à une complexité ingérable d’informations sensorielles venant de leur environnement spatial, peuvent soudainement regarder à 10 cm le creux de leur main, ou faire bouger très lentement tout près de leurs yeux leurs doigts, comme pour focaliser leur intérêt au niveau de la limite de l’espace corporel et pour créer des bords. Elles se rassurent à l’égard des mouvements trop rapides par des mouvements lents plus faciles à traiter, dans un espace plus restreint. D’autres peuvent regarder le sol très près sans pouvoir aborder un espace plus large.

29 D’autres encore se récupèrent également dans leur espace corporel, non pas en en recherchant un bord à 10 cm, mais en éprouvant des sons, des vibrations ou des sensations tactiles ou de mouvement dans leur corps (grognements, cris, dialogues internes, en se tapotant le visage sur des parties dures du visages qui transmettent le plus de vibrations dans le reste du visage, ou en se mordant les doigts, la paume ou le dessus de leurs mains), ou en recherchant un contact tactile avec une surface corporelle, de leur environnement ou d’un objet autistique. Elles peuvent agiter également cet objet frénétiquement à 10 cm.

Retrouver la verticalité du corps

30Les balancements permettent de retrouver un équilibre du corps dans l’espace pour lutter contre des angoisses spatiales, en mettant en jeu des sensations vestibulaires selon trois axes de l’espace, avant/arrière, gauche/droite ou par des sautillements haut/bas, pour retrouver un axe tant que l’espace environnant est vécu comme chaotique. Les oscillations éprouvées dans les balancements ou les sautillements permettent de retrouver la moyenne de ces déséquilibres qui est la verticalité. L’expérience de verticalité retrouvée procure un repère essentiel du corps dans l’espace.

31 Les tournoiements peuvent donner également l’expérience de verticalité du corps dans l’espace autour d’un axe qui reste immobile. Une petite fille autiste dont l’espace qu’elle explorait était réduit à son espace corporel, se promenait avec un livre fermé qu’elle plaçait devant ses yeux pour faire bord à 10 cm. Il lui arrivait de tournoyer sur elle-même en fixant son livre devant ses yeux, créant en périphérie un flux visuel suffisamment rapide pour n’en percevoir que la trace et non plus tous les détails.

32 Si ces expériences ne sont pas partagées, elles ne semblent pas s’inscrire psychiquement et risquent de se répéter à l’infini sans variation. Le thérapeute peut en faire une narrativité, à partir de ce qu’il se représente du vécu sensoriel et émotionnel de la personne qu’il accompagne, par identification [15].

33 Une autre façon d’obtenir des expériences de verticalité consiste à tendre tous ses muscles périphériques dans un auto-agrippement musculaire. Le maintien de sa verticalité jusqu’au bout des pieds peut provoquer une marche sur la pointe des pieds. C’est une façon de vérifier par réflexe son sentiment d’exister autour de son axe vertical, quand trop d’informations ingérables arrivent de l’environnement sans avoir le temps de les traiter au point d’en perdre ses repères dans l’espace.

Recherche de bords dans l’espace de préhension

34La recherche des bords de l’espace peut concerner également la deuxième zone de l’espace qu’est la zone de préhension de 10 à 70 cm, avec des stéréotypies bras tendus. Par exemple, une jeune fille autiste agite un ruban de la main droite, bras tendu, et un coussin avec la main gauche, bras tendu, tel une équilibriste recherchant sa verticalité dans l’espace. Les traces des mouvements du ruban et du coussin procurent des traces de mouvement à 70 cm et forment ainsi un bord contenant de la zone de préhension.

35 Pour chercher des bords à l’espace de préhension, d’autres se réfugient régulièrement dans les couloirs, en fonçant en va-et-vient pour profiter des contrastes en mouvement des bords du couloir plus la vitesse est grande. C’est une façon de récupérer des sensations vestibulaires par le regard périphérique, qui affectionne particulièrement les contrastes en mouvement. C’est une autre façon de créer des flux visuels qui font bord à 70 cm, par les contrastes des murs du couloir qui défilent à toute vitesse.

36 Les tournoiements, bras tendus, chez d’autres personnes autistes créent également cette même expérience de flux visuels à 70 cm pour créer des bords contenants à l’espace de préhension tout en retrouvant son axe corporel vertical.

Des bords entre l’espace de locomotion et l’espace lointain

37Enfin, la recherche de bords peut concerner la troisième zone de l’espace qu’est l’espace de locomotion. Certaines personnes autistes font le tour de la pièce, en éprouvant tactilement d’un revers de main les murs et les portes avant de pouvoir investir le centre de la pièce. Pour d’autres, c’est en déambulant toute la journée d’un mur à l’autre, d’un bord à l’autre que l’espace de locomotion peut devenir rassurant. C’est la trace des mouvements qui forme les bords de cette zone de locomotion.

38 Un jeune homme autiste faisait le tour du propriétaire dès qu’il se sentait submergé par trop d’agitation dans son groupe. Il longeait les barrières en s’accompagnant de sons vibratoires pour se sentir rassuré dans cet espace ainsi bordé.

39 Un autre jeune homme traversait la pièce à toute vitesse d’un mur à un autre, comme pour se constituer une expérience des bords contenants de l’espace. En allant le plus vite possible, c’est une façon d’annuler l’espace tant qu’il est difficilement représentable. L’espace est alors réduit à ses bords.

40 D’autres personnes autistes passent leur journée à regarder par la fenêtre des mouvements lents au loin, le déplacement des nuages, ou les mouvements des branches du sommet des arbres dans le vent, ou le flux des voitures, du train, du bus, de la pluie ou de la neige qui tombe.

41 Nous constatons que les personnes autistes peuvent être très à l’aise dans une de ces quatre zones de l’espace mais qu’elles ne peuvent pas passer avec une grande flexibilité de l’une à l’autre.

42 Les zones critiques en sont les bords. Ces bords sont créés de façon répétitive par les expériences que je viens de décrire.

Une zone de prédilection parmi les quatre zones de l’espace

43Dans l’accompagnement thérapeutique, il me semble alors important d’observer dans quelle zone la personne autiste se cantonne généralement : quelle est la zone de l’espace qui la rassure le plus ? Se réfugie-t-elle régulièrement pour se récupérer quand elle est saturée dans sa zone corporelle, par des sensations proprioceptives ou des mouvements vestibulaires pour retrouver son équilibre, ou par des stéréotypies d’agitation de mains ou d’un objet autistique à proximité des yeux, ce qui est le cas le plus fréquent ?

44 Les personnes autistes se récupèrent la plupart du temps dans les bords de leur espace corporel sans pouvoir encore habiter leur corps. Mais d’autres peuvent se réfugier dans une autre zone de l’espace.

45Je pense à un jeune homme autiste qui fait partie d’un groupe de musiciens dans un esat. Lors des répétitions, il lui arrivait visiblement d’être saturé. Il se réfugiait à plusieurs reprises dans l’espace lointain, en regardant par la fenêtre comme par réflexe, comme pour se calmer et se recentrer, avant de pouvoir revenir dans l’espace collectif du groupe.

46Il serait utile par notre narrativité à partir d’une attention conjointe d’aider une personne autiste à naviguer visuellement avec plus de flexibilité entre les différentes zones de l’espace quand nous la voyons cantonnée à une zone de l’espace au détriment des autres. Ces changements de focales préparent aux relations intersubjectives qui ont besoin de ces changements rapides de points de vue.

Retrouver une flexibilité entre les différentes zones de l’espace

47C’est par le partage émotionnel que ces expériences peuvent se représenter et s’inscrire dans la durée. Autrement, ce sont des réflexes toniques qui prennent le relais mais qui se répètent tant qu’ils ne sont pas partagés ni représentés. La relation apportée peut être acceptée si elle ne fait pas effraction dans le centre d’intérêt souvent unique de la personne autiste qui ne peut pas en être distraite.

48 Veiller à ce qu’une personne autiste puisse régulièrement se sentir exister dans sa zone corporelle me paraît être une priorité. Une personne autiste peut être très intéressée par une activité ou une personne mais en oubliant qu’elle existe en même temps. Quand notre narrativité prend le relais pour reconnaître en va-et-vient l’intérêt de l’activité ou de la personne investie, sans oublier de parler d’un vécu interne corporel ou d’un intérêt pour une sensation de proximité corporelle, deux zones de l’espace peuvent coexister, et le passage de l’une à l’autre en est facilité. Un commentaire avec un chuchotement, qui met en jeu l’espace de proximité, peut aider une personne autiste à se recentrer dans son corps. Quand une expérience est partagée, elle est mieux représentée et s’inscrit sous forme de mémoire plus mobilisable par la suite. Cela facilite le passage de soi à l’autre et de l’autre à soi, et fait aboutir le processus d’empathie, par exemple. Cela permet de créer des expériences d’intersubjectivité dans un dialogue entre soi et l’autre de façon flexible.

Narrativité sur les passages entre les zones, vue d’ensemble de l’espace

49Quand notre narrativité est au service des passages d’une zone de l’espace à une autre à partir des expériences spontanées de la personne autiste que l’on accompagne, cela l’aide à franchir et à créer des ponts dans les zones intermédiaires limites que sont les bords entre les quatre zones spatiales. Les endroits les plus difficiles à investir chez les personnes autistes sont en effet ces passages des 10, des 70 cm, puis des bords d’une pièce. Quand ces passages sont partagés, ils sont comme mémorisés et sont plus praticables. Cela favorise les liens entre ces quatre zones de l’espace au profit d’un passage d’un détail à un autre dans une vue d’ensemble.

50Les travaux en imagerie cérébrale ont mis en évidence un surinvestissement local au détriment d’une mise en réseau entre différentes parties du cerveau qui serait pourtant nécessaire pour traiter d’un mouvement ou d’une émotion, par exemple. Le but de l’accompagnement est de favoriser cette remise en réseau, c’est-à-dire de créer des liens là où il n’y en a pas.

51La vue d’ensemble de l’espace est en effet très souvent difficile à aborder pour des personnes autistes. Les travaux d’Alain Berthoz sur les différents points de vue allocentré et hétérocentré peuvent nous être également très utiles pour mieux comprendre comment certains enfants autistes ont besoin de grimper pour surplomber l’espace de la pièce en une vue d’ensemble, faute de pouvoir comprendre l’ensemble de l’espace d’un point de vue allocentré. Je pense à différents enfants autistes qui ont plaisir à grimper sur une mezzanine, aux espaliers dans la salle de sport, sur les aires de jeux, sur les meubles ou sur les toits. Pour repérer une vue d’ensemble faute de pouvoir se représenter l’espace quand ils sont au niveau du sol. C’est comme s’ils devaient s’extraire de l’ensemble pour en avoir une représentation.

Création de l’espace chez Alain, garçon autiste avec un syndrome de West

52Je termine par un exemple clinique d’un jeune garçon autiste, épileptique avec un syndrome de West, sans langage verbal, dans une absence d’échanges de regard jusqu’à 9 ans.

53 Suite à des angoisses de chute dues à de nombreuses absences épileptiques dans sa toute petite enfance avant d’être diagnostiqué, Alain passait toute son énergie à tenter de s’auto-maintenir pour ne pas tomber, agrippé en carapace musculaire autour de sa verticalité, les jambes raides sans lever ses pieds, et dans une lenteur extrême quand il marchait. Chez lui, il alignait des objets qu’il faisait rouler en va-et-vient par terre à 10 cm de ses yeux, créant un flux visuel autour de lui qui faisait bord à son espace corporel. Il semblait pris de vertige dès qu’il regardait au-delà de cette limite.

54Quand il se déplaçait, il s’approchait des murs, des haies, des barrières, des couloirs et des placards pour les regarder à 10 cm, en avançant très lentement, les jambes raides, sans pouvoir investir visuellement l’espace au-delà de son espace corporel de proximité. Dès qu’il était confronté à l’espace de préhension, à l’espace de locomotion ou à l’espace lointain, il était pris de vertige et s’immobilisait en provoquant un tremblement dans tout son corps, en va-et-vient de haut en bas, comme pour vérifier son existence dans sa verticalité. C’était une façon de se recentrer quand il était perdu dans l’espace. Sa vie était réduite visuellement aux bords de son espace corporel. Il semblait très peu habiter son propre corps.

55Au bénéfice d’un partage émotionnel dans le cadre d’une psychothérapie que j’entrepris avec lui à ses 9 ans, ma narrativité lui a donné accès à une représentation de ses vécus internes. Je lui vantais la solidité des bords de son espace corporel auxquels il s’accrochait visuellement, celle des murs, des barrières et des couloirs, et j’ajoutais que son corps était également solide et bien droit. Cela lui a permis peu à peu d’explorer au-delà de cet espace de grande proximité, pour découvrir l’espace dans la zone de préhension entre 10 cm et 70 cm. Par imitation, au cours des trajets, j’adoptais en synchronie le rythme très lent de ses pas tout en soulevant mes pieds. Il était très sensible à mon imitation, qui lui révélait le rythme de sa marche et l’existence de ses jambes. Son regard oscillait en va-et-vient en direction de ses jambes qui marchaient et des miennes. Il commençait à me lancer quelques regards furtifs. Il était sensible à mon imitation et à ma narrativité et se sentait davantage concerné par lui-même. Il n’avait pas encore la notion d’unité dans son corps et il était plus sensible à ma narrativité quand j’adoptais le point de vue d’un vécu interne d’une des parties du corps, et non de l’ensemble du corps. Dès que je sentais qu’il était plus concerné dans ses jambes, je lui disais combien les jambes aimaient faire des grands pas. Je gardais le rythme très lent de ses pas tout en soulevant mes pieds avec théâtralité. Il semblait fort intéressé et commençait à m’imiter de temps en temps. Je lui proposais des variantes : courir pour quelques enjambées, marcher sur la pointe des pieds puis se plier. Cela l’amusait beaucoup. Son corps devenait plus habité, plus souple et plus vivant, ce qu’il accompagnait d’échanges de regards spontanés et de sourires, puis de quelques rires à gorge déployée. S’il n’a pas encore exploré son langage verbal, les échanges intersubjectifs s’installent de plus en plus, dans un plaisir partagé. Les mimiques de son visage se dégèlent et se réveillent. Il vérifie souvent maintenant si je le regarde, pour partager ce qui l’intéresse comme un enfant qui se sent intéressant et qui a le plaisir de partager.

56 Il a investi assez rapidement le piano pendant les séances, en le regardant à 10 cm puis plus à distance en se tenant plus droit, en jouant des notes répétées d’une main, puis de l’autre et des deux en explorant toutes les notes blanches. Il regarde en va-et-vient autant le piano que moi, dans un plaisir émotionnel partagé. Son espace environnemental se construit et s’ouvre peu à peu. En suivant en attention conjointe ses intérêts spontanés, je l’accompagne dans la représentation de ses expériences visuelles entre différentes focales, de près ou de loin.

57 Actuellement, il ne reste plus collé aux parois de son environnement, son champ d’exploration visuel s’est élargi, il est un peu plus sûr dans ses déplacements et ne manque pas d’échanger en me regardant spontanément avec de grands sourires. Il explore plus facilement son environnement sans se faire trembler et je veille à chuchoter de temps en temps, afin qu’il arrive de mieux en mieux à coexister dans son corps quand toute son attention aurait tendance à le transporter en dehors de lui-même. Il acquiert un véritable plaisir relationnel. Le travail sur la flexibilité entre les zones de l’espace, le respect de son rythme et un étonnement partagé y ont contribué.

Conclusion

58 À la suite des travaux psychanalytiques de l’école anglaise avec ceux de Frances Tustin, de Donald Meltzer, de Donald W. Winnicott, d’Esther Bick, et de ceux en France de Geneviève Haag, la construction de la notion d’espace chez les enfants autistes peut être accompagnée de façon encore plus précise, à la lumière des recherches d’Alain Berthoz sur la dimension spatiale de l’empathie. Le passage de la bidimensionnalité à un espace en volume, dont la profondeur en ajoute la troisième dimension, n’est pas aisé chez les personnes autistes, très vite submergées par la complexité de leur environnement, des mouvements, en particulier. L’évitement du regard les prive de l’évaluation des distances et d’un confort dans l’espace.

59 Nous pouvons les accompagner dans la découverte graduelle de l’espace en prêtant attention à leurs intérêts spontanés, qui se situent dans les quatre zones de l’espace décrites par A. Berthoz, dont les bords et les limites sont activement recherchés par les personnes autistes au cours de leurs stéréotypies. L’investissement de l’espace peut se cantonner à une seule de ces zones, souvent l’espace de proximité corporelle, au détriment d’une flexibilité avec les autres que sont l’espace de préhension, l’espace de locomotion et l’espace lointain.

60 Dans le cadre d’une psychothérapie, par identification aux intérêts spontanés de la personne autiste dans son environnement, la narrativité ou l’imitation du thérapeute, dans un étonnement partagé, contribue à une meilleure flexibilité d’une zone à une autre. Ce travail a des effets directs sur la mise en place de la relation et de la construction de l’intersubjectivité. L’agrippement sensoriel en adhésivité, selon le concept de E. Bick, cède alors la place à un investissement du volume de l’espace, en tridimensionnalité, comme en parlait D. Meltzer. En abordant la profondeur de l’espace en passant d’une zone de l’espace à une autre, l’évaluation des distances est meilleure.