Les incorporats culturels et les alliances inconscientes dans la psychanalyse de groupe

8L’individu se structure à travers ses premiers liens avec son groupe d’appartenance primaire (famille élargie) considéré « comme forme et structure d’étayage, le groupe préexist[ant] toujours au sujet […] Corps et groupe sont à la fois le support de la relation d’objet et du narcissisme » (Rouchy, 2005). De là, découle l’existence d’une base commune au niveau groupal, d’un étayage culturel. C’est dans cet espace de réalité psychique que J.-C. Rouchy conceptualise les notions d’incorporats culturels non-mentalisés et de lignée assurant la continuité générationnelle (Rouchy, 2001/2008b).

9Dans le groupe d’appartenance secondaire (groupe institué lié au parcours de vie, au parcours professionnel), ce sont les différences qui deviennent les organisatrices des échanges : les différences vont permettre la construction du « Je » qui prend conscience de l’écart entre l’autre ou les autres et lui-même. Étant à l’extérieur du groupe d’appartenance, le « Je » n’est plus pris dans un renvoi en miroir du même et de l’identique (Rouchy, 1998/2008a). Les différences présupposent une consolidation antérieure des processus d’individuation pour assurer la possibilité d’une relation d’objet ou d’une relation avec l’autre. Ainsi, « les groupes secondaires complètent l’intériorisation culturelle et concrétisent l’appréhension de l’espace et du temps : ils ont donc une fonction de socialisation et d’intériorisation de normes et de valeurs » (Rouchy, 2009, p. 153).

10L’identification première à une figure commune dans le groupe, idéalisée, comme le meneur ou « l’esprit de corps » (Kaës, 2017) qui serait le porte-parole du groupe, permet une translation du singulier vers le collectif, adossée au sentiment d’appartenance à ce groupe. Ce transfert est possible si chaque membre abandonne une partie de ses idéaux et de ses propres objets d’identification (Freud, 1921/2010). C’est dans le début de la formation du groupe que le principe d’indifférenciation/différenciation peut émerger et que les réalités psychiques s’établissent, individuelles d’abord, puis groupales et sociales. Cette première formation groupale entraîne des jeux d’alliance où les membres passent par une phase marquée par l’illusion d’autosuffisance par rapport au monde externe : c’est l’illusion groupale (Anzieu, 1971). La possibilité de faire perdurer cette illusion pendant un temps suffisamment long consolide le lien d’appartenance à un groupe. Les mouvements inconscients apparaissent ainsi déterminants dans la nature et la pérennité des liens entre les membres du groupe. René Kaës (2014) dégage trois types principaux d’alliances inconscientes : les alliances structurantes, défensives et offensives.

11Le travail d’identification de ces alliances inconscientes permet de rendre compte des problématiques individuelles et collectives qui se jouent ou se rejouent sur la scène institutionnelle face à la grande difficulté scolaire d’un enfant. Les conflictualités – renvoyant aux conflits dans leur forme non-manifeste, conceptuelle et psychique (Mellier, 2003) – ainsi reconnues et désignées peuvent se déposer et se transformer sur de nouvelles bases communes, constitutives d’une culture partagée au sein de l’équipe enseignante. Elles sont alors moins soumises au risque d’emprise des éléments non-élaborés des groupes d’appartenance antérieurs.

12Dans les contextes pluriculturels, les incorporats culturels du groupe d’appartenance primaire, ces « traces impensables, enregistrées à l’insu du sujet […] se manifest[ant] sous la forme d’automatisme de langage, de conduites, d’agirs » (Lecourt, 2008, p. 158), introjectés dans la construction des représentations socio-culturelles des groupes d’appartenance secondaire, pourraient alors aussi se déposer et être transformés dans leur « aspect démétaphorisable, objectivable », car reconnus et désignés à travers les trois angles du modèle explicatif du Sickness-Illness-Disease (SID) de l’AMC que je vais maintenant présenter.

Le modèle explicatif tripartite du Sickness-Illness-Disease (SID) de l’anthropologie médicale clinique (AMC)

13Le cadre de l’AMC a été défini par Arthur Kleinman, psychiatre et anthropologue américain. Il permet de distinguer ce qui tient du psychisme individuel du collectif culturel en croisant, d’une part, les ressentis et représentations de la maladie du côté du patient et, d’autre part, les représentations inhérentes à l’histoire de l’institution de soins. Le but est de prendre en compte l’influence des représentations socio-culturelles afin d’écarter toute interprétation hâtive d’un diagnostic. Le SID, concept tripartite mis en évidence par A. Kleinman (1978, 1980), s’est articulé sur la possibilité de la langue anglaise de proposer trois signifiants au mot générique « maladie » de la langue française, entraînant trois axes de chaînes associatives de signifiés propres : « sickness », la maladie comme phénomène sociétal, « illness », la maladie ressentie et vécue par le sujet, et « disease », la maladie définie par les nosographies et comme diagnostic biomédical.

14Appliqué au milieu scolaire, le trépied SID présente trois entrées permettant d’appréhender le vécu d’une équipe enseignante en considérant ses représentations socio-culturelles quant aux difficultés scolaires d’un enfant. Il permet un décentrage socio-culturel, la notion de décentrage culturel ayant été étudiée par les psychanalystes groupalistes qui en ont souligné la nécessité. En effet, le passage de la réalité psychique à la réalité extérieure ne peut se mettre en place que par une sortie progressive des espaces transitionnels formés par les groupes d’appartenance primaire et secondaire qui, sinon, maintiendraient l’individu dans du semblable, de l’indifférencié, et empêcheraient toute structuration de sa subjectivité (Rouchy, 1998/2008a). Le décentrage culturel peut permettre à chacun, professionnel enseignant et observateur clinicien, de faire le pas de côté nécessaire pour analyser une situation hors de l’influence des objets culturels métaphorisés. Ainsi, la sensibilisation à ce modèle explicatif de l’anthropologie pourrait aider le psychologue EN à garder une attention exempte de l’influence de ses propres déterminants socio-culturels tout en restant attentif à ceux émanant du groupe et à leurs effets lorsqu’il prend des notes à l’occasion de l’observation d’un groupe au travail.

15Je propose une transposition en milieu scolaire de l’aspect polyphonique dégagé par le procédé de décentrage socio-culturel du SID selon les axes suivants :

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• Le Sickness correspondrait à l’axe sur lequel se déploieraient les chaînes associatives regroupant des déterminants issus des difficultés sociétales. Il contextualise la souffrance vécue dans un système explicatif mobilisant des déterminants sociaux et sociétaux : difficultés matérielles de la famille et de la communauté scolaire, ainsi que les statuts de leurs membres par exemple.
• L’Illness correspondrait à l’axe sur lequel se déploieraient les chaînes associatives regroupant des déterminants issus des difficultés vécues par l’enfant et sa famille. Il correspondrait à la singularité que prendraient les difficultés scolaires à travers les « métaphores culturelles » (Bennegadi et Londner, 1991) empruntées pour expliciter au mieux la souffrance malgré le manque de mots. L’Illness se fonderait ainsi sur les incorporats culturels non-mentalisés dans les échanges concernant la famille, l’éducation et la santé mentale (par exemple, les recours aux médecines parallèles, au culte des ancêtres…).
• Le Disease correspondrait à l’axe sur lequel se déploieraient les chaînes associatives regroupant des déterminants issus des difficultés perçues par le professionnel se référant aux tableaux nosographiques et aux approches théoriques issues de sa formation.

17Le décentrage culturel par rapport à ces déterminants socio-culturels de l’AMC évite un glissement des interprétations vers des stéréotypes culturels, comme par exemple la surexposition à l’exotisme, le déni de différenciation, la « complicité culturelle ». En effet, le professionnel face à des impasses peut également se retrancher derrière son modèle explicatif et être dans le jugement de l’autre, lui assignant, par exemple, un modèle éducatif et des rôles parentaux issus de sa configuration familiale, celle de la famille nucléaire, en lieu et place d’une famille polynucléaire ; et interpréter dans ce cas les associations provenant de l’axe des déterminants du Illness, issus du groupe d’appartenance primaire, pour des éléments de celui du Disease, issus du groupe d’appartenance secondaire.

18L’application clinique de ce croisement des concepts dans la notation des données issues de l’observation d’une équipe enseignante du premier degré, pendant un Conseil des maîtres pour un projet d’accompagnement d’un enfant en grande difficulté scolaire, illustrera les enjeux de l’inclusion de ces données de la clinique groupale et des éléments socio-culturels de l’anthropologie clinique dans une compréhension plus fine des résistances aux adaptations scolaires dans un contexte pluriculturel. Un tableau à cinq colonnes permet le recueil, respectivement, des propos et des chaînes associatives de l’équipe enseignante émanant des axes du Sickness, du Illness, du Disease, des associations de l’observatrice psychologue EN et de ses hypothèses de travail dans l’après-coup.

Présentations et représentations des difficultés d’Alexandru par l’équipe enseignante

19Des éléments de compréhension des réalités psychiques du groupe formé par la directrice et les enseignants convoqués dans le Conseil de maître peuvent déjà être identifiés par le clinicien groupaliste sensibilisé aux notions du SID au moment de la présentation de l’enfant, par ce que les professionnels en donnent à voir, les répétitions, les oublis dans leur discours. Les informations sur l’enfant et sa famille sont de source secondaire, communiquées lors d’une réunion en présence de la directrice et de l’enseignante, avant les passations des tests psychométriques.

20Alexandru a 12 ans et est en CM2 au moment de mon intervention en tant que psychologue du secteur pour un bilan psychologique demandé par son enseignante et avec l’accord de ses parents, dans le cadre d’une éventuelle orientation en éducation spécialisée. Alexandru est né en Ukraine, de père ukrainien et de mère roumaine. Il a un frère plus jeune. La famille est arrivée en France au début des années 2010 et ne parlait pas français. Alexandru est alors inclus en CP et accueilli dans l’UPE2A (Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants) dont la mission est de permettre aux enfants allophones d’apprendre le français pendant un à deux ans avec une enseignante formée en Français Langue Étrangère (FLE). Lors du Conseil des maîtres pour les passages en CE1, il a été décidé qu’Alexandru serait maintenu à plein temps en CP sans accompagnement supplémentaire du dispositif UPE2A, sa maîtrise orale de la langue française ayant été jugée suffisante.

21Les informations sur les trois années scolaires suivantes d’Alexandru rapportées par la directrice et son enseignante me semblent correspondre à des représentations provenant de l’axe du Illness. En effet, ce qui se dégage de leurs propos concerne le couple parental d’Alexandru dans une répartition des rôles marquées par un schéma traditionnel du père comme seul contact entre la famille et l’école et d’une mère très discrète, se tenant à « un coin de rue à vingt mètres de l’école » et n’osant aucun contact avec l’établissement, même physique. Elles insistent sur les nombreux déménagements et absences de l’enfant. La présence de la famille en pointillés dans une succession d’espaces de vie, allant d’hôtel en hôtel, et la présence par alternance du père entre la France et la Roumanie se reflètent dans la présence d’informations incomplètes sur l’enfant. Il n’y a en effet aucune trace écrite des adaptations pédagogiques, pourtant effectives, permettant à Alexandru d’aller dans des classes de niveau inférieur en fonction de ses résultats en mathématiques et en français.

22Ces mesures de différenciation pédagogique n’ont pas aidé l’enfant à progresser. Des problèmes de comportement ont été signalés par écrit dans un cahier de comportement propre à Alexandru et tenu par ses enseignants successifs. Il semble qu’Alexandru est passé d’« une attitude passive désintéressée » à son arrivée dans l’établissement en CP/UPE2A à un comportement « agressif, perturbateur au sein de la classe de CE2, se moqu[ant] de ses camarades ».

23À partir du CM1, la présentation du parcours d’Alexandru au sein de l’établissement est plus clairement renseignée. La présence de documents écrits et le nombre important de réunions instituées pour lui semblent influer sur les associations de la directrice et de l’enseignante avec une prégnance de déterminants de l’axe du Disease identifiables avec des références marquées aux dispositifs institutionnels. Le « niveau scolaire » d’Alexandru est mentionné à plusieurs reprises, remplaçant les allusions aux comportements et déplacement de sa famille. La directrice précise qu’il a été globalement évalué par l’enseignante à un niveau de début de CE1. Le compte-rendu d’une équipe éducative (réunion entre l’enseignante, la directrice et les parents) à l’entrée du CM1 peut être consulté et souligne qu’il a refusé toutes les aides d’adaptation et ne s’est investi que dans le travail de copie. Quant au reste, l’enseignante avait le sentiment qu’il donnait des réponses « au hasard […] pour faire comme les autres » et qu’« il n’hésitait pas à adopter une attitude inacceptable pour se faire sanctionner et ne pas se confronter aux difficultés ». L’équipe avait insisté alors sur la nécessité d’un suivi orthophonique, d’une aide psychologique, et évoquait la possibilité d’une orientation en éducation adaptée. En attendant, l’école proposait un Projet de Réussite Éducative (PRE), géré en partie par la commune, permettant de mettre les parents en lien avec une assistante sociale et d’inscrire les enfants à des activités organisées par la mairie. Des démarches avaient été également effectuées afin que la famille obtienne un logement. Cependant, la directrice soulignait que ni le père, ni la mère n’étaient venus aux rendez-vous fixés par l’école durant le reste de l’année de CM1. Les parents avaient alors perdu le bénéfice du PRE. Ils ne s’étaient pas rendus non plus à plusieurs rendez-vous des services de prise en charge.

24Lors de ma première rencontre avec Alexandru dans le cadre du bilan psychologique qui m’avait été demandé, j’ai noté qu’il se sentait « complètement perdu » par le fait d’« aller de temps en temps dans d’autres classes / des fois c’est parce que je suis puni / des fois c’est pour travailler avec les petits / c’est pour que je progresse ». Il n’avait pas d’emploi du temps fixe, pas de semainier écrit collé dans un cahier de texte. Il refusait ce « programme d’adaptation » et ne comprenait pas pourquoi il devait « encore quitter ses camarades ». Ce que proposait l’école rejouait ce que vivait également Alexandru avec et dans son groupe d’appartenance primaire. L’espace contenant qu’elle aurait dû assurer comportait des trous, le laissant dans des allers-retours entre plusieurs classes, sans qu’il puisse en différencier les objectifs. Il semblait vivre ces adaptations pédagogiques comme une succession de ruptures et de séparations avec un groupe classe qu’il aurait pu investir autrement avec ses camardes. Il m’a alors semblé opportun de travailler avec toute l’équipe pédagogique sur ses capacités à être contenante.

Identification des déterminants du SID et de leurs effets sur la formation des alliances inconscientes

25C’est dans le contexte exposé ci-dessus que le premier Conseil des maîtres – regroupant toute l’équipe pédagogique (les quatorze enseignants de l’école et la directrice) et moi-même – a eu lieu durant une pause méridienne dans la salle des enseignants. Les différents moments d’observation retenus sont présentés dans l’ordre du déroulement du Conseil des maîtres. Les éléments retenus dans l’observation clinique du groupe ont été reportés sur la grille méthodologique présentée précédemment. Lors de l’observation, plusieurs phases ont été identifiées. Dans le cadre de cet article dont l’objet est l’observation du groupe des enseignants, j’exposerai uniquement les phases durant lesquelles l’équipe a semblé se constituer comme groupe.

La « médiation culturelle clinique » auprès de l’équipe pédagogique

48La « médiation culturelle clinique » doit s’envisager comme partie intégrante des missions de prévention des psychologues EN avant des ruptures de communication entre l’école et les familles, mais également entre petits groupes au sein de la communauté éducative. Dans les situations d’impasse, il faut un retour rapide à une élaboration de la pensée dans le groupe et sortir d’un fonctionnement psychique archaïque envahi par des angoisses de morcellement. Le recours au cadre institutionnel, à son langage et ses outils, permet à chaque groupe d’appartenance de se réorienter vers un espace de représentations communes, caractérisé par les associations émanant des déterminants du Disease. De là, le groupe peut évoluer d’alliances défensives vers une modalité plus constructive d’alliances structurantes, dirigeant ainsi ses projections sur le tiers institutionnel, sur des objets de dépôts pulsionnels et non plus sur l’enfant et sa famille. Il s’agit d’aider à les déplacer vers des espaces contenants et tenus par des professionnels qui peuvent assurer la fonction alpha du groupe (Bion, 1962). Les processus de dissociation peuvent faire place à la cohésion dans la mesure où l’existence de règles sans ambivalence offre une aire de projection stable, délimitée par un médium défini – ici, l’espace du Conseil des maîtres avec la présence de la psychologue – et dans laquelle le groupe peut insérer des activités de mentalisation des désirs et y déposer ses angoisses primaires.

49Cependant, le recours aux éléments du Disease pour soutenir dans le groupe une stabilité entre le monde interne et le monde externe peut mener à une certaine rationalisation de la situation, engloutissant à son tour un enfant allophone comme Alexandru dans une indifférenciation culturelle confortable pour le groupe, au risque de l’exposer à nouveau à des angoisses de dissolution et d’assimilation. L’autre n’est alors considéré que dans un rapport à des normes et à son écart par rapport à une population standardisée, évalué psychométriquement, nous éloignant, nous psychologues, de notre mission clinique privilégiant la singularité. Aussi, dans ce cas, est-il nécessaire d’être à nouveau attentif à tout signe associatif de l’axe du Illness et à en valoriser certains. Cela signifie par exemple encourager les initiatives singulières des enseignants dans leurs réflexions sur des adaptations scolaires et y impliquer les conseillers pédagogiques tout en continuant à les accompagner lorsqu’il y a des ruptures d’alliances structurantes en concertation d’équipe pour soutenir la présence plurisubjective du groupe.

50Dans les formations groupales, Albert Ciccone distingue un second niveau de transfert, le transfert du transfert (Ciccone, 2013) : au cours des analyses de pratique professionnelle, les soignants vont transférer au superviseur ce que les patients leur ont transféré. De même, lors des réunions instituées, ce transfert du transfert peut opérer lorsque les enseignants vont faire jouer au groupe ou faire vivre au « leader » ou « coordinateur » ou tiers ce que l’institution, les familles ou le groupe classe, a pu leur faire vivre. Il s’agit pour nous d’observer comment simultanément au niveau singulier et au niveau groupal, un trop plein d’affects peut être porté par la personne émergente, souvent par la directrice ou le directeur quand elle/il fait tampon et préserve l’équipe éducative des informations de l’axe du Sickness des enfants (expulsions des familles, chômage d’un des parents, mendicité des enfants) ou par le groupe, par exemple lors des absences de collègues et de la direction sans qu’il y ait de personnel remplaçant ; ou s’il est laissé non-métabolisé dans le rôle de menace pour le groupe comme le montre le cas d’Alexandru.

La « médiation culturelle clinique » auprès des familles

51Cette réflexion s’applique également pour la médiation dans les interactions entre l’équipe pédagogique et un enfant dit « perturbateur », « non adapté » ou « en difficulté scolaire », et sa famille. Cette terminologie, indifféremment utilisée par les enseignants pour désigner l’enfant qu’ils n’arrivent pas à placer dans un niveau de classe ou de cycle, m’avait interpellée lors des entretiens avec l’enseignante d’Alexandru. Elle se disait, comme en miroir, « perturbée », souvent démunie et perplexe face aux outils « non adaptés » à sa disposition, ce qui la bloquait dans des situations de « difficultés » de transmission des savoirs scolaires.

52La notion de transfert du transfert se déploie sur deux vecteurs dans la « médiation culturelle clinique » entre l’équipe enseignante et la famille. Tout changement dans l’institution (dans les moments de réforme, de changement de direction, des contenus de formation des professionnels) et les réorganisations qui s’en suivent vont se transférer sur l’enseignant et jouer sur l’organisation de sa classe et sur les outils qu’il va mobiliser pour accompagner l’enfant en difficulté. De même, l’enfant peut transférer certains déterminants socio-culturels provenant du groupe d’appartenance primaire au groupe classe ou à son leader ou coordinateur, l’enseignant.

53Ces mouvements inter- et intra- psychiques, reliant plusieurs espaces du dehors vers le dedans et orientés dans un seul sens, amènent inévitablement à l’impasse, là où nous aurions besoin de circularité. Ils drainent tous les déterminants du Sickness provenant de leur point de départ extérieur au groupe et les déposent auprès de personnes qui n’ont pas les connaissances pour les métaboliser à l’intérieur du groupe. Ainsi, la classe et Alexandru deviennent le mur de projection des dysfonctionnements structurels de l’institution, et l’enseignante de CM2 et la classe d’accueil le mur de projection du groupe d’appartenance primaire d’Alexandru.

54Ce qui va faire office de « médiation culturelle clinique », c’est la proposition faite par la psychologue de recentrer le travail de l’enseignante, d’Alexandru et de la classe sur des éléments du Disease, à une distance « suffisamment bonne » du Illness. Il s’agit, par exemple, d’encourager des productions collectives et d’en souligner la diversité comme organisateurs structurants, car elles ouvrent vers un espace composé de nouvelles modalités d’expression et de représentations actuelles partagées par tous.

55Entre les familles migrantes et l’école, la communication ne pose pas de problème tant qu’il n’y a pas d’interférence du Sickness. Plus que les écarts entre les représentations du Illness du groupe d’appartenance primaire et celles du Disease du groupe d’appartenance secondaire dans lesquelles la communication reste partiellement préservée dans les conflits, les problèmes matériels et administratifs qui se répercutent sur le comportement, la santé et le travail de l’enfant fragilisent les liens entre l’école et la famille. Du côté des enseignants, la formation d’alliances offensives au sein du groupe face à la précarité que subit l’enfant est le résultat d’alliances défensives émanant de la chaîne associative qui s’était déployée sur des éléments du Illness. Nous notons un fort mouvement de repli face aux sentiments d’impuissance devant les événements du Sickness et leurs irruptions constantes dans le quotidien professionnel.