1 « Ils sont brillants ! » À la question du « Que pensez-vous de… ? », j’obtiens la même réponse, côtés enseignants et élèves. La réponse unanime jaillit, tel un cri du cœur… avant de se distinguer, selon les uns et les autres. Pour les professeurs, leurs élèves sont enthousiastes, créatifs, des « jeunes gens avides de connaissances, de beaux esprits courageux », s’exclame cette enseignante en classe préparatoire, section économique et commerciale. Leur évocation suscite spontanément affection et admiration. Pour les élèves, l’admiration envers leurs professeurs se dit tout autant ; elle est teintée en général de déférence qui en dit long sur l’importance de ces figures identificatoires dans leur parcours. Ou au contraire, elle peut convoquer un mouvement d’amertume à l’égard d’un objet d’amour qui n’a pas répondu aux vœux silencieux et aux désirs inconscients marqués du sceau de l’ardeur juvénile.

2 Cette question, je l’ai posée de nombreuses fois aux uns et aux autres, dans le cadre d’une thèse visant à étudier le fonctionnement psychique des jeunes en grandes écoles, sous l’angle de la créativité. Une notion questionnante pour l’institution dans laquelle j’exerce, en tant que psychologue de l’Éducation nationale, à qui sont souvent reprochés, conjointement, tant l’immuabilité de son fonctionnement que les effets de son moule. Or, la créativité, avec ces déclinaisons multiples en psychanalyse – de la sublimation freudienne à la dimension existentielle conférée par Winnicott [1], entre autres – me paraissait adaptée à la problématique de ces grands élèves dans l’encours du processus adolescent et des remaniements intrapsychiques et intersubjectifs auxquels il enjoint. Le présent article propose de réfléchir sur ce qui se joue en classes prépas, notamment en termes identificatoires : du côté des élèves d’abord, à ce moment charnière de leur développement où comme le dit Freud (1910, p. 77), « le lycée doit leur procurer l’envie de vivre et leur offrir soutien et point d’appui à une époque de leur vie où ils sont contraints, par les conditions de leur développement de distendre leur relation à la maison parentale et à leur famille ». Mais également du côté professoral par le jeu des identifications mutuelles, ce que sous-tend d’ailleurs le choix spontané de l’adjectif repris si souvent : brillant, souligne le dictionnaire, se dit d’un objet lumineux ou réfléchissant. Cette réverbération inconsciente entre professeurs et élèves sera ainsi étudiée, après une présentation du système des classes prépas et des caractéristiques des jeunes qui y postulent. À l’appui d’extraits d’une vignette clinique, sera mis en exergue l’aspect régressif auquel invite le fonctionnement de ces classes convoquant simultanément l’archaïque et l’appel à la subjectivation. Cette analyse, menée en termes intrapsychiques, repèrera aussi les phénomènes de groupe à l’œuvre dans ces classes. Le dernier paragraphe portera sur l’après-coup de la prépa : lorsque ces groupes se dissolvent et laissent la place à d’autres, qu’en est-il alors de la créativité ?

Système et fonctionnement des classes préparatoires aux grandes écoles

3 Le système, vieux de plus de deux siècles, remonte à un principe de méritocratie initié par Vauban en 1692 : « Personne ne doit être reçu dans les fortifications par faveur ou par recommandation. Il faut que le mérite seul et la capacité des gens leur attirent des emplois. » La notion de concours se formalise avec la mise en place de formations qui préparent au recrutement d’officiers dans les armes savantes, puis elle se généralise sous la Révolution avec la création de l’École polytechnique et celle de l’École normale supérieure (1794). Les lycées, créés en 1802, prévoient d’emblée une formation de mathématiques spéciales, préparant au concours de Polytechnique. C’est ainsi que sont nées les classes préparatoires. Le système perdure aujourd’hui ; il s’est élargi des écoles militaires ou d’ingénieurs à celles de commerce. En parallèle, les formations se sont diversifiées, elles ont aussi ouvert leurs portes à des bacheliers issus des filières technologiques et même professionnelles. Cependant, on retrouve des constantes telles que :

4 1 – L’immuabilité des classements des grandes écoles, quels que soient les domaines, les plus anciennes restant souvent les plus prestigieuses. Précisons que le nombre des grandes écoles aujourd’hui (plus de trois cents), la taille de leurs promotions (environ cinq cents étudiants par année) rendent la sélection moins sévère que par le passé.

5 2 – Le fonctionnement de ces classes post-bac dites préparatoires, au sein des grands lycées, pour préparer les concours, en cinq trimestres, ou sept, si redoublement. On parle volontiers de moratoire pour définir cet entre-deux, à la fois prolongement du secondaire et antichambre des grandes écoles, un moratoire qui, paradoxalement, suspend le temps (par exemple, celui des choix professionnels) et simultanément, en fait subir l’inexorable contrainte (en termes de programmes à assimiler). Pour autant, les classes prépas ne sont plus un passage obligé. Il est possible d’intégrer les grandes écoles par des voies parallèles (admissions post-bac pour certaines, sur titres universitaires dans toutes).

6 3 – Le pourcentage relativement constant de jeunes qui choisissent cette voie d’accès (7 % des bacheliers en 1960, 9 % en 2013 même si, en valeur absolue, leur nombre ne cesse d’augmenter proportionnellement à celui des étudiants) et l’engouement pour ce type de formation qui, bien que réputée difficile, continue à attirer, ce qui ne peut manquer de surprendre.

7 4 – Le travail intensif à fournir, qui fait souvent comparer l’épreuve de la prépa à un sprint au long cours. Il y a même un crescendo au fil des cinq trimestres, entre la première et la deuxième année d’une part, entre le temps des cours et celui des concours d’autre part. Les facteurs-clés de succès pour tenir et réussir semblent mieux repérés que par le passé : la constitution d’un groupe classe mû par un esprit de cohésion, limitant ainsi la compétition individuelle, l’incitation à travailler à plusieurs, l’apprentissage de la gestion du temps (savoir travailler et savoir se détendre), les encouragements du corps professoral, sur lequel nous reviendrons. Notons qu’il y a de grands écarts selon les établissements. Certains mettent en avant des pédagogies innovantes, hors classements, qui permettent de meilleurs résultats, d’autres ne s’y risquent pas… La réflexion sur les pratiques est néanmoins un sujet partagé par tous.

8 Prolongeons cette présentation par l’approche de cette population, notamment au regard des contraintes liées à la traversée de l’adolescence.

Les préparationnaires : des jeunes à la recherche d’expériences aux limites ?

9 Ils seraient avant tout « ces bons élèves des petites classes, curieux de tout, élus par le système scolaire, chaleureusement soutenus par leur famille », énonce Claire-Marine François-Poncet (1998, p. 9) dans l’introduction de son ouvrage sur le sujet. L’élection par le système scolaire a commencé bien avant la prépa, avec l’orientation en fin de seconde, les conseils prodigués en terminale, puis l’admission dans ces classes, en fonction du livret scolaire. Le rôle des professeurs est donc déterminant pour ces lycéens qui se laissent guider ; un bon nombre d’entre eux n’a encore guère d’idées en matière de choix professionnel.

10 Quant au soutien familial, il semble s’exercer de bonne heure. Philippe Huerre (2009) fait l’hypothèse d’une éducation bienveillante, propice à assurer l’intériorisation de bons objets internes et à susciter une curiosité toujours en éveil… En parallèle, s’exerce le joug du contrat narcissique, au sens où Piera Aulagnier (1975) l’entend, dans cet échange entre investissement narcissique de l’enfant et, à l’aune de cet investissement, la mission trophique qu’il reçoit inconsciemment d’assurer les idéaux parentaux et les mandats transgénérationnels.

11 Est-ce donc ce qui pousse ces jeunes gens à postuler l’enfer des classes prépas ? L’expression évoque un article de Marie Desplechin, paru dans Le Monde (2012) à la suite duquel détracteurs et partisans du système avaient échangé en des termes passionnés. Des élèves et des professeurs s’étaient retrouvés du même bord comme ce fut le cas à nouveau en décembre 2013, où ensemble, ils avaient battu le pavé contre un projet de réforme. Pourquoi ce « Touche pas à ma prépa ! » de jeunes qui pourtant reconnaissent y souffrir cruellement ?

12 Rappelons que les enjeux auxquels ils sont confrontés sont multiples, exigeant tout d’abord un intérêt prononcé des matières à étudier (scientifiques, économiques ou littéraires selon la filière choisie) : le plaisir à penser va de pair avec une certaine qualité du fonctionnement intellectuel, il suppose une économie libidinale particulière, investissant massivement la sublimation comme destinée pulsionnelle (Mijolla-Mellor, 1992), qui n’exclut pas le masochisme. La résistance physique est convoquée car il s’agit de tenir dans le temps, souvent jusqu’à l’épuisement. Il s’agit aussi de supporter l’incertitude des lendemains (passage dans la classe supérieure ? Réussite aux concours ?) par un équilibre fragile à maintenir entre la capacité à fantasmer (engageant l’idéal du moi « J’intégrerai Normale sup ») et celle à travailler (sous l’injonction d’un surmoi renforcé par le cadre). Une autre dimension, liée au processus adolescent, sous-tend les enjeux. Devant la réactivation pulsionnelle qui embrase les sens, des défenses telles que l’ascétisme ou l’intellectualisation se mettent en place pour faire face aux exigences du ça. Ce qu’Anna Freud avait décrit en 1936 se vérifie particulièrement chez ces étudiants, qui sembleraient connaître un processus d’adolescence plus tardif que leurs semblables. Ces modalités défensives, auxquelles s’adjoint l’idéalisation, sont d’autant plus investies que les assises narcissiques sont ébranlées par la série des deuils symboliques à accomplir : renoncement au fantasme d’un corps bisexué, perte du sentiment de sécurité de l’enfance, séparation d’avec les objets parentaux et remaniement de leurs imagos... En prépa, s’ajoute la fameuse constante macabre [2] qui fait vaciller bon nombre d’élèves, jusqu’alors assurés et rassurés par leur statut de premiers de classe. Devant cet ébranlement, l’endurance primaire, cette capacité de tenir sans être détruit par les privations et qui, comme le soutient Daniel Rosé (1997) vient affermir le narcissisme, semblerait une qualité recherchée par cette population. C’est le corps d’abord qui doit tenir et c’est par sa solidité éprouvée que le traitement des excitations peut s’effectuer.

13 Comme je l’ai supposé dans ma recherche, le passage de l’enfance à l’état d’adulte ne peut s’accomplir sans des expériences aux limites. Le temps de la prépa pourrait faire penser à un rite d’initiation, au sens où Arnold Van Gennep (1909) l’entend, permettant de changer d’état et de forme, et s’accompagnant d’épreuves aux limites où la dimension symbolique de la mort n’est pas niée. Ce que suggère d’ailleurs le vocabulaire propre aux prépas (par exemple, « s’acharner » signifiant travailler, des devoirs « qui tuent », se sentir « explosé », « intégrer (une grande école) ou être désintégré »). Ces expériences, vécues dans une marge temporelle et spatiale, pourraient être comparées à certains rites antiques où il s’agit de s’exposer et de se surpasser pour découvrir l’étendue de ses potentialités. L’exemple des éphèbes grecs, ces jeunes gens appelés à devenir guerriers, sous l’égide des plus valeureux, m’a paru présenter bien des analogies, malgré les siècles, avec ce qui est demandé aux préparationnaires. On y retrouve une mise à l’écart de la société, le temps d’une formation de deux ans, prise en charge par l’État… préparant ainsi à l’entrée dans l’âge adulte. Les conditions permettent l’accomplissement du processus adolescent avec ses exigences de distanciation d’avec les objets parentaux, d’appel à la subjectivation. Ce Devenir Sujet, cette « capacité à symboliser, à se représenter, à se situer soi-même par rapport à autrui […], à reconnaître ses affects et ses pulsions » (Cahn, 2006), est facilité lorsque les jeunes peuvent se saisir de modèles identificatoires, se présentant à point après les remaniements des imagos de l’enfance : en prépa, les professeurs pourraient tenir ce rôle d’adulte tiers, assurant un accompagnement vers la connaissance de soi, dans l’exploration de ses limites et de ses talents. Michèle Emmanuelli (2009) parle d’« éveilleurs », aux missions délicates de relève et de révélation ; elle montre, à l’appui d’exemples célèbres (Rimbaud et Izambard, Camus et monsieur Germain, son maître…), comment la rencontre entre maîtres et élèves peut s’avérer éclairante et féconde pour chacun. Offre identificatoire et plaisir du savoir partagé se conjuguent, satisfaisant pleinement le sentiment continu d’exister. Le témoignage de Mathilde semble aller dans ce sens.

Entre régression, identification et subjectivation

14 « Les profs étaient excellents, tous agrégés… Ils m’intimidaient… Pourtant, ils nous considéraient avec intérêt… Ils nous appelaient “les enfants”, c’était comme une grande famille […]. Avant les concours, les programmes étaient finis, ils nous parlaient comme si chacun de nous était leur égal. » Mathilde se remémore avec nostalgie ce temps suspendu de la prépa où elle reconnaît avoir passé deux années « éprouvantes mais excellentes ». Je reçois la jeune fille un an après qu’elle a passé les concours de l’École normale supérieure en lettres. Elle a échoué mais semble néanmoins satisfaite des résultats obtenus. De retour à l’université, elle se prépare à intégrer une école de journalisme. Mathilde parle avec passion. Cette jeune fille réservée devient volubile dès qu’elle aborde le sujet « prépa ». Je l’ai rencontrée lors de quatre entretiens, comme les vingt autres étudiants qui ont constitué la population de ma thèse. Le protocole a permis avec chacun des échanges forts malgré le nombre limité des rencontres. En effet, deux des entretiens étaient consacrés à la passation de tests projectifs, permettant ainsi d’appréhender l’encours d’un fonctionnement psychique, dont je peux dire, d’une manière générale, qu’il était encore très marqué par le processus adolescent chez ces jeunes gens âgés entre 19 et 25 ans.

15 Mathilde, 21 ans, évoque avec emphase, dès notre première rencontre, ses années d’hypokhâgne et de khâgne. « J’étais pensionnaire, ça m’a sauvé la vie », commente-t-elle en se rappelant le choc des premières mauvaises notes et le poids écrasant du travail. « Ce qui m’a fait tenir en hypokhâgne, ce sont mes copines : on s’épaulait, on se soutient encore d’ailleurs : entre nous, on continue à s’appeler “copines de galère”. Car en première année, on craquait souvent. J’avais des crises de larmes. Je me rappelle la rentrée après les vacances de Noël. Au soir du retour à l’internat, je pleurais comme une gamine sur les genoux de ma mère. ça m’est arrivé souvent. Et puis, le passage en deuxième année a été comme un triomphe. J’ai trouvé que les profs étaient alors encore plus proches de nous, il y avait de la tendresse. Comme si on avait gagné leur affection. »

16 Ces extraits mettent au premier plan l’aspect régressif de la prépa. Comme dans toute classe, la métaphore du « mamelon dans la bouche » revient souvent pour définir la nature des relations entre élèves et maîtres. Cette expression d’Esther Bick, tout comme sa méthode d’observation des bébés, s’avère heuristique pour analyser les pratiques enseignantes car comme la mère, le professeur tisse au fil du temps une enveloppe psychique aux fonctions de contenance, de transformation mais aussi d’attraction. Albert Ciccone (2001, p. 92) insiste sur les qualités de ces fonctions, en particulier la dernière, cette attraction que doit susciter l’objet contenant, afin de solliciter le bébé, pour « l’attirer vers des niveaux de présence, d’intégration, d’organisation, d’expériences émotionnelles plus élevés ». Les professeurs sont donc appelés à la création d’une enveloppe psychique, propre au groupe, mais que chaque élève va pouvoir s’approprier. La constitution de cette enveloppe passe par l’intériorisation de l’objet contenant.

17 Il y a en prépa une avidité de cet objet, peut-être liée au stress du concours et à la pression des programmes, réveillant des angoisses annihilantes (« Si je n’intègre pas l’école… désintégré », comme l’écrivait Serge Doubrovsky (1977, p. 50) sur ses carnets de khâgneux), promptes à chercher à rejouer des situations symbiotiques primitives. « Ça m’a sauvé la vie », dit spontanément Mathilde, ce qui laisserait entendre la nécessité de survivre alors. Il y a aussi l’effet régressif du mode prépa ; un proviseur d’un grand lycée parisien parle même de « temps de profonde régression » pour ces élèves, internes dans la majorité, complètement pris en charge, à qui l’on ne demande que d’apprendre et de comprendre. Ce qui correspond à leurs attentes, finalement, conscientes et inconscientes (comprendre pour se comprendre et se subjectiver).

18 L’effet « régression » n’est certes pas propre aux classes prépas. Il l’est de tout groupe, car comme le rappelle Bion (1961, p. 99), « l’adulte qui veut entrer en contact avec la vie affective du groupe affronte une tâche aussi formidable que celle qu’affronte le nourrisson dans ses efforts pour établir des relations avec le sein maternel et l’insuccès de ses efforts se manifeste par une régression ». Mais le cadre exigeant de cette formation, l’état de ces jeunes aux prises avec les enjeux liés à leur âge, la vie communautaire qui dure, non le temps d’une réunion, mais qui s’étale sur cinq à sept trimestres, sont de nature à provoquer la reviviscence des positions schizoparanoïdes. Mathilde, à ce sujet, relate les relations « à la mort, à la vie » entre les copines, les disputes en classe et les amours « car un quart des filles de ma classe sortaient avec les garçons d’autres classes ».

19 En corollaire, comme dans tout groupe, mais sûrement plus encore, s’éveillent des angoisses de morcellement du corps et du psychisme, puisque « chaque moi risque de se perdre et de décomposer en les autres personnes présentes » (Anzieu, 1975, p. 69) et persécutives car les autres sont aussi des rivaux, sur un plan tant fantasmatique que réel. D’où en contrefort, les phénomènes d’illusion groupale, qui permettent de faire face à ces menaces identitaires en favorisant les identifications aux autres membres, y compris aux professeurs. L’état de bien-être, voire d’euphorie, pouvant être ressenti par chacun émane d’un sentiment de sécurité partagé et de confiance vis-à-vis du « chef » : ainsi, le narcissisme individuel ébranlé se fortifie-t-il par la création d’un narcissisme groupal qui émerge d’autant mieux que l’adhésion entre les sujets et l’admiration pour le maître sont fortes. Cela se voit par l’apparence d’ailleurs : tels les sweat-shirts à capuche, à l’effigie de la classe et du lycée, qu’un bon nombre d’élèves arborent. Précisons qu’il s’agit de temps provisoires car l’illusion groupale, faite de toute-puissance jubilatoire en lien avec un Moi idéal commun et partagé par tous, se dissipe dès lors qu’elle se heurte aux réalités du cadre. En prépa, les classements des élèves sur la base de leurs notes viennent régulièrement en sonner le glas. Mais ces temps se répèteront, permettant de renforcer le narcissisme groupal, lui-même favorisant le jeu des identifications, des plus originaires aux plus élaborées. L’identification, en tant que « manifestation la plus précoce du lien affectif avec l’objet » et « pluralité de personnes psychiques » (Freud, 1921, 1897) est avant tout un processus et donc un opérateur de transformation pour le sujet. Si, dans une première phase, le groupe peut induire une certaine indifférenciation entre ses membres – Jean-Bernard Chapelier (2002) parle même de chaos initial – au fil du temps, par des identifications en miroir, qui vont s’exercer tant horizontalement (vis-à-vis des pairs) que verticalement (vis-à-vis des professeurs), vont s’opérer des remaniements menant de l’indifférenciation à la différenciation puis à la subjectivation. On retrouve, dans les références à la psychanalyse de groupe, l’insistance sur la fonction de contenance et de circulation fantasmatique qui vont permettre, comme le résume Kaës (2007), « l’avènement de devenir Je au sein d’un Nous ». Lui aussi souligne la place déterminante et la mission transformante des professeurs, pour accompagner les déploiements des processus de pensée, autrement dit, soutenir la symbolisation.

20 Pour autant, ils sont eux-mêmes sensibles aux identifications, dans leurs valences centripètes (par assimilation des attributs de l’Autre) et centrifuges (par projection, expulsion). Ce qu’observe Claudine Blanchard-Laville (2001, p. 216), dans les groupes d’analyse de pratique adressés aux professeurs : « Les parties de soi laissées chez les élèves permettent à l’enseignant, tantôt de se débarrasser d’éléments encombrants, tantôt de bénéficier du retour positif des dépôts d’éléments gratifiants. »

21 Mathilde reconnaît qu’ils peuvent être « trop carrés, cassants même » mais elle décrit ces moments d’élation où les élèves se sentent à pied d’égalité avec leurs maîtres quand leur admiration point : « Ils ne tarissent pas d’éloges sur certaines copies, allant jusqu’à dire d’un tel qu’il est éblouissant, comme si l’élève était devenu meilleur que le maître » ; ce qui est confirmé par les témoignages des enseignants que nous avons rencontrés. Interrogée sur la créativité potentielle de ses élèves, une professeure de français répond spontanément : « Bien sûr qu’ils sont créatifs, certaines copies sont de véritables chefs-d’œuvre ! » Un autre insiste sur la pression partagée qu’il dénonce mais qu’il subit comme ses élèves : « La pression est double, venant du programme et des autres prépas. On se doit de les mettre dans les meilleures conditions, donc on se met vraiment à leur niveau… et ils nous surprennent. » La métaphore du « tous ensemble dans la même galère » revient souvent, des deux côtés… mais avec un idéal groupal impulsé et entretenu par le corps enseignant : la certitude d’arriver à bon port : port aux adresses plurielles représentées par les grandes écoles, dont le nombre de places offertes correspond aujourd’hui sensiblement à celui d’élèves en prépa.

22 Ainsi, la réponse : « Ils sont brillants ! » témoignerait-elle d’un effet spéculaire, à visée identificatoire pour les élèves mais ayant valeur de miroir pour les professeurs, qui retrouveraient peut-être en eux les jeunes gens qu’ils furent naguère ? Ce pourrait être aussi l’expression de puissantes défenses hypomanes, visant à repousser, chez les premiers, les angoisses d’effondrement (intégrer [une grande école] ou se désintégrer) et peut-être d’autres, moins dicibles, chez les seconds. « Je fais ce métier d’enseignant pour ses contacts humains. ça m’empêche de vieillir ! » admet en riant ce chercheur devenu prof.

23 Cependant, c’est un accompagnement délicat car il s’agit de contenir sans aliéner, d’encourager sans séduire, d’élancer sans abandonner… tout en préparant à la séparation.

L’après-prépa : quand le groupe se dissout

24 Au fil de nos rencontres, je suis saisie par la profonde nostalgie qui se dégage tant du discours de Mathilde que de ses représentations données aux tests projectifs. « La prépa me manque, répète-t-elle. Je ne comprends pas : je voulais la quitter, je n’ai pas voulu redoubler… et maintenant, le contact avec les profs me manque. Certes, ils étaient terriblement exigeants mais quelle stimulation ils nous ont apportée ! C’est une formation excellente et traumatisante à la fois. » Je constate que l’idéalisation, propre à la nostalgie, étymologiquement « cette douleur du (non) retour », est présente mais n’obère pas le jugement critique de la jeune fille. Le retour à la fac, qu’elle a rejointe cette année, ouvre à une comparaison amère : « Aucun prof ne me donne envie d’approfondir. Les programmes sont légers comme le sont les évaluations : deux heures… alors que nous avions l’habitude de disserter pendant six heures en prépa. C’est frustrant. Et puis, je me sens molle, je rentre chez moi et je n’ai rien envie de faire… » La fac semble être perçue comme un mauvais objet, à qui s’adressent la frustration et la colère implicite de Mathilde dont l’angoisse d’abandon émaille les protocoles. Ceux-ci sont riches, originaux, dans une symbolisation très élaborée, pleine de références artistiques et littéraires. De prime abord, je me sens éblouie, à l’instar des profs en prépa, mais je suis aussi émue de certaines réponses aux accents de détresse. Comme ce récit à la planche 3BM du tat (planche convoquant d’ailleurs la position dépressive) : « Ça m’évoque une mère à qui on vient de retirer ses enfants. Le désespoir d’une mère à qui on vient de retirer son bien le plus précieux […]. J’imagine même, qu’avec cet effondrement, elle se donne la mort, ça finit en suicide. C’est moins joyeux que l’image précédente. Mais enfin, voilà… » Un traitement qui me fait associer, silencieusement, aux professeurs si maternants en prépa. N’y aurait-il pas, en filigrane, ce désir inconscient du bébé kleinien voulant détruire l’objet manquant ? Puis, qui se résout, au fil du temps, submergé de remords, à le recréer, magnifié ? La créativité naît de la culpabilité, selon Melanie Klein et « les efforts pour sauver l’objet aimé, le réparer, le restaurer, ces efforts qui, dans la dépression se colorent de désespoir […], sont les facteurs déterminants de toutes les sublimations » (1934, p. 290). Après cette planche, Mathilde offre en effet des récits plus riches en rebondissements, arguant de défenses maniaques de bon aloi, permettant de remonter de la position dépressive. À la dernière, planche blanche qui en dit souvent long sur la problématique du sujet, Mathilde évoque une petite fille, craintive à l’idée de quitter la maison de ses parents et d’affronter le vaste monde, « mais il le faut bien, pour découvrir tout ce que l’on a envie de vivre ».

25 Un thème que je retrouverai chez d’autres étudiantes. La régression comme la nostalgie sont propices à la créativité et les protocoles sont d’autant plus riches que ces dimensions sont présentes chez le sujet… si tant est qu’elles demeurent modérées. Lors de notre dernier entretien, je découvre une jeune fille, qui, pour la première fois, enlève ses grandes lunettes. À propos de nos rencontres, elle me dit son plaisir d’avoir pu parler, imaginer, même si « c’est dur de se lancer du premier coup… J’aime bien parler mais… Est-ce que c’était bien ? » À nouveau, la demande d’étayage se fait sentir, pressante et je rassure la jeune fille. Elle peut ensuite évoquer son projet d’études de journalisme, ce qui la rend joyeuse. Elle parle aussi d’un prochain dîner avec les professeurs de prépa en fin d’année : « Pas tous ne viendront, mais certains. Et c’est l’occasion de revoir tout le groupe, de voir où chacun en est, un an après… » L’entretien s’achève sur ces perspectives rêveuses…

26 François Richard (2001) soutient qu’à l’adolescence, la traversée de la position dépressive s’effectue concomitamment à l’élaboration de la subjectivation. Ma recherche m’a permis de vérifier cette hypothèse, en lien avec une fragilisation des assises narcissiques, ébranlées au moment même de la prépa mais autant et sinon plus dans l’après-coup. En effet, le groupe agit, nous l’avons vu, comme un catalyseur de subjectivation.

27 Mais passé le temps des concours, les élèves se retrouvent soudainement désorientés et la première année, qu’elle soit effectuée en grande école ou bien à l’université, est difficile à vivre. Les étudiants que j’ai rencontrés ont pu me dire leur désarroi devant le relâchement subit du cadre, leur déception vis-à-vis des programmes (quels que soient les établissements), leurs éprouvés de vide. Concrètement, cela peut se traduire par des débordements en tous genres (Binge drinking, troubles des conduites alimentaires, agirs transgressifs…) que les grandes écoles reconnaissent avoir du mal à gérer. De nouveaux rites, orchestrés par les étudiants de deuxième année, peuvent encourager les excès. Un phénomène spécialement prononcé en première année d’intégration, car passé ce cap, les étudiants rebondissent, s’investissent dans des projets associatifs et professionnels. D’ailleurs, j’ai constaté que si les étudiants de première année parlaient encore abondamment de la prépa, leurs aînés, se préparant à entrer dans le monde professionnel, ne l’évoquaient plus. En revanche, la créativité ne s’est pas émoussée, les tests projectifs rendent compte de productions très riches et originales. Au Rorschach, les données chiffrées sont nettement supérieures aux normes.

28 Il me semble toutefois important de ne pas sous-estimer le phénomène de souffrance psychique lié, me semble-t-il, à la disparition trop brutale des enveloppes. Il s’agit d’une part, pour chaque jeune, de passer de l’état d’enfant à celui d’adulte, long travail de mue, de deuils, d’élaborations intrapsychiques. Et d’autre part, il s’agit de survivre à la disparition soudaine de groupes, groupes d’autant plus solides qu’ils sont à l’image des poupées russes, s’emboîtant l’un dans l’autre : groupe de la classe prépa (littéraire, scientifique ou commerciale) inclus dans le groupe des prépas, lui-même inclus dans le groupe lycée, en articulation encore étroite avec le groupe famille qui continue à recevoir les bulletins de notes et à être convié aux réunions d’informations. Le dispositif paraît adapté à ces jeunes mais la sortie, heureuse ou non, choisie ou imposée, peut s’avérer périlleuse. D’où la nécessité de reconsidérer le passage prépas/grandes écoles-universités pour permettre une transition plus progressive en matière d’accompagnement.

Conclusion

29 Les filières des classes préparatoires aux grandes écoles existent depuis la création des lycées et, comme eux, ont évolué, tout en conservant des caractéristiques qui leur sont propres : en matière de valeurs (la recherche de l’excellence, la valorisation du travail) et d’encadrement (proximité entre professeurs et élèves, une certaine mise à l’écart de la société), par exemple. Ces exigences sont supportées par des élèves qui, s’ils en reconnaissent le caractère éprouvant, s’en saisissent néanmoins pour répondre aux défis liés à l’adolescence et s’engager dans la voie de la subjectivation. Le groupe classe vient soutenir ce travail, sous la direction de professeurs, écoutés d’autant mieux qu’ils répondent aux besoins identificatoires de ces jeunes. L’identification concerne aussi les professeurs dont on peut supposer qu’ils se mirent autant qu’ils s’abreuvent, en et de cette eau de jouvence que représentent leurs élèves. Cependant, l’après-coup de la prépa reste déstabilisant pour les jeunes qui perdent l’étai du groupe. La nostalgie qui s’ensuit exalte la créativité mais elle est souffrance et mérite d’être mieux connue et prise en charge par les institutions qui accueillent cette population.