L’emprise comme défense face au groupe

14« C’était midi, le soleil chauffait les pierres et les pierres chauffaient les pattes de Laurent lapin. Il commençait à être fatigué du voyage, mais quand on est grand, on ne peut pas changer d’avis toutes les cinq minutes. […] “Dommage”, pensa-t-il, “qu’on soit si seul quand on voyage”. » (Vaugelade, 1996.) Cet album de jeunesse raconte le voyage initiatique de Laurent lapin et l’alternance des émotions ressenties au cours de ce périple. J’ai immédiatement visualisé l’illustration de la double-page citée ci-dessus lorsque Solène a évoqué sa difficulté à débuter et à composer avec la notion de bienveillance : « c’est assez compliqué en fait je trouve cette notion de bienveillance parce que / voilà sans repère spécifique on on a enfin moi j’ai l’impression parfois de marcher sur des cailloux de pas savoir euh voilà euh quel pied mettre en avant parce qu’on est on est un peu livré enfin on est livré à nous-même ». L’image du sol caillouteux lui permet de faire part de manière métaphorique d’un ressenti d’inconfort, voire d’une souffrance psychique à répondre à la commande institutionnelle de bienveillance, notamment du fait qu’elle ne se sent pas accompagnée et doit donc interpréter seule le signifiant bienveillance. Solène est dans son année de stage qui s’apparente à un rituel de passage et marque un changement d’identité, d’élève-étudiante à enseignante, et l’acceptation d’une autre forme de rapport aux autres. Le statut incertain accordé aux étudiants stagiaires renforce cet inconfort de l’entre-deux. La difficulté exprimée par Solène à mettre un pied devant l’autre n’est pas sans rappeler l’apprentissage du petit enfant et l’ambivalence des ressentis à quitter les bras des parents pour faire l’expérience de l’éloignement physique. Solène déplore à plusieurs reprises dans l’entretien que la formation ne donne pas de repères clairs ou de définitions de la bienveillance. Elle évoque le besoin d’y raccrocher « concrètement » quelque chose. Elle recherche des mots, des actions, des dispositifs pour border la notion – repères identifiables – et aussi un accompagnement plus conséquent. En effet, les visites ponctuelles des formateurs extérieurs et leur regard fugace ne suffisent pas à compenser un sentiment d’insécurité, de doute et de solitude. Le signifiant « bienveillance » l’interpelle du côté de son positionnement, elle est tiraillée entre deux extrêmes qui génèrent de l’anxiété : « c’est difficile parce que je sais pas quand est-ce qu’il faut être trop sévère et quand est-ce qu’on dépasse cette limite de trop laxiste ». La formulation antithétique « il faut être trop sévère » vient dire le conflit qui l’anime entre ce qu’elle se représente des attentes institutionnelles, le devoir imposé, et ce qu’elle veut pourtant éviter, « être trop sévère », qui ne correspond pas à l’idéal de bienveillance qu’elle désire incarner. La répétition du mot « trop » vient dire la peur du débordement et les tensions que génèrent ses questionnements. Elle parle de manière récurrente de « limites » et leur dépassement s’entend comme une remise en question de sa posture bienveillante. Elle relate en ce sens une anecdote qui l’a profondément affectée : « Une fois j’ai j’ai fait une très grosse crise j’ai je suis un peu sortie de mes gonds […] j’estime ne pas avoir été bienveillante parce que je les je leur ai crié dessus. » Elle dit avoir été longtemps bouleversée par cet épisode, surprise par la violence de sa réaction lorsqu’elle s’est sentie contrainte d’exercer son autorité par la force pour reprendre le dessus sur le groupe. Dans cette situation où elle s’est sentie menacée par le groupe d’élèves, on peut faire l’hypothèse d’une sorte de « passage à l’acte » pour s’imposer et rétablir sa place de détentrice de l’autorité. Plus tard, Solène comparera d’ailleurs la classe à une cage aux lions – « je trouve que / on est un peu je veux pas dire euh mis dans une cage aux lions mais c’est un peu ça en fait » – peuplée d’élèves « éparpillés » qui « se lèvent comme ça sans demander la permission », qui « vont dans tous les sens » et qui « font du bruit ». On peut se demander qui sont finalement les félins dans cette scène : les élèves ou la maîtresse-dompteuse qui sauve sa peau par un rugissement ? Catherine Yelnik avait déjà repéré les métaphores animales utilisées par les enseignants pour décrire la situation de classe comme autant de façons de traduire la résurgence d’angoisses primitives (Yelnik, 2017, p. 197). Après l’anecdote de la « crise », Solène tente immédiatement de se rassurer en s’appuyant sur l’« exigence » attendue dans les programmes : « je sais que voilà il faut aussi être exigeant faut aussi attendre des choses des élèves faut aussi les pousser dans leurs retranchements si je peux dire ». Le « retranchement » désigne un lieu abrité pour protéger les troupes des attaques ennemies. Cette métaphore militaire dit la difficulté de Solène à être bienveillante lorsqu’elle se sent menacée par le groupe et poussée dans ses derniers « retranchements ». En réaction, c’est finalement elle qui accule ses élèves.

15Il me semble intéressant de mettre en résonance cette expression, « pousser dans ses retranchements », avec d’autres comme « je suis un peu sortie de mes gonds » ou encore « la patience qu’arrive à un moment donné à des limites ». Le lexique évoque le bord, la limite, la tension entre le sortir de soi et le repli : la « crise » aurait provoqué le surgissement de quelque chose de soi qui n’aurait pas dû sortir, mais qui ne pouvait plus être contenu. La prescription à la bienveillance semble générer de la confusion sur la façon dont Solène conçoit l’autorité, ses propos traduisent un conflit entre son idéal de bienveillance et un mode de relation qui peut prendre une forme d’« emprise obsessionnelle » ou emprise par la force, décrite par R. Dorey, quand elle se sent en difficulté dans la classe. Il semble difficile pour Solène de faire face aux excès d’identification projective de ses élèves qui peuvent se traduire par des mouvements négatifs de déliaison, c’est-à-dire d’assumer une « fonction contenante » sans avoir le sentiment de manquer de bienveillance (Houzel, 1995).

L’emprise bienveillante comme demande d’amour

16Solène est affectée par l’écart qu’elle constate entre sa façon de réagir dans le réel de la classe et son idéal du moi professionnel. La bienveillance lui est précieuse, elle la considère comme une « transmission parentale » maternelle d’autant plus significative que sa mère est aussi « prof ». Solène évoque « la peine » éprouvée à ne pouvoir s’occuper de chacun de ses élèves et use à plusieurs reprises du verbe « aimer ». Elle parle des élèves – « qui peuvent être très sensibles qui peuvent avoir euh l’impression qu’on qu’on qu’on ne les aime pas entre guillemets parce qu’on leur met une mauvaise note » – et poursuit sur l’ambivalence de ses ressentis :

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« ça va me faire de la peine parce qu’ils vont m’énerver mais que je les aime enfin d’une certaine façon je les aime donc du coup euh ça m’énerve de m’énerver contre eux ça m’énerve de leur crier dessus mais ils se / je suis contrainte ».

18Puis, elle laisse finalement apparaître ce qui la tracasse : « j’ai pas envie de peut-être aussi / euh bah qu’ils m’aiment plus entre guillemets […] perdre un petit peu ma place de maîtresse euh maîtresse aimée ». Si « la parentalité contient souvent l’exigence de maintenir en vie un bon parent », on peut faire l’hypothèse que Solène, par identification à la figure maternelle, attend de ses élèves-enfants l’assurance d’« une illusion de continuité narcissique » (Ciccone, 2012, p. 180). En effet, le signifiant bienveillance semble l’interpeller du côté des premiers liens, dans la relation à sa mère, à la recherche d’une réciprocité rassurante. René Kaës évoque la fantasmatique du « formateur-sein » selon laquelle le sujet est en attente d’une « attitude d’amour du “nourrisson” » et interprète tout autre comportement comme perte d’objet ; cela aurait pour conséquence de susciter « l’angoisse dépressive liée à ses propres attaques contre le sein qui l’a lui-même nourri et qui s’est refusé » (Kaës, 2007, p. 21). Le refus de certains élèves de répondre positivement à ses sollicitations bienveillantes lui est difficilement supportable et elle valorise la relation duelle nouée avec quelques-uns d’entre eux. Solène relate d’ailleurs une anecdote concernant le déménagement d’un élève de sa classe, son « chouchou » ou encore son « rayon de soleil ». Elle décrit un petit garçon peu confiant qui la sollicite pour l’accompagner dans la mise au travail, même si selon elle « il sait faire » et, surtout, qui lui donne l’illusion immédiate de combler un besoin. Solène semble se rassurer au travers de cette relation narcissique et maternante. Claudine Blanchard-Laville, citant Racamier, parle de « séduction narcissique » pour dire la reconnaissance réciproque des rôles d’enseignant et d’élève, en référence aux interactions originaires des premiers liens entre la mère et son enfant (Blanchard-Laville, 2001). Le déménagement de cet enfant est ressenti par Solène comme une violence :

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« il est parti euh subitement / il a déménagé en cours d’année et quand sa mère me l’a annoncé bah j’ai pleuré donc on on était là toutes les deux euh sa mère et moi en train de se faire un câlin dans la cour de récréation parce que euh il partait et je lui disais mais là vous vous êtes en train de m’enlever mon rayon de soleil ».

20La scène décrite est saturée d’affects, la séparation est difficile et le départ de l’enfant est vécu par Solène comme une sorte d’abandon. R. Kaës insiste sur l’identification ambivalente à la mère lorsque le formateur désire « être identifié à l’idéal de la mère bonne, généreuse, illimitée dans ses ressources et sa capacité de donner le plaisir » (Kaës, 2007, p. 23). Dans une relation duelle fusionnelle, la bienveillance peut devenir « emprise perverse », quand l’autre-élève ne renvoie qu’une pâle image de l’enseignant ou du formateur. Dans la scène rapportée, le fantasme de vol de l’enfant à sa mère ou de son enlèvement par la mère peut-elle indiquer une position dépressive qui renforcerait le ressenti d’abandon ?

21Dans deux autres extraits de l’entretien, Solène décrit sa situation familiale personnelle : « j’ai grandi avec ma mère et mon grand-frère » et plus loin : « ma mère a été prof je suis devenue prof mon grand-frère aussi est devenu prof d’histoire donc on est vraiment une famille de prof ». L’identification de Solène, y compris professionnelle, à certains membres de sa famille est frappante, sans que le père soit jamais nommé. Or, selon Freud cité dans l’article consacré à l’abandon du dictionnaire de psychanalyse dirigé par A. Mijolla (2013, p. 3), l’angoisse fondamentale d’abandon et le besoin d’être aimé sont consubstantiels et conditionnent inévitablement l’existence. Il en découle le désir toujours renouvelé de « retrouver, dans une fusion fantasmatique avec la mère, un état de bien être interne et de satisfaction complète » (Ibid.). L’article poursuit sur le poids de la relation avec le père, notamment sur « l’importance cruciale du besoin de protection par le père » et « l’intensité du sentiment de nostalgie qui s’adresse à lui en son absence » (Id., p. 5). Ces différents éléments laissent penser que les phénomènes d’emprise chez Solène peuvent être compris comme des processus défensifs pour lutter contre les angoisses d’abandon et de séparation. La prescription à la bienveillance semble la pousser, avec certains de ses élèves, vers un mode de relation fusionnelle comme avec sa mère, au risque de nuire à leur processus d’individuation.

Rivalité et « emprise perverse »

22À plusieurs reprises dans l’entretien, Solène dit souffrir de se sentir « le cul entre deux chaises » et de ne pas savoir où se situer. Elle évoque sa difficulté à répondre à des injonctions paradoxales : la nécessité de « transmettre le programme », un contenu froid dépourvu d’affectivité, tout en intervenant dans le « savoir-vivre » des élèves, ce qui implique la mise en place d’« un processus sentimental ». Elle semble se contraindre et devoir se raisonner pour répondre aux injonctions institutionnelles, comme en témoignent les verbes « faut faut », « je dois », « je suis obligée », mais finalement la motivation évoquée n’est pas tant le savoir à transmettre que la trace qu’elle souhaite laisser au travers de ce legs, comme en témoigne la formulation paradoxale de l’énoncé suivant : « faut faut que je leur je suis pas leur mère hein donc euh dans deux ans peut-être qu’ils m’auront totalement oubliée donc je dois quand même leur apprendre leur transmettre euh tout le programme ». J’y vois un véritable regret à ne pouvoir laisser une empreinte aussi forte que celle de la figure maternelle et le désir d’occuper une place particulière pendant les « deux jours et demi par semaine » passés auprès de ses élèves. Elle dira d’ailleurs plus loin qu’elle doit combler leurs « lacunes familiales ». Quelles sont finalement ces deux « chaises » qu’elle doit ou désire occuper auprès de ses élèves ? Enseignante et substitut maternel ?

23À propos du partage de la classe entre Solène et sa binôme, cette dernière n’est jamais nommée, si ce n’est par le substitut nominal « ma binôme ». Solène y fait une première allusion au sujet de leur façon d’évaluer les élèves de leur classe. Elles partagent toutes les deux le même code couleur, le vert le plus foncé étant le maximum à atteindre ; pourtant, selon Solène, sa binôme note plus sévèrement. Elle met du « vert clair » aux élèves même lorsqu’ils n’ont qu’une seule erreur. En justifiant sa propre souplesse à attribuer la couleur la plus foncée, y compris à un élève qui a commis une erreur, Solène évoque implicitement la rigueur de sa binôme :

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« quand y a juste une mini faute qu’est pas très importante je vois pas pourquoi euh voilà ça fait du bien au moral de l’élève il se sent un peu valorisé il est / et puis ça lui permet aussi de se dire de se dire qu’il est capable de faire des choses de pas se sentir toujours euh amoindri ».

25Solène commence par dire qu’elle laisse la couleur la plus foncée lorsqu’une erreur ne remet pas en cause la compétence évaluée et poursuit par le « moral » de l’élève : elle veut le valoriser pour qu’il ne se sente pas « amoindri ». Elle présuppose dès le départ, chez l’élève, un sentiment d’infériorité qu’elle se donne pour mission de combler, comme une bienveillance compensatoire là où la binôme apparaîtrait comme plutôt malveillante parce qu’elle note plus sévèrement. Dans un autre extrait de l’entretien, elle ajoute qu’il y a des élèves qui la préfèrent à sa binôme parce qu’ils disent qu’elle est « plus gentille » et qu’elle « fait plus de surprises ». Il semblerait qu’en se comparant à sa binôme, elle la considère comme une rivale. Elle illustre la préférence des élèves, notamment « les surprises », par « des bonbons » qu’elle leur distribue pour fêter son propre anniversaire. Je reconnais avoir été interpellée par cette démarche. On peut y voir une sorte de séduction, de manipulation par le don ou d’« emprise perverse » décrite par R. Dorey pour tenter d’assujettir les élèves. La bienveillance de Solène attend un retour qui se traduit par l’amour exclusif de ses élèves. Des propos comme « donc il faut savoir un peu partager et en même temps euh ne pas marcher sur le terrain de d’autrui enfin en l’occurrence de ma binôme et euh ouais par rapport à ça c’est un peu un peu délicat » confirment sa propre difficulté, dans la relation éducative, à « un peu partager » sans « marcher sur le terrain d’autrui » et à interpréter la prescription à la bienveillance. Le désir de Solène est ambivalent : tout en évoquant sa difficulté à être « le cul entre deux chaises », elle semble vouloir occuper les deux.

26Les quelques éléments qu’elle dessine du portait de sa binôme – plus sévère, rigoureuse et distante avec les élèves – m’évoquent une sorte de garde alternée au sein de la classe, chacune des deux enseignantes étant plus ou moins identifiée à l’une des deux figures du couple parental. La binôme, plutôt proche de la figure paternelle, pourrait-elle faire obstacle au fantasme d’omnipotence de Solène, à son désir d’incarner la mère toute puissante ? Selon C. Blanchard-Laville, la place de professeur nécessite « d’assumer tantôt une fonction d’ordre maternel, tantôt une fonction d’ordre paternel », il s’agit de « combiner de manière équilibrée ces deux fonctions “bien comprises” » (Blanchard-Laville, 2001, p. 122). Albert Ciccone, quant à lui, parle de « biparentalité psychique » ou d’une articulation harmonieuse d’un pôle dit « maternel » auquel il associe les termes « accueil, réceptivité, contenance » et d’un pôle dit « paternel », avec les signifiants « fermeté, rigueur, consistance » (Ciccone, 2016, p. 18). Privilégier de manière excessive l’une de ces deux « fonctions » ou l’un de ces deux « pôles » pourrait conduire à l’une ou l’autre des formes d’emprise décrite par R. Dorey, l’« emprise perverse » qui réduit l’autre à n’être qu’un reflet et l’« emprise obsessionnelle » qui asservit par la force (Dorey, 1992).