1 Qu’est-ce qui est engagé comme enjeu dans la pratique du bilan psychologique, c’est-à-dire d’une évaluation concernant des personnes, qui s’appuie sur en certain nombre d’instruments, les tests, et sur une démarche de connaissance particulière ? Quels savoirs produit-elle ? Au service de qui et de quoi ? Qu’en fait le psychologue ? Autour de quoi ordonne-t-il ses savoirs ? Autour de la maladie, autour de la personne ? Que va-t-il en transmettre ? Quelle place ce savoir lui donne-t-il dans l’institution, auprès de ses différents acteurs, et auprès des patients ?

2 Toutes ces questions posent en filigrane celle du degré d’autonomie du psychologue dans son intervention, de sa marge de liberté. Celle qu’on lui donne et celle qu’il se donne. Je peux me réclamer de mon ancienneté dans la profession pour dire que ce degré d’autonomie et de liberté lui a été plus largement garanti dans les textes depuis une quinzaine d’années, avec la loi garantissant la profession et le dernier statut des psychologues de la Santé où ses missions sont plus clairement définies. Tous ces textes contribuent à reconnaître aux psychologues une démarche propre étayée sur des savoirs et des techniques d’intervention spécifiques. Ils situent comme visée de leur action la promotion de l’autonomie des personnes. Il leur revient plus spécialement de faire reconnaître et respecter tout de qui relève de la vie psychique. L’autonomie et la responsabilité du psychologue se trouvent ainsi reconnues dans les textes si elles ne le sont pas toujours dans les faits.

3 Cela pose aussi des questions de déontologie professionnelle. L’engagement auprès des personnes soumet au secret professionnel et au devoir de réserve. Ces questions, que le Code de déontologie s’est efforcé de traiter, concernent évidemment la transmission des bilans, et j’y reviendrai de plusieurs façons. Elles ne se confondent cependant pas complètement avec ce que j’ai appelé une éthique de travail. J’entends par là la façon que nous avons chacun de mettre au travail nos instruments et nos concepts.

4 Le bilan prend sa place, d’une part dans les interventions du psychologue dont il peut constituer une partie plus ou moins importante de l’activité, d’autre part dans la démarche de soin, à l’initiative du psychologue ou d’un médecin, ou de tout autre intervenant de l’institution, plus rarement à la demande de l’intéressé.

5 L’attente à l’égard du bilan peut porter principalement sur la maladie, l’évaluation du trouble, la recherche d’indices permettant de le classer plus sûrement dans telle ou telle catégorie. Elle peut porter davantage sur la personne, la structure de sa personnalité, ses modes de défenses, ses ressources psychiques, en vue d’une orientation par exemple.

6 Le psychologue peut considérer son action comme un acte purement technique au service d’une démarche médicale. L’examen psychologique est alors considéré comme complémentaire au même titre que d’autres examens de laboratoire, soumis à un protocole et une standardisation assez stricte. Nous sommes ici dans un modèle médical que nous connaissons bien et qui continue souvent à s’imposer, voire qui revient en force à la faveur d’une remédicalisation de la psychiatrie et des contraintes économiques. Il est question d’en discuter la légitimité non pas en tant qu’il ordonne l’action médicale mais en tant qu’il cherche à s’imposer à la nôtre et à l’annexer. Il n’est pas toujours évident d’échapper à cet assujettissement tant reste souvent étrangère au médecin la spécificité de l’approche du psychologue, et tant l’urgence de son action incline le médecin à rechercher des informations directement pertinentes qui réduisent sa marge d’incertitude.

7 Je plaide pour une autre pratique du bilan qui lui restitue sa qualité de démarche clinique. Le psychologue met alors ses instruments et son savoir-faire au service d’une démarche de connaissance dans une situation à plusieurs partenaires dont le premier est le patient. Pour soutenir cette position, il faut faire un pas de côté par rapport à la demande et au discours médical, et cela sur plusieurs points parmi lesquels j’en retiendrai trois.

8 Le premier point tient à la notion de maladie autour de laquelle s’ordonne tant le diagnostic que l’action médicale. Elle désigne une entité morbide caractérisée par un certains nombres de signes et de symptômes dont certains sont physiques et d’autres psychiques. En médecine somatique, la maladie peut être produite par un agent externe, microbe ou virus, ou par un dysfonctionnement interne. Dans le domaine psychique, ce modèle reste le pivot de la pensée médicale, donnant une place importante au substrat organique de l’activité psychique, aux dysfonctionnements physico-chimiques qui accompagnent les désordres mentaux, sur quoi s’étayent les médications.

9 Ce modèle reste par bien des côtés étranger à notre approche et à notre compréhension du fonctionnement psychique dans sa normalité comme dans ses déviances. Pour ne retenir que la notion de symptômes, l’approche psychanalytique nous a appris à y voir autre chose qu’un signe de la maladie, c’est-à-dire tout autant une tentative de guérison, la marque de la structure psychique du sujet, sa façon de se défendre face aux circonstances perturbantes de la vie ou de gérer ses conflits internes. Dans notre bilan, nous allons interroger sa fonction dans l’économie psychique du patient, ce qui pourra du reste nous éclairer en retour sur sa valeur diagnostique.

10 Le deuxième point tient à la nature de nos instruments d’exploration dont beaucoup ont été construits sans liens directs avec les préoccupations de diagnostic psychiatrique mais bien pour explorer certaines fonctions psychiques dans leur fonctionnement normal et dans leur déviance : l’intelligence, la mémoire, l’imaginaire, la personnalité, etc. Ils permettent comme une approche au microscope de certaines modalités de fonctionnement psychique, fournissant des signes qui peuvent venir enrichir la compréhension de la pathologie comme de la personne totale. Mais ces signes ne sont pas forcément directement intégrables dans la pensée et la conduite médicale. J’ai commencé ma carrière avec Georges Daumézon qui attendait beaucoup de la psychologie, mais pas une aide au diagnostic qui lui paraissait rester affaire du médecin comme une approche spécifiquement médicale ordonnée à son action. Il attendait en revanche des bilans psychologiques beaucoup d’éclairages nouveaux tant sur les pathologies que sur les patients. Cela implique de la part du médecin une certaine familiarité avec les instruments comme avec les modes de pensée des psychologues. La construction d’un minimum de langage commun est une nécessité du dialogue. La référence commune à la psychanalyse a fait beaucoup pour cela à une certaine époque.

11 Si le psychologue doit être maître du choix de ses techniques, il ne convient pas qu’il s’enferme dans une suffisance hautaine. Il doit pouvoir rendre compte dans la clarté tant de la pertinence de ses instruments que de ses théories de référence. Nous ne travaillons pas avec une boule de cristal et nous n’avons pas à nous entourer de secret et de mystère.

12 Le troisième point où peut se marquer notre position tient au statut fait à l’interlocuteur, adulte ou enfant, dans la démarche du bilan. La demande de bilan vient presque toujours d’un tiers, médecin, institution médicale ou thérapeutique, ou parents. En milieu psychiatrique, efficacité médicale obligeant, il n’est guère question de s’interroger sur le bon vouloir du patient, pas plus que pour une prise de sang ou un eeg. Il n’est guère question non plus de demander le consentement de l’intéressé ni de l’éclairer sur les enjeux de la démarche. Le bilan est conçu comme source d’informations au service du demandeur pour orienter des décisions qui vont être prises au-dessus de la tête de l’intéressé sommé de se plier à ce qu’on lui demande, pour son bien évidemment. Le psychologue doit se décaler de ce modèle pour restituer à celui qu’il reçoit pour un bilan sa place de partenaire, et devenir lui-même partenaire et interlocuteur. C’est à cette condition notamment que la restitution à l’intéressé pourra prendre sens.

13 La situation de l’examen psychologique n’est pas une situation banale car les tests que nous utilisons ne sont pas des réactifs neutres. Qu’ils soient d’efficience ou projectifs, ils demandent une participation active du patient. Il n’est pas rare que certains patients hospitalisés que je reçois ne soient pas en état de se soumettre à cet examen, parce qu’ils sont trop confus, trop angoissés ou trop endormis par les médicaments. Il n’y a pas toujours une bonne appréciation de la vigilance et de l’attention que demande cet exercice. Le raccourcissement des temps d’hospitalisation rend cette situation de plus en plus fréquente. J’ai toujours défendu l’idée qu’un bilan passé à trop courte distance d’un épisode aigu avait peu de sens, ne reflétant le plus souvent que cette symptomatologie immédiate.

14 Sur un autre plan, les patients expriment souvent leur angoisse à l’égard de ce que va révéler le bilan. Ils craignent que cela influe sur le temps d’hospitalisation. Ils ont peur de ne pas apparaître sous leur meilleur jour, peur aussi de se dévoiler. Et ils n’ont pas tort, car les tests sont de véritables mises à l’épreuve du fonctionnement psychique ; ils en révèlent les failles, les fragilités, les déviances, comme les points forts et les ressources. C’est ce que l’on peut faire valoir pour les mobiliser et pour les rassurer. Bref, c’est un moment qui ne peut être banalisé, pris dans une relation à instaurer et à soutenir.

15 Cela nous amène à parler de ces informations que nous tirons des tests et qui ont d’abord besoin d’être organisées avant d’être transmises. Les informations brutes sont le plus souvent polysémiques, c’est leur organisation qui les transforme en savoirs à partager ou à transmettre.

16 L’organisation des données peut se faire autour de la maladie, elle peut se faire autour de la personne. Nous avons, au laboratoire, la pratique d’une lecture clinique des résultats aux différentes épreuves que nous utilisons, c’est- à-dire attentive à la singularité de la personne, aux particularités de son fonctionnement, en même temps que s’opère le repérage des lacunes, des déviances, des aspects structuraux de la personnalité, qui éclairent le problème posé, le motif de la demande de bilan. Ce travail, nous le faisons aussi bien avec les épreuves d’efficience, où les verbalisations et les façons de travailler sont riches d’enseignement, qu’avec les épreuves projectives. Cela nous conduit à une compréhension assez fine et intégrée du fonctionnement des enfants et des adolescents que nous recevons. C’est à partir de cette connaissance que s’organisent les transmissions que nous faisons, transmissions écrites ou orales, détaillées ou plus succinctes selon les partenaires, les interlocuteurs. Le choix de ce qui est à transmettre et à garder est chaque fois à évaluer.

17 La question se pose régulièrement pour le qi, qui est une arme redoutable. C’est fréquemment la seule information retenue, information réductrice, maniée le plus souvent sans aucune connaissance des conditions de son obtention. Chiffre fétiche qui devient mesure de la valeur de l’enfant qu’il soit bas ou qu’il soit élevé, le piégeant dans une assignation imaginaire aliénante. Nous nous devons de rendre compte autrement du fonctionnement intellectuel en nous intéressant aux conduites intellectuelles et à leurs variations en fonction du matériel proposé et de l’état émotionnel. Nous ne parlons pas de niveau intellectuel mais de niveau d’efficience. Quelqu’un de tout à fait intelligent peut avoir toutes sortes de troubles des conduites intellectuelles qui affectent son efficience dans des tâches données. Chez les enfants et les adolescents, les doutes et les ralentissements obsessionnels, les évitements phobiques affectent parfois grandement les conduites intellectuelles et donc l’efficience scolaire. Le champ scolaire, dans notre population, est souvent le lieu privilégié d’expression des conflits névrotiques. C’est aussi sur ce terrain que peuvent se voir avec le plus de précision les troubles psychotiques de la pensée.

18 Les épreuves projectives sollicitent la pensée sur un tout autre plan que les épreuves d’efficience intellectuelle. Elles apportent donc déjà, en ce qui concerne la mise en œuvre de la pensée, des données complémentaires dont il est indispensable de faire état. Ce n’est pas sur ce plan que leur restitution nous pose problème mais en ce que les projections qui s’y font nous mettent en contact avec des aspects tout à fait intimes de la vie psychique des personnes, intimité qui échappe à la connaissance du sujet lui-même puisqu’elles ouvrent sur le fonctionnement inconscient. Par ailleurs, les réponses qui s’y trouvent ne prennent sens qu’à travers l’analyse que nous en faisons, et celle-ci fait référence à des concepts psychanalytiques qui ne peuvent guère être transmis tels quels qu’à des spécialistes parlant le même langage. La question de la traduction se pose ici de façon plus aiguë encore, ainsi que le choix de ce qu’il convient de dire et à qui.

19 D’une façon générale, la richesse du matériel recueilli par les épreuves projectives déborde souvent largement la question posée, et c’est d’abord en fonction de cette dernière que va s’opérer le choix des informations à retenir, soit qu’elles l’éclairent directement, soit qu’elles conduisent à mettre l’accent sur d’autres sources d’inquiétude, sur une tout autre problématique. Ainsi d’une consultation pour difficultés scolaires qui peut déboucher sur la mise en évidence de troubles névrotiques installés, phobiques ou obsessionnels, paralysant ou entravant le fonctionnement de la pensée. Ou d’un trouble du caractère où le bilan montrera l’existence d’un trouble grave de la personnalité. Mais les données projectives peuvent tout aussi bien dédouaner l’enfant de toute organisation pathologique et montrer le caractère réactionnel des troubles face à des conduites éducatives inadéquates, des perturbations dans le milieu familial ou scolaire.

20 Les épreuves projectives nous permettent aussi de nous faire une idée plus précise et plus fine de l’enfant, ses ressources et ses failles, les conflits qui le travaillent, les peurs qui le paralysent. Elles nous suggèrent des hypothèses, nous fournissent des pistes à explorer dans l’entretien avec l’enfant ou les parents. C’est cette connaissance particulière de l’enfant qui va nourrir notre compte rendu et nous permettre de l’adapter à chaque interlocuteur en préservant ce qui, de l’enfant, ne le concerne pas. Dans chaque cas, parler de ce que nous apprennent les épreuves d’efficience et de ce que nous tirons des épreuves projectives nécessite un travail de formulation et de traduction, tandis que sont engagés des enjeux éthiques et déontologiques dans le choix de ce qui va être dit.

21 Parmi les destinataires de nos transmissions, je distinguerais volontiers les décideurs de ceux qui sont engagés dans une relation quotidienne avec les enfants ou les patients. Les premiers attendent généralement quelques informations précises sur des points-clés pour éclairer leur décision. Il arrive que le bilan fournisse ces informations décisives mais pas toujours. Les seconds attendent de mieux comprendre la personne qu’ils ont en charge. C’est avec eux que notre approche compréhensive et globale de la personne se montre la plus fertile pour la transmission, l’idéal étant qu’elle puisse se faire dans un dialogue. Les savoirs que nous avons acquis doivent se transformer en une parole qui va s’inscrire chaque fois dans une relation singulière : parole pour le patient ou pour l’enfant, parole pour les parents, pour une équipe éducative ou thérapeutique, parole pour le médecin aussi avec qui peut se discuter le choix d’une orientation, d’un mode de prise en charge. L’échange peut parfois donner du sens à certains aspects du bilan que nous pouvions avoir négligés. Chaque fois que la transmission peut se faire dans un échange, elle est plus féconde. Elle permet d’évaluer la réceptivité de l’interlocuteur et de s’y ajuster. Nous pouvons en effet être aussi confrontés à des parents tout à fait hermétiques à notre discours, des parents extrêmement rigides, voire rejetants. On peut parfois soupçonner des risques de manipulation, des volontés d’intrusion dans le psychisme de l’enfant nous conduisant à une extrême réserve dans ce que nous allons dire.

22 La transmission écrite peut prendre des formes diverses. Certains font figurer les résultats bruts et chiffrés des tests accompagnés de quelques commentaires et d’une conclusion, adoptant en cela la forme classique des examens de laboratoire. Cela présuppose que les chiffres soient parlant par eux-mêmes et non polysémiques, ce que je ne pense pas, mais cela a aussi l’avantage de ne parler qu’à des initiés. Nous préférons fournir un compte rendu relativement détaillé et argumenté des conduites et des productions du patient avec leur interprétation, la conclusion recentrant sur les points-clés et sur la question posée. Nous pratiquons ainsi particulièrement quand nous nous adressons à des interlocuteurs connus ou à des équipes, où le compte rendu est susceptible de servir à plusieurs intervenants dont les attentes peuvent être diverses. Cette pratique est en accord avec l’investissement en temps et en travail que nous demandent ces bilans. Il nous semble légitime que les savoirs que nous en tirons puissent profiter à d’autres intervenants pour alimenter leur réflexion, éclairer leur action pour une meilleure prise en charge. Est-ce être trop présomptueux, faire trop confiance à nos instruments ou à nos interlocuteurs ? Les échos qui nous reviennent nous assurent plutôt du contraire. Nous sommes plus prudents avec les interlocuteurs que nous connaissons peu ou pas, mais il est toujours moins risqué dans ce cas de s’exprimer dans un langage accessible à tous.

23 Notre pratique, il est vrai, doit beaucoup à l’habitude du travail en équipe et avec des équipes dont nous partageons les options théoriques et thérapeutiques. Il en résulte une confiance dans les échanges que j’ai tendance à étendre. Cela conduit assez loin des recommandations du Code de déontologie qui préconise plutôt la réserve et les transmissions minimales.

24 Je voudrais terminer sur ce paradoxe auquel je me sens confrontée entre secret et transmission, entre une certaine déontologie du psychologue et une éthique de travail qui se donne pour mission de fournir l’accès à une vision de l’enfant ou de l’adolescent dans sa singularité, sa complexité et sa dynamique évolutive. La pratique des tests nous met ici dans une position particulière, différente de celle que donne la pratique de l’entretien. Dans ce dernier, l’interlocuteur s’adresse à quelqu’un et garde un certain contrôle de ce qu’il livre et de ce qu’il cache, alors que la portée des réponses qu’il fournit aux tests lui échappe et qu’elles ne prennent sens que dans l’analyse que nous en faisons. Quel est donc le devoir du psychologue par rapport à ce matériel ? Doit-il être un gardien ou un passeur ? À l’instar des tests eux-mêmes, nous sommes ici, me semble-t-il, des médiateurs entre l’enfant, sa vie psychique, les difficultés et les problèmes qui l’ont amené à consulter, et les tiers chargés de l’éduquer, de l’enseigner ou de le soigner. Dans ma pratique, j’assigne à mes comptes rendus une fonction de transmission, non seulement des résultats d’un enfant particulier mais aussi d’une méthode de travail, celle d’une clinique armée, et d’une certaine approche des difficultés psychiques que je voudrais faire partager.