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« Établir un dispositif, c’est introduire une rupture dans l’arrangement habituel des choses, pour en manifester un certain ordre. […] C’est encore décider une rupture avec les appareils de travail utilisés. […] Se laisser interroger dans son affiliation. […] C’est aussi se trouver confronté aux parties de soi qui font retour […] dans le cadre des dispositifs antérieurs »

2Cet article est construit à partir d’une recherche réalisée pour ma thèse (Kattar, 2011a) concernant les modalités de construction identitaire des adolescents [1] vivant au Liban, pour laquelle a été mis en œuvre un type d’entretien que j’ai nommé « entretien clinique en groupe » à visée de recherche.

3Après avoir décrit le contexte de ce dispositif de recherche et pour illustrer mon propos, je présenterai des extraits de l’analyse de l’un de ces entretiens réalisés en mai 2008. Dans un premier temps, j’évoquerai l’analyse d’une séquence dans laquelle je privilégie le repérage de certains phénomènes afférents à la tonalité émotionnelle groupale du moment puis, dans un deuxième temps, je mettrai l’accent sur l’identification des positions singulières de chacun-e des interviewé(e)s par rapport aux affects d’angoisse qui ont traversé l’ensemble des échanges au cours de l’entretien, et dont je fais l’hypothèse qu’ils ont été réactivés par la mise en situation d’interaction groupale. En dernier lieu, je proposerai des pistes de réflexion sur l’intérêt et les limites de ce type d’entretien.

Le contexte de la recherche

4Les adolescents auxquels je me suis intéressé, en grandissant au Liban, sont confrontés à des problèmes d’une très grande complexité qui bouleversent leurs repères personnels et sociaux. La situation d’insécurité qu’ils subissent est issue principalement des traces, dans leur vie privée et publique, des « événements traumatiques » (Gannagé, 1999) liés à la guerre menée et subie par la génération qui les a précédés et à celles des guerres de 2006 et 2008 qu’ils ont subies avec leurs parents. Ces grands bouleversements, auxquels les adolescents libanais assistent et/ou participent, affectent leur vie psychique et interfèrent sur leur processus de subjectivation adolescente (Richard, 2001). Ainsi, dans ce travail, j’ai cherché à comprendre le retentissement du contexte socio-historique du pays sur leur évolution psychique et par quelles modalités ce contexte résonnait sur leurs transformations internes de sujets. Si grandir à l’adolescence c’est, comme l’écrit Ph. Gutton (2007), ce « mouvement de création de soi à partir du matériau en plein remaniement de l’infantile et du pubertaire, tous deux infiltrés par le culturel », comment les adolescents et les adolescentes libanais(e-s) font-ils-elles pour soutenir ce qu’il appelle leur propre processus de « création » adolescente (Gutton, 2008), alors que l’école, le quartier, la famille, tous les lieux où s’organisent leurs scènes sociales constituent un environnement en permanence instable et inquiétant ?

5C’est ce questionnement qui m’a habité tout au long de cette recherche. Dans cet article, je me centrerai plus particulièrement sur deux thématiques récurrentes lors des entretiens, celle des effets de la guerre et celle de la question de l’émigration, d’autant qu’elles résonnent fortement avec ma propre histoire.

6J’ai choisi d’inscrire cette recherche dans la perspective d’une approche clinique d’orientation psychanalytique (Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel, Pechberty, 2005). Ainsi, j’ai été conduit tout au long du processus de recherche à élaborer mes mouvements contre-transférentiels de chercheur vis-à-vis de ce questionnement. Et plus particulièrement, c’est au moment de l’analyse des entretiens que j’ai été véritablement renvoyé à ma propre construction identitaire adolescente qui s’est effectuée au Liban pendant la guerre civile de 1975 à 1990. Cet exigeant travail sur ma propre histoire reliée à celle du Liban, et notamment l’effort pour penser mon adolescence m’ont ouvert à l’écoute des adolescents d’aujourd’hui, et de leurs difficultés. Il a soutenu en permanence mes capacités d’analyse de leur propos.

7Il m’a semblé nécessaire de restituer ici quelques fragments de mon parcours personnel et du parcours élaboratif que je me suis trouvé, en quelque sorte, contraint de faire, concernant mon adolescence et mon exil. Ces élaborations m’ont donné la possibilité de mettre en dialogue mon « moi adolescent » avec « mon moi d’adulte exilé » (Kattar, 2011a). Le travail psychique sur les affects que j’ai éprouvés au moment de la reviviscence de ce passé, à partir de cette recherche, a été décisif pour l’analyse de mon matériel d’entretiens. Car, dans une perspective clinique, les données recueillies ne relèvent pas seulement de ce que nous apprenons des sujets interviewés, mais également de ce que nous en comprenons à partir de nos propres mouvements psychiques de chercheur et, ici, plus particulièrement, d’interviewer.

8Je suis Libanais naturalisé français et je vis en France maintenant depuis plus de 20 ans. En effet, j’ai été amené à quitter mon pays d’origine, le Liban, poussé par les événements économiques et politiques des années 1980, sous des injonctions parentales du style « tu n’as pas d’avenir dans ce pays, saisis ta chance », et ce, au moment où je pouvais bénéficier d’une bourse du gouvernement français. Ce vécu, je le partage avec bien d’autres sujets libanais qui ont une histoire proche de la mienne, mais chaque sujet appréhende selon des modalités singulières cette expérience de l’exil du pays. Je fais, quant à moi, quand j’évoque l’émigration, une différence importante entre « émigrants volontaires », cette catégorie de la population libanaise dont on parle régulièrement en faisant référence à la diaspora libanaise « estimée en 2000 à 12 millions » (Assaf, Barakat, 2003), et la catégorie qu’on pourrait qualifier d’« émigrants forcés » dont je fais partie. En effet, d’une manière générale, dans le cadre de la migration, « la perte des objets est massive, y compris les objets les plus significatifs et les plus précieux : personnes, choses, lieux, langue, culture, coutumes, climat […]. Tout ce à quoi sont liés les souvenirs et des affects intenses et ainsi les parties du self et les liens correspondant à ces objets sont exposés au risque d’être perdus » (Grinberg L. et R., 1986) comme l’écrivent Léon et Rebecca Grinberg. Ces auteurs font l’hypothèse que le pays représente pour chacun des sujets une sorte d’« objet contenant » (Bion, 1970) au plan identitaire et que l’exil contraint chacun au deuil de ce contenant-là. Quant à moi, longtemps mû par une volonté impérieuse d’afficher une intégration réussie, j’ai refoulé certains éléments liés à mes origines, fort probablement pour échapper à l’envahissement du sentiment de nostalgie et d’étrangeté. Ce faisant, j’ai évité pendant longtemps le travail d’élaboration de la perte. Or, ce travail a été nécessaire pour accéder à la culture du pays qui m’a accueilli, sans renoncer à ma culture d’origine et dans une meilleure conjugaison de mes deux composantes identitaires. Aujourd’hui, je peux reconnaître que ma situation d’exilé a entraîné des conséquences équivalentes à celles d’un « traumatisme » au sens psychanalytique, avec des incidences subjectives auxquelles je ne pouvais pas échapper. L’émigration forcée a constitué pour moi un traumatisme au sens d’un événement « qui se définit par son intensité, l’incapacité où se trouve le sujet d’y répondre adéquatement, le bouleversement et les effets pathogènes durables qu’il provoque dans l’organisation psychique » (Laplanche et Pontalis, 2002). Cependant cet événement a été aussi, même s’il a très profondément bouleversé mon organisation psychique, à l’origine de rencontres affectives et sociales qui ont contribué à la (re)construction de celui que je suis aujourd’hui. Comme l’écrit Stéphane Proia (2009) : « Dans l’absolu, la perspective d’une construction identitaire à partir d’une double culture représente une richesse apte à élargir les frontières moïques. Mais l’inconscient se joue des lois du positivisme. Entre les injonctions à la perpétuation des traditions […] et l’appel à l’effacement des différences et à l’interchangeabilité plutôt qu’un élargissement de la dialectique identificatoire associé à un remaniement des idéaux, c’est le clivage et l’ impossible en partage qui émergent. » C’est tout au long du travail sur cette recherche que je pense avoir contribué à l’atténuation de ce clivage à l’intérieur de moi. Je vais maintenant expliciter les raisons de mon choix de l’entretien en groupe.

Choix de l’entretien en groupe

9J’ai choisi un dispositif inspiré de l’entretien clinique à visée de recherche en le transposant à un groupe restreint. Différentes raisons ont présidé à ce choix. Certaines sont en lien avec les conditions de faisabilité de la recherche. En effet, il est fort possible que la question de la faisabilité ait joué un rôle déterminant dans les modalités de recueil des données. Vu la distance entre les deux pays (France-Liban) et le temps que je pouvais dégager pour me déplacer régulièrement au Liban, j’ai été sans doute poussé à vouloir écouter plusieurs adolescents en même temps. D’autres motifs s’ancrent dans ma pratique professionnelle de psychosociologue habitué à mener des entretiens collectifs. Mais, au-delà de mon « habitus » psychosociologique, j’ai aussi estimé que la situation groupale pourrait être féconde pour que les adolescent(e)s s’autorisent à manifester leurs modalités de lien en interaction avec des pairs. De plus, je sais que le groupe offre aux adolescents une protection, en leur procurant un environnement étayant qui les autorise à des mouvements régressifs. Enfin, je suis parti de l’hypothèse que, si les entretiens cliniques individuels favorisent, sans conteste, l’accès aux dynamiques intrapsychiques, en revanche, ils permettent peut-être un peu moins aux sujets de mettre en scène leurs manières de réagir dans le cadre groupal aux effets de l’environnement social et culturel.

10En effet, il s’est avéré au cours de l’analyse du matériel de cette recherche qui comprenait des entretiens individuels et des entretiens en groupe, que ces derniers m’ont permis de mieux identifier les résonances des enjeux sociaux et politiques sur le processus de construction des adolescent(e)s que les entretiens individuels. Ainsi, même s’il est classique dans les études psychosociologiques de considérer que le discours d’un groupe sur son environnement est révélateur de sa dynamique psychique interne et des conflits intrapsychiques des énonciateurs, il n’en reste pas moins que le groupe est un outil qui me semble privilégié pour accéder aux rapports conscients/inconscients des sujets à leur environnement. Évoquons maintenant l’entretien en groupe.

Cadre de l’entretien en groupe

11J’évoquerai ici l’entretien en groupe que j’ai réalisé au lycée de Jezzine [2], une bourgade de la montagne libanaise. Le groupe comportait six adolescents, trois garçons et trois filles. Ils étaient âgé(e-s) de 16 à 17 ans au moment de l’entretien.

12Après avoir souscrit aux préoccupations méthodologiques classiquement en usage, pour réaliser concrètement cet entretien, j’ai été présenté à un moment donné au chef d’établissement qui m’a réservé un bon accueil. Le jour de la rencontre, il m’a proposé de m’installer dans le Centre de Documentation et d’Information. Avant l’arrivée des adolescents et des adolescentes, j’ai aménagé l’espace (table et chaises) de sorte que chacun(e) puisse être vu(e) par les autres. Une fois installé(e-s), j’ai demandé l’accord de chacun(e) pour l’enregistrement. Tout(e)s les adolescent-e-s ont accepté l’enregistrement lorsque je le leur ai demandé. J’ai retranscrit cet entretien et je l’ai traduit en français car il a été réalisé en arabe libanisé [3].

13La consigne était très ouverte, à l’instar des consignes pour un entretien clinique individuel, pour solliciter la spontanéité de la parole de chacun, en même temps que pour favoriser une atmosphère d’écoute mutuelle. L’entretien a débuté par la consigne suivante : « J’aimerais bien que vous me parliez comme ça vous vient, le plus librement possible, de, comment ça se passe pour vous, vivre au Liban ».

14J’avais explicitement énoncé une règle de discrétion quant aux propos tenus. Je me suis engagé à ne rien restituer du discours des sujets, dans mes recherches, sans rendre anonymes leurs énoncés. Cette règle de discrétion nous conviait, interviewés et interviewer, à ne rien restituer non plus de ce qui concerne les sujets à des acteurs de leur environnement. Cette règle constitue une barrière protectrice entre le groupe et l’extérieur, en particulier, dans le cadre de ma recherche, vis-à-vis des établissements scolaires qui m’ont accueilli et auxquels ces adolescents appartenaient comme élèves.

15Les adolescents et les adolescentes du petit groupe que j’ai interviewé(e-s) à Jezzine sont scolarisé(e-s) dans le même établissement scolaire public de cette ville. Ils-elles se connaissent mais ne poursuivent pas tous-toutes leurs études dans la même classe : certain(e s) sont en seconde et d’autres en première. Conduire cet entretien dans cet établissement n’était pas anodin pour moi. En effet, j’y faisais en quelque sorte un retour car, au cours de la guerre dite « civile » de 1975, ma famille a fui les bombardements de Beyrouth pour s’installer pendant tout un hiver à Jezzine, me permettant d’y poursuivre une scolarité « normale ».

16Après cette évocation rapide du cadre méthodologique, je propose quelques extraits de l’analyse de cet entretien dont j’estime qu’ils sont représentatifs de l’avancée des élaborations contre-transférentielles qui m’ont soutenu dans cette analyse.

Extraits de l’analyse

17Avant de m’engager dans l’analyse de certains extraits du discours des adolescents et des adolescentes, il me semble important de faire part de mes ressentis lors de la conduite de l’entretien, ainsi qu’au moment de la retranscription et de la traduction de l’entretien. J’ai fait explicitement le choix de conduire les entretiens en groupe pour ma recherche en les localisant tantôt dans une région côtière tantôt dans une région montagnarde. Cette préoccupation concernant le choix du cadre géographique est liée à l’histoire du Liban. Intégrer ces dimensions où géographie et histoire sont liées m’apparaissait pertinent pour envisager le choix du lieu des entretiens et la composition des groupes. C’est le sens des décisions que j’ai prises au niveau manifeste. Mais je ne peux « oublier » que Jezzine est ma ville « natale », la ville où nous allions régulièrement pendant les vacances d’été et où ma famille paternelle et maternelle élargie réside. J’avais imaginé que la prise de contact avec les établissements scolaires pour conduire mes entretiens de recherche pourrait en être simplifiée. Ce qui s’est avéré exact. Peut-être, en revanche, avais-je sous-estimé les effets de ces circonstances de l’entretien sur mon implication subjective.

18En effet, je ne puis gommer que, depuis mon départ, que je considère comme un départ « forcé », du Liban, je reviens régulièrement dans ce pays, et que j’y rends visite à mes proches, notamment à Jezzine. Je ne peux, non plus, oublier que durant les années de l’occupation israélienne, ces retours à Jezzine constituaient pour moi une « épreuve », car je devais franchir les barrages filtrants mis en place par l’armée israélienne, en ayant un certain sentiment d’humiliation. Je conduis aussi, depuis quelques années, des interventions ponctuelles de formation (séminaire, recherche-action) à Beyrouth. En d’autres termes, je comprends aujourd’hui que, par ces allées et venues régulières, je me suis efforcé de maintenir vivants et actifs les liens que j’avais tissés au cours de mes vingt premières années dans ce pays. Les élaborations psychiques que j’ai conduites après la réalisation de l’entretien et lors de son analyse m’ont permis de comprendre que mes décisions explicites énoncées précédemment étaient sans doute dictées aussi de manière souterraine par un désir de réconciliation avec un passé refoulé, empreint de nostalgie, voire par une forme d’illusion de pouvoir retrouver ce que j’avais laissé en partant. En d’autres termes, comme l’écrit Francesco Sinatra (2005), il s’agissait peut-être d’« une tentative de reprendre contact avec le refoulé et de récupérer le monde maternel pour le réconcilier avec la nouvelle identité ». À mon adolescence, j’avais effectué ma classe de seconde à Jezzine dans le lycée public où sont scolarisé(e-s) les adolescents et les adolescentes que j’ai rencontré(e-s) pour cet entretien. Pas tout à fait dans le même lieu géographique, puisque le lycée a été reconstruit à un autre endroit de la ville, mais la localisation précise est de peu d’importance, me semble-t-il, car je crois qu’il s’agissait, sans que j’en sois véritablement conscient, en revenant dans ce lycée de retrouver quelque chose de mon passé qui serait resté intact.

19Lors de la retranscription, j’ai constaté que les interviewés s’écoutaient mutuellement et n’intervenaient pas tous ensemble. Cela m’a facilité la tâche pour reconnaître leur voix, outre que leur petit nombre et la différence de sexe rendaient plus aisée l’identification des énonciateurs du discours. Ce n’est que vers la cinquante-troisième minute (sur soixante-dix minutes) que les adolescents et les adolescentes ont commencé à parler avec un débit plus rapide et à réagir dans l’immédiateté aux propos des uns et des autres.

Conduite de l’entretien

20En considérant ma conduite de l’entretien dans l’après coup, je relève treize relances de ma part. Elles étaient de plusieurs ordres. Certaines sont des reprises en écho d’interventions des interviewé(e-s) pour les inciter à développer davantage leurs idées. D’autres étaient plus directes, lorsque je cherchais à solliciter, par exemple, l’une des trois adolescentes qui n’avaient pas encore pris la parole en lui demandant son avis. Après certains silences de quelques secondes, je constatais que je proposais une reformulation de leurs propos. Certaines de ces reformulations me paraissent aujourd’hui énoncées prématurément. Il est fort possible que, au moment de l’entretien, j’ai été mû par la crainte que les membres du groupe basculent dans une « conversation » entre eux et perdent de vue la consigne. D’autres relances, me semble-t-il, avaient pour objectif des demandes de précision sur des thématiques ou des idées qu’ils évoquaient et pour lesquelles je souhaitais qu’ils en disent un peu plus long sur leurs représentations. À d’autres moments, je cherchais à ce qu’ils prennent en charge leur discours en l’énonçant à la première personne et évitent des propos un peu trop généraux à mon goût. J’observe qu’entre la vingt-et-unième et la trente-neuvième minute je ne suis pas intervenu : les interviewé(e-s) se sont, à ce moment-là, engagé(e-s) dans un échange entre eux-elles sur les guerres successives qui ont traversé le pays. J’ai alors estimé que les associations se déroulaient de manière très vivante et spontanée et que je n’avais pas besoin de soutenir ce processus associatif, sauf de manière non verbale. J’ai clôturé l’entretien, me semble-t-il, en me référant au cadre temporel, du moins consciemment, car le temps qui m’avait été octroyé par l’institution était écoulé. Mais je constate que j’ai arrêté l’entretien au moment où certains(e-s) d’entre eux-elles me sollicitaient sur la manière dont l’occident voit ses jeunes. Je craignais, peut-être, que les rôles ne s’inversent et j’avais peur d’en venir à évoquer ce que je pensais d’eux-elles, alors que j’étais très touché par ce que je ressentais de leur souffrance.

Modalités d’analyse

21Pour l’analyse de ces entretiens en groupe, j’ai mis en œuvre deux procédures distinctes. Dans un premier temps, j’ai choisi de privilégier la dynamique longitudinale de l’entretien pour l’étudier en lui-même « comme une totalité organisée et singulière » (Bardin, 2003). Pour ce faire, j’ai construit un découpage séquentiel qui me semble respecter mais aussi mettre en relief l’évolution de la dynamique de l’entretien. Puis, dans un deuxième temps, j’ai analysé, séquence après séquence, d’une part, le déroulé du discours manifeste des propos, et d’autre part, la tonalité émotionnelle des processus intersubjectifs à l’intérieur de chacune des séquences, pour autant qu’elle se laisse appréhender. En m’appuyant sur les apports de W.R. Bion, et plus particulièrement ceux extraits de son ouvrage Recherches sur les petits groupes, j’ai analysé, par exemple, certains phénomènes de résonance et de manifestations d’affects à l’œuvre entre les sujets du groupe, pour élucider des significations latentes de leur discours manifeste. Ces phénomènes qui s’inscrivaient au cœur d’un processus associatif intersubjectif, pouvaient se manifester de différentes manières : reprise des mêmes expressions, tonalité similaire des propos, circulation des affects.

22Le second mode d’analyse des discours des interviewé(e-s) que j’ai mis en œuvre est centré sur la singularité des élaborations individuelles que les six adolescents et adolescentes ont pu mener au sein des échanges groupaux. Pour procéder à cette seconde analyse, j’ai isolé le discours de chacun d’eux-elles que j’ai tenté de comprendre en tant que tel, un peu indépendamment des interactions. Dans cette seconde analyse, j’ai mis l’accent sur l’identification des positions singulières de chacun-e par rapport aux affects d’angoisse. J’ai utilisé le terme de « position », en référence aux théories de Melanie Klein. Ce terme « désigne une constellation psychique cohérente regroupant les angoisses, les mécanismes de défense qui s’y rapportent et la relation d’objet qui en résulte » (Roussillon, 2007). Il rend compte des mouvements d’oscillation de la psyché qui n’est jamais figée, « attirée par des tendances plus ou moins opposées ou antagonistes » (Roussillon, 2007).

23Au cours de l’entretien, les thèmes abordés n’ont pas été introduits par moi mais par les interviewé(e-s) eux-elles-mêmes. Ceci distingue assez nettement cet entretien d’un entretien semi-directif. Pendant les trois quarts de l’entretien, les interviewé(e-s) se sont calqué(e-s) sur ce schéma d’interaction. En revanche, au bout d’un certain temps, et, en particulier, à partir de la quarante-septième minute, sans doute mis en confiance, l’avancée de leur discours a été structurée par le processus interactif entre eux-elles et je me suis alors contenté de contenir et d’accompagner les inflexions de ce processus, de manière non verbale, comme je l’ai déjà indiqué.

24Ainsi, les cinq premières séquences que j’ai dégagées sont basées sur les différents thèmes qu’ils-elles ont abordés, et les deux dernières séquences sur l’évolution de leur propre processus interactif. La sixième séquence fait office de transition entre ma manière d’orienter leur propos et leur « prise en main » des échanges, puisqu’ils-elles ont choisi, à ma dernière relance comme nouveau thème, de ne pas répondre d’emblée sur le thème sur lequel je leur proposais de revenir mais plutôt sur le premier thème, celui de l’émigration qui, sans doute, leur tenait le plus à cœur.

25Pour illustrer mon propos, je propose ici des extraits de l’analyse de la cinquième séquence. Celle-ci débute à la vingt et unième minute. À cet instant, je reprends en écho le mot « guerre » que les adolescents et les adolescentes ont évoqué à plusieurs reprises depuis le début de l’entretien et en leur demandant ce qu’ils pouvaient en dire. À ce moment, les propos de Maroun, Eid et Ayman [4] ont une charge émotionnelle aussi importante que lorsqu’ils ont été conduits à évoquer la question de l’émigration. Ils-elles parlent de la guerre, des guerres à partir de leurs ressentis et de leurs représentations. Maroun évoque la guerre comme une circonstance dans laquelle il peut perdre sa vie et affirme son refus de se mettre au service « d’hommes politiques ou des leaders ». Eid enchaîne pour dire que la cause principale de l’émigration n’est pas liée à la recherche d’emploi mais « parce qu’il y a la guerre ». Ayman estime que le mot guerre devient banalisé dans le langage quotidien. J’interviens en leur précisant que dans leur discours ils-elles font référence à plusieurs guerres. Leila rebondit en faisant une différence entre la guerre du 7 mai 2008 qu’elle qualifie de « plus dangereuse », « imprévisible » et celle de juillet 2006 où, selon elle, l’État d’Israël avait une cible, le Hezbollah, et qu’il épargnait les régions chrétiennes. Maroun assimile les deux guerres car il observe que le résultat c’est « la perte » et il énonce, en ramenant le discours à lui : « Si je meurs c’est trop tard ». Dounia revient sur le thème des confessions religieuses et les définit comme « le défaut essentiel » et Eid pense que la seule sortie serait un système laïc. Ayman internationalise les tensions interconfessionnelles en disant qu’en Occident « quand tu es regardé comme musulman, tu es donc terroriste ». Dounia assimile musulmans à terroristes : « ça coïncide que le terrorisme est provoqué par des musulmans ». Ayman affirme un vif désaccord avec cette opinion et développe que l’État d’Israël avec « ce qu’ils font subir aux Palestiniens […] ça aussi c’est du terrorisme ». Pour atténuer leur tension, Dounia renchérit en lui disant « qu’il y a aussi des chrétiens et des juifs terroristes ».

26Je ressens, à travers cette cinquième séquence, ce que représente la guerre pour eux, ou en tout cas, j’ai le sentiment que des affects d’angoisse émergent à ce moment-là pour plusieurs d’entre eux-elles à l’évocation de la guerre. Maroun assimile la guerre à un instrument au service de ceux qui détiennent le pouvoir. Par là, il interroge l’identification des adolescents aux hommes politiques comme figures héroïques, phénomène courant au Liban. Cette forme d’identification aux figures héroïques fait écho à la théorisation développée par M. Osseiran-Houbballah sur le phénomène de « l’enfant-soldat » où les enfants sont « des instruments dociles qui ne posent pas de questions et font ce que les chefs exigent d’eux ». Ils sont « brisés par la guerre qui, utilisant les ressorts spécifiques de leur quête pubertaire – temps du trauma sexuel par excellence –, les a précipités dans l’impasse du temps, où se dévoile l’évidence de la mort » (Osseiran-Houbballah, 2003). C’est le refus d’être brisé et de se perdre à lui-même qu’évoque Maroun en refusant aux hommes politiques le « mérite » de sa vie.

27Eid lie la guerre à l’émigration : « Nous ne quittons pas le pays pour chercher du travail mais parce qu’il y a la guerre. À chaque fois on dit : c’est la dernière guerre et à chaque été une nouvelle guerre éclate ». Ainsi l’émigration n’est pas d’abord une projection vers un avenir meilleur mais la fuite d’un présent où la vie, la survie est incertaine. La guerre pourrait représenter pour Eid un des maux de son espace psychique de survie au quotidien (Kattar, 2007). En quelque sorte, il accuse la guerre d’être responsable de son départ éventuel et de déterminer sa destinée. Durant cette séquence, les adolescents et les adolescentes divergent quant à leur lecture de ces guerres. Yara et Eid considèrent que la guerre de 2006 est une « guerre d’invasion, […] c’est clair, c’est un agresseur et ennemi », soulignant la distinction qu’ils établissent entre guerres ayant un ennemi extérieur et guerres internes fratricides. Maroun préfère mettre l’accent sur ce que toutes les guerres ont en commun : « la perte » et il insiste sur l’angoisse qui le traverse face aux guerres : « les deux guerres sont pareilles […] en fin de compte si je meurs c’est trop tard. La guerre n’aboutit à rien que de la perte ». Ayman indique qu’au Liban les guerres avec un ennemi extérieur et les guerres internes fratricides sont imbriquées, enchevêtrées dans des configurations et instrumentalisations particulièrement complexes. À chaque fois, l’interne et l’externe s’entremêlent, mobilisant constamment des dynamiques projectives et introjectives dans des scénarios aussi multiples qu’antagoniques. Et ceci, pour chacun d’eux, aussi bien au niveau intrapsychique qu’au niveau intersubjectif. Comment être assuré d’une continuité et d’une consistance interne quand l’extérieur peut à tout moment, par surprise, faire intrusion ? Comment ces phénomènes actifs à l’échelle d’une nation et de chacun de ses membres ressurgissent-ils chez des adolescents et adolescentes en construction ?

28En évoquant ce processus quasi-permanent de guerres multiples, les adolescents et adolescentes à partir de leurs énoncés sont saisi(e)s d’une forme d’impuissance face à ce quotidien scandé par des guerres successives. Yara, qui au début de l’entretien croyait dans le changement et la capacité de rester au Liban pour pouvoir changer les choses, déclare : « nous perdons espoir, parfois c’est mieux d’émigrer ». Cette intervention pessimiste de Yara, qui s’était montrée optimiste tout au long de l’entretien, a créé un moment de désillusion générale. À ce moment, Yara pourrait-elle être porte-parole du groupe au sens de R. Kaës ? J’y reviendrai un peu plus loin. Les adolescents et les adolescentes ont alors, me semble-t-il, refusé de s’installer dans ce sentiment en désignant collectivement leur adversaire commun, érigé en mauvais objet : « c’est la confession […] c’est le défaut essentiel ». Cette intervention de Doumia marque un basculement dans l’entretien en le centrant sur les lignes de tension de la réalité identitaire confessionnelle au Liban.

29En miroir du débat sociétal et de ce qui se jouait sur la scène politique à l’époque, sur le partage des places et du pouvoir entre chrétiens, sunnites et chiites, Ayman, Eid et Dounia, en connivence non délibérée, orientent l’entretien sur les divergences, convergences et stéréotypes entre chrétiens et musulmans où chacun inconsciemment intervient à partir de son « identité héritée » (Gaulejac, 2009), plus particulièrement confessionnelle. Cette séquence me semble marquée par une tonalité émotionnelle de base de type « fight-flight » [5]. En effet, face à l’émergence d’affects et de conflits internes générés par leurs associations d’idées autour de la guerre, ses origines, ses conséquences, et plus particulièrement le terrorisme, les confessions, les interviewé(e-s), inconsciemment, m’apparaissent comme cherchant à évacuer le conflit qui pourrait naître entre eux-elles, de crainte qu’il ne les déborde à l’image des guerres dont ils-elles parlent. En témoigne par exemple l’évitement d’un affrontement plus prononcé entre Ayman et Dounia à propos du terrorisme et des musulmans.

30L’analyse de la tonalité émotionnelle des échanges a renforcé lors de cette séquence mon intérêt pour les entretiens en groupe, en tout cas, en ce qui concerne des adolescent(e)s. Les processus d’intersubjectivité en entretien individuel se développent dans la relation duelle entre l’interviewé et l’interviewer. En groupe, cette relation se complexifie en fonction du nombre de participants et de la dynamique groupale. Mais, dans ce cas, l’intersubjectivité ne se résume pas à la relation des sujets au chercheur, bien au contraire. Elle se développe, pour partie, entre les interviewés. Sur le plan méthodologique, c’est l’essentiel de ce qu’apporte l’entretien clinique en groupe à visée de recherche : ce type d’entretien peut favoriser une dynamique intersubjective à certains moments et, pour certains sujets, leur permettre de partager des éléments de leur expérience adolescente. D’autant que le travail de « création adolescente » ne peut s’accomplir dans la solitude de l’exercice. Cette expérience doit être une « originalité partageable » (Gutton, 2008) dans la mesure où le travail de subjectivation personnel durant le processus d’adolescence se nourrit en permanence de l’intersubjectivité entre pairs. Comme j’ai pu le repérer dans cette séquence, quand Dounia identifie terrorisme et confession musulmane, elle est immédiatement interpellée, en particulier, par Ayman qui conteste ses énoncés, ce qui l’amène à se justifier et à sortir de ses propos peut-être un peu convenus. L’analyse de ce moment d’interaction m’a permis de comprendre certaines des modalités défensives à l’œuvre chez Dounia. Je me demande si j’aurais eu accès à ces aspects-là avec la même intensité en situation d’entretien individuel.

Les positions psychiques respectives

31Le travail d’analyse du discours de chacun d’eux m’a conduit à identifier des positions psychiques entre lesquelles ces six adolescents oscillent pour tenter de garantir la continuité de leur sentiment d’existence alors qu’ils sont confrontés à un sentiment d’insécurité permanent. Il me semble que ces positions pourraient être interprétées comme des modalités de réponse à l’affect d’angoisse qui les traverse à ce moment-là. Pour accéder à cette analyse des positions individuelles, j’ai extrait et relu, dans l’après coup, comme je l’ai mentionné plus haut, les paroles des adolescents et des adolescentes dans leur singularité.

Les limites de l’« entretien clinique en groupe »

40Dans cet article, au-delà de ce que j’ai donné à voir des adolescents que j’évoque, tant au niveau intrapsychique qu’intersubjectif, j’ai cherché également à rendre plus compréhensible l’intérêt que j’ai trouvé à avoir recours à des entretiens cliniques en groupe. Cependant cet intérêt doit être pondéré par les limites qui me sont apparues à leur analyse. Dans le cadre de la recherche que j’ai menée, je me suis confronté principalement à deux difficultés interdépendantes : tenter de percevoir ce qui se jouait au niveau psychique groupal sans perdre la possibilité d’analyser ce qui se passait au niveau de chacun des individus. Je vais illustrer, dans cette dernière partie, des questions que j’ai pu ainsi me poser.

41Tout au long de mes analyses, j’ai été particulièrement sensible à deux notions développées par R. Kaës qui m’ont permis de donner du sens à des phénomènes groupaux qui, sans leur utilisation, me seraient peut-être restés peu déchiffrables : la notion de suivisme/retrait et la notion de porte-parole. Ces deux notions ont à voir avec les échanges psychiques dont le groupe a été le siège, à la fois par ce qu’elles peuvent signifier pour un individu particulier mais aussi, plus globalement, par leur sens au niveau groupal. L’une de ces notions ouvre au silence, l’autre parfois à un trop plein de paroles. D’où deux qualités de discours qui ne sont pas, pour le chercheur clinicien, également accessibles. Je vais d’abord illustrer ce qui est en lien avec le suivisme dans le groupe à partir de l’exemple de Leila. Puis j’évoquerai ce qui appartient à la fonction de porte-parole avec Yara et Maroun.

42Par moments, Leila, lors de l’entretien réalisé à Jezzine, a en effet occupé comme une place de « minorité silencieuse ». Ses interventions ont été souvent marquées par une sorte de conformité, de suivisme. Le suivisme consiste « en l’acceptation publique d’un comportement ou d’un système de valeurs sans qu’il n’y ait d’adhésion privée. En apparence, les individus […] se soumettent pour s’éviter des désagréments » (Paicheler et Moscovici, 1988). Geneviève Paicheler et Serge Moscovici écrivent qu’il s’agit d’une « forme de résistance à l’influence », résistance passive qui permet de maintenir intacte son opinion en évitant la conflictualité potentielle liée à son expression. Il est envisageable que la situation d’entretien en groupe ait représenté une forme de contrainte pour Leila. Aurait-elle été prise par une angoisse trop forte pour parler, en son nom propre, dans le groupe ? Aurait-elle éprouvé des difficultés à se situer vis-à-vis d’un interviewer homme ? Une autre jeune fille du groupe, Yara, a-t-elle « fait de l’ombre » à Leila, l’incitant à un certain mutisme ? Son silence dans le groupe est-il en lien avec la place qu’elle occupe ou qui lui est faite dans son environnement familial ? Les deux dimensions que j’évoquais plus haut apparaissent là. D’une part, Leila occupe une fonction de retrait et de suivisme qui pourrait être, probablement, une modalité de défense dictée par sa structure psychique et son histoire. D’autre part, l’adolescente prend une place et accepte inconsciemment cette fonction dans le groupe en lien avec la dynamique et l’économie psychique groupales, en lien avec les buts que poursuivraient les autres adolescent(e)s dans le groupe. Leila pourrait être en quelque sorte dépositaire des parts silencieuses de chacun.

43Si la fonction psychique de retrait et de suivisme a été, essentiellement, tenue par cette jeune fille, celle de porte-parole a été remplie, lors de cet entretien, par Yara justement, et par Maroun successivement. Comme l’évoque René Kaës (Kaës, 2005), le porte-parole « prend ou reçoit la charge de parler au nom de plusieurs, à la place d’un Autre ou d’un ensemble d’autres ». Mais comme pour Leila, ces prises de rôles par Yara, et Maroun, qui deviennent « délégués » des autres et assurent leur « représentation », pourraient être la résultante des résonances entre leurs mouvements intraspsychiques et certaines des dynamiques intersubjectives à l’œuvre dans le groupe. René Kaës (2005) soutient que la fonction de porte-parole émerge, sous conditions, dans les groupes, soit lorsqu’« une parole ne peut être dite directement ; elle engagerait trop celui qui la tiendrait en l’assumant comme Je » ; soit quand « des affects qui ne peuvent être mis en mots, parlés sont inconsciemment repérés, par identification et dans le transfert, par d’autres membres du groupe ». Ainsi, le porte-parole intervient à partir « d’un triple lien de parole : la parole manquante de l’Autre, ses propres représentations de mot et l’investissement libidinal de la parole à dire, les énoncés “communs” » (Kaës, 2005).

44J’illustre ici mon propos – expliciter comment les éléments psychiques individuels et groupaux sont intriqués – à partir des notions de retrait/suivisme et de porte-parole, mais il en serait de même pour d’autres notions avancées par R. Kaës pour comprendre les phénomènes groupaux ; ces notions définissent des fonctions psychiques assurées par divers membres du groupe en son sein. Leur prise en charge régulière ou ponctuelle par un ou des membres d’un groupe croise toujours le travail intrapsychique de chacun-e et le travail psychique du groupe.

45Ainsi quel serait le statut de la parole des porte-parole Yara et Maroun ? Comment faudrait-il l’analyser, l’interpréter ? S’agirait-il d’une « parole » individuelle, d’une parole groupale, des deux intriquées ? Comment opérer les distinctions ? Je peux m’interroger de même pour les participantes silencieuses. Et pour ces dernières, l’analyse de leurs positions psychiques individuelles a été rendue impossible, ou pour le moins succincte, du fait même de leur silence. Il faut donc bien se résoudre, comme habituellement en clinique, à ce que du matériel potentiel des entretiens en groupe à visée de recherche nous échappe.

46Ces interrogations clinico-méthodologiques seraient évidemment à poursuivre, par d’autres chercheurs, qui utiliseraient à leur tour pour leurs recherches un entretien clinique en groupe.

47Pour conclure, on pourrait se demander, au-delà de cette étude réalisée auprès d’adolescents, et pour lesquels, comme souvent pour les adolescents, le lien groupal est central, dans quels contextes cette méthodologie pourrait être particulièrement intéressante. À partir de mon expérience de psychosociologue habitué au travail groupal, mais également de chercheur clinicien l’ayant élaborée puis mise en œuvre, j’ai le sentiment que la méthode de l’« entretien clinique en groupe » à visée de recherche pourrait être adaptée dans des recherches particulières : celles qui viseraient à explorer les processus psychiques en jeu pour des professionnels de l’éducation et de la formation dont l’activité est non seulement individuelle mais où le groupe a un rôle privilégié dans l’exercice de l’activité ; ou peut-être également même, dans des recherches qui essaieraient de comprendre les dynamiques psychiques en jeu au sein d’une équipe professionnelle instituée. Ainsi cette méthodologie pourrait-elle être pertinente pour l’étude clinique des liens intrapsychiques et intersubjectifs que de tels professionnels tisseraient dans l’exercice de leurs métiers.