La mémoire communicative vs la mémoire culturelle

4La mémoire culturelle représente les savoirs obtenus en vivant dans une culture, une société. Elle englobe la connaissance de l’Histoire, la manière dont elle est perçue, jugée et la connaissance des images et représentations circulant dans le groupe social. La mémoire culturelle est une fixation du passé dans le temps par une sorte de « formation culturelle » théorisée et souvent formelle qui s’apparente à un acquis primordial. Jan Assmann l’a décrit comme une histoire, un quotidien éloigné du sujet (« Alltagsferne »), comme une époque que l’on verrait dans l’horizon (« Zeithorizont »), un horizon commun partagé par tous.tes, montrant des images communes et insistant sur le point fixe et figé de la mémoire culturelle (qu’il compare à une île). Les recherches et connaissances actuelles avancent avec le temps, mais ne déclenchent pas une mutation de la mémoire culturelle. Il la définit en ces termes :

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« La mémoire culturelle est un concept servant de réceptacle à tout savoir qui dirige l’action et le vécu dans le cadre d’une interaction spécifique à une société, et, de génération en génération, est disponible en vue d’une pratique et d’une intégration répétée »

6La mémoire communicative est, quant à elle, basée principalement sur une transmission orale des « histoires de famille », sur la représentation actuelle du passé par un groupe social : la famille, mais également des groupes plus larges. Selon Assman, la mémoire communicative regroupe toutes les mémoires collectives qui ont été regroupées et analysées par un groupe, une société. Celle-ci forme une histoire orale qui nous semble proche, privée, intériorisée (« Alltagsnähe ») comme une histoire avec laquelle on nous a bercés enfants. Il s’agit d’une mémoire communicative donc qui circule davantage, où la personne qui compte un souvenir, une blague sur une époque passée peut devenir le lendemain celle qui écoute.

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« La communication actuelle est marquée par une grande proportion de flou, de réciprocité des rôles, de thématiques indéterminées et non organisées. »

8La mémoire communicative existe grâce aux porteurs de parole : les témoins directs (les aïeux) ou plus souvent les transmetteur.trice.s d’un témoignage, c’est-à-dire ceux.lles qui ont assisté aux témoignages directs passés (les générations qui ont suivi les rescapé.e.s, les soldats). L’énonciation présente dans l’acte communicationnel et dans la transmission intergénérationnelle des témoignages du passé, contient une désignation de l’objet, c’est-à-dire une formulation spécifique de la pensée qui engendre un engagement du ou de la narratrice, une sorte de responsabilité vis-à-vis de l’autre, l’interlocuteur ou l’interlocutrice.

9Selon Jean Caune, la communication, quelle qu’elle soit, ne se limite pas à un échange d’informations :

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« L’essence du phénomène communicationnel est autant l’échange d’énoncés et la circulation d’informations entre deux instances locutrices que les processus de contact, d’interpellation, d’interaction et d’influence réciproques qui affectent les partenaires par le fait qu’ils recourent à l’acte de parole »

11En effet l’interlocuteur.trice, le ou la membre de la famille a une haute responsabilité dans la transmission de la mémoire familiale. Le passé est lourd de sens, car il a un poids important dans l’élaboration de l’idée du groupe social, ici la famille. Il impacte également les valeurs, les principes de la famille, qui sont pourtant posés socialement comme quelque chose de solide et stable. La mémoire communicative évolue alors selon les générations, le regard et la lecture de la société sur le passé. Nous pouvons alors nous demander si les acteur.trice.s de la société actuelle modifient ou actualisent le sens du passé dans la mémoire communicative.

La face cachée du souvenir

12La découverte de la responsabilité du régime de Vichy et notamment de la police du gouvernement dans la déportation de personnes juives vers les camps d’extermination (mise en avant dans le documentaire de David Korn-Brzoza « La Police de Vichy », 2017), les discussions politiques mises sous écoute lors de la signature de l’Armistice et découvertes par le grand public en février 2019 [4], ou encore lorsque nous apprenons les tensions entre les officiers allemands de la Wehrmacht et les troupes SS en 1940 (les officiers allemands leur reprochant leur brutalité en Pologne et notamment le massacre des civils)… Ce sont tous ces évènements historiques dévoilés plus tardivement qui ont permis à la société de se rapprocher de la réalité qu’était la Guerre et qui ont permis de rendre visible, surtout par le biais de la télévision, la responsabilité de chacun.e et ainsi faire tomber certains mythes autour de la guerre, notamment celui de la France résistante, peuplée uniquement de « Français résistants ». Les nouvelles composantes de l’Histoire, du passé, ont-elles engendré une transmission différente de la mémoire familiale ?

13Le souvenir n’est pas uniquement une histoire passée ou une « faculté de se rappeler » comme le définit le dictionnaire Larousse. Le souvenir permet d’élaborer l’identité d’un groupe social, ici la famille. Le passé fait office de socle pour l’identité d’un individu, le passé des générations précédentes nourrit l’histoire familiale et permet à l’individu de connaître son essence, ses racines.

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« Le passé n’atteignant jamais le présent de manière « authentique », mais pouvant toujours entrer dans la conscience comme une reconstitution produite, sélective et interprétative »

15Des études, comme celle d’Harald Welzer intitulée « Grand-père n’était pas nazi », montrent que pour le confort de la conscience, les membres de la famille ont régulièrement des réactions similaires après la réception d’un souvenir familial d’un.e aïeul.le. Il existe plusieurs procédés dans les transmissions intergénérationnelles de la mémoire communicative (mémoire familiale) que je souhaite qualifier ainsi :

• la justification anticipée qui succède à un témoignage variable, incertain dans la culpabilité d’un membre de la génération précédente. Cette argumentation a pour but de mettre en lumière la difficulté de désobéir. Le dilemme moral et la compassion sont au cœur de l’argumentation.
• la romance, c’est-à-dire la narration orientée qui utilise l’héroïsation cumulative d’un.e membre de la famille ou l’invention d’un scénario qui décrit le ou la membre de la famille dans une situation bien plus stressante, dangereuse pour sa vie que le discours narratif des témoins de l’époque. Ce type de transmission entraîne par le biais de l’héroïsation de l’individu une diabolisation de l’ennemi.

16Un exemple du livre de Haralz Welzer permet d’illustrer cette idée. Un grand-père est vu par ses petits enfants comme le sauveur d’une personne juive pour s’être abstenu de la dénoncer. Doit-il alors être assimilé à un sauveur ou à un héros au même titre qu’un individu qui aurait agi par une action réelle à la survie de la personne juive ? Le.la sauveur.se/ le.la héros.ïne n’est-il.elle pas un individu qui protège autrui d’un danger ? Certes le grand-père ne participe pas activement à la survie de la personne juive, mais l’absence de dénonciation lui évite tout de même la mort. En effet il n’est pas dans l’acte (nommé « acte positif » comme la sauvegarde des besoins vitaux d’une personne juive), mais bien dans l’absence d’acte (ce qui est nommé « acte négatif » le fait de ne pas dénoncer). [5]

• l’abstraction c’est-à-dire l’arrangement narratif de l’histoire comptée, ceci consiste à occulter des éléments du récit initial ou à le réorienter afin d’éviter tout doute ou soupçon sur la culpabilité du membre de la famille.

17Ces différentes mises en discours du passé et matrices narratives permettent de rapprocher ses aïeux au rang de protagoniste, de supprimer toute interprétation équivoque pour avoir ainsi une image indiscutablement positive sur le plan moral, univoque.

18De plus Irène Mathier rappelle la présence de la mémoire sélective dans la construction du passé. En effet, l’esprit peut faire des choix dans la mémorisation du passé et décider de refouler un ou des évènement(s) traumatique(s) ou émotionnellement écrasant(s) en les passant de la conscience vers l’inconscient pour permettre la bonne continuité psychique de l’individu.

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« Les atrocités et l’horreur des camps ont été peu évoquées même entre déportés, qui se remémorent donc les moyens de rester en vie dans les camps plutôt que le quotidien dégradant et harassant. Ces souvenirs leur ont sans doute permis d’oublier la souffrance au profit de leur endurance : il s’agit d’une mémoire sélective visant à donner une meilleure image de soi »

20Il s’agirait ici d’un refoulement secondaire ou proprement dit, selon Freud : tout d’abord le souvenir, sujet à déplaisir, va perdre de l’importance et l’investissement de l’individu dans le souvenir va s’atténuer. Puis dans un second temps, un « contre-investissement » c’est-à-dire un souvenir à la base moins marquant ou même une fausse représentation du passé va venir prendre le dessus sur le souvenir pesant pour permettre une bonne autocensure de ce dernier, pour que le souvenir refoulé reste dans l’inconscient.

21Les études montrent, comme c’est le cas de la thèse de Catherine Breton en 1993, que la transmission est souvent verbale, indirecte et informelle, elle peut se faire également par des photos, des écrits, des lettres, mais ces dernières sont moins souvent partagées, car jugées personnelles voire intimes. En effet, ce sont plus généralement les personnes qui n’ont pas vécu les faits traumatisants qui les font vivre et revivre dans la famille à travers les générations, il en est de même dans le système de transmission de la mémoire familiale en Allemagne. De plus l’étude de Haralz Welzer datant de 2002 montre que la transmission initiale du souvenir par le témoin direct peut être modifiée par les générations suivantes pour devenir plus « politiquement et socialement correcte ». En effet la mémoire communicative est moins figée et peut évoluer selon les jugements sociaux collectifs et l’opinion de la société actuelle (Assmann, 1988 : 11). Il arrive qu’il ne reste plus rien d’identique entre le discours initial du survivant et les petits enfants, ou plus souvent que les membres de la famille n’aient pas eu la même interprétation d’un même témoignage et donc une lecture différente de la mémoire familiale.

Un apprentissage à sens unique

22Nous pouvons penser que l’apprentissage d’une culture et/ou d’une langue étrangère se fait principalement à l’école, lors de cours de langue ou d’Histoire. Mais les cours d’Histoire permettent essentiellement de faire naitre puis d’entretenir une mémoire collective. Cette mémoire intègre l’élève dans une histoire, un passé commun et développe alors son identité et son appartenance à une nation, un État. Assmann en 1988 montre dans son ouvrage que la mémoire collective est jugée comme nécessaire à la continuité (partagée et homogène) de savoirs communs issus de la biologie (sciences de la matière vivante et de l’être humain), permettant de faire vivre la culture, l’ADN d’une société. Il la nomme également « mémoire sociale » puisque l’appartenance de notre espèce à une société précise est réalisable uniquement par la socialisation et la transmission de la culture, et non génétiquement (comme les espèces animales). Selon Assmann et d’autres intellectuels de l’époque, la transmission de savoirs communs forme la mémoire collective permettant la conservation de l’espèce et la préservation d’une essence et d’une idéologie propres à notre groupe, à notre société.

23Selon plusieurs historiens comme Lavisse, Noah, l’enseignement permettrait à l’apprenant.e grâce aux connaissances obtenues en cours de se positionner face à l’Histoire d’un pays en adhérant inconsciemment aux normes, aux valeurs et au passé d’un pays. L’apprentissage du passé, de ce que l’apprenant.e détermine comme étant son pays, déclenche un processus d’identification et peut déboucher sur l’envie de construite un futur commun et donc de se sentir membre et acteur.trice de l’Histoire actuelle.

24Marc Ferro dans l’interview « Comment les enfants apprennent l’Histoire ? » de la revue Enfance & Psy loue l’importance de l’apprentissage de l’Histoire.

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« (…) Pour comprendre le temps présent, nous avons quand même intérêt à avoir une vision du passé. Le fameux « Qui sommes-nous ? d’où venons-nous ? où allons-nous ? » se présente dans un ordre et représente la base de l’histoire. L’intériorisation se fait dans l’ordre où l’on a enregistré. Et toute théorie de la chronologie arrive ensuite comme une abstraction. Alors que les dates, en soi, cela ne veut rien dire pour un enfant (…) Mais revenons à ce dont nous parlions : je disais que l’intériorisation se fait dans l’ordre de l’ingestion. Ce que l’on a appris en premier sert de base chronologique à la connaissance. Et pour l’Histoire, c’est la même chose. »

26Les croyances et images véhiculées par la famille ne sont pas à occulter et font partie de l’apprentissage de l’Histoire autant que les programmes d’éducation. Pourtant lors de l’interview avec une présentatrice télé et un auteur questionnant Marc Ferro, ce n’est pas l’historien qui va introduire la mémoire communicative et familiale dans le processus d’apprentissage de l’Histoire. Voici les onzième et douzième questions posées à M. Ferro :

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« Vous avez enseigné en France, en Algérie et ensuite de nouveau en France. Peut-on enseigner l’histoire de la même manière aux enfants du 13e arrondissement de Paris et aux enfants d’Oran ? Puis : dans une classe les élèves ont des histoires différentes… »

28L’historien reconnait alors l’existence des histoires individuelles chez l’enfant :

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« - Je le répète, ce n’est pas le fait que les élèves aient des histoires différentes qui est le problème numéro 1. Sinon, l’histoire différente deviendra le pôle de référence à partir duquel on devra enseigner, non seulement l’histoire, mais aussi les mathématiques, la physique, les langues, etc. !
-Alors qu’il s’agit de donner une base commune.
-Voilà. Le savoir peut être étranger à des expériences personnelles. Cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas tenir compte des histoires individuelles, mais ce n’est pas enseigner des histoires différentes… Au départ, c’est l’expérience que les enfants vont avoir ensemble de cette chronologie qui va leur permettre de comprendre ce qui a pu se passer à tel moment ou à tel autre. »

30Mais Marc Ferro voit rapidement un frein, une limite à l’usage des histoires personnelles dans l’apprentissage du passé. Elles ne doivent pas, selon lui, devenir un socle pédagogique ou même un outil pédagogique qui risquerait d’enseigner à l’élève des lectures différentes de l’Histoire. Il n’invite pas à exclure les histoires individuelles des élèves et donc aussi personnelles, affectivement chargées, mais ne semble pas défendre leur utilisation.

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« Cette tendance qui consiste à partir des histoires personnelles peut aller jusqu’à ce que, en médecine, ce soit le patient qui dicte au médecin comment il doit être soigné, que ce soit le passé personnel des élèves qui décide comment on leur enseignera l’anglais. Tout cela aboutit à une démission de celui qui a une identité de médecin, de professeur, en tant qu’il maîtrise une discipline que les autres sont venus pour maîtriser… Car c’est bien pour cela qu’ils sont venus ! »

32Pourtant l’enfant détient un savoir véhiculé par sa famille, par des proches dont lui-même n’est pas toujours conscient. Commencer un cours d’histoire en utilisant comme outil pédagogique les souvenirs des aïeux des élèves permettrait à chacun.e d’entre eux.elles de s’intéresser à sa mémoire familiale, de l’intérioriser suffisamment pour pouvoir la présenter à ses camarades de classe pour ensuite confronter la mémoire familiale à la mémoire collective et aux faits historiques. Ceci permettrait d’effacer les ajouts romancés, les hyperboles, les images généralisées voire déformées par les transmetteur.trice.s (c’est-à-dire les générations suivantes) des souvenirs pour approcher de la vérité. Cette utilisation de la mémoire familiale en cours peut ouvrir les questionnements des élèves : les différences d’opinions peuvent leur permettre d’interroger leur savoir, les témoignages de la guerre, de l’occupation qui circulent dans leur famille, d’interroger aussi le contenu des manuels : comme la source et l’année – remarquer l’évolution des représentations de l’Allemand.e selon le contexte politique, l’auteur.trice – analyser les différents points de vue, le document formel ou informel – ressentir la différence entre le savoir et l’expérience.

Le processus émotionnel de restitution de l’Histoire : « l’apprentissage émotionnel »

33Il été remarqué une différence entre le savoir cognitif du passé, celui appris dans les livres d’histoire, à l’école et le savoir issu d’un système de référence davantage significatif c’est-à-dire les informations et témoignages donnés par la famille. En effet, nous avons d’un côté un savoir théorique de l’Histoire et de l’autre côté un discours moins précis, plus romancé : des images et représentations personnelles et émotionnelles du passé.

34Cette différence dans la conscience de l’Histoire entre dimension cognitive et émotionnelle peut s’expliquer par le fait que « la mémoire humaine opère avec des systèmes différents pour les souvenirs cognitifs et pour les souvenirs émotionnels » (Welzer, 2013 :13)

35Mieux connaître et analyser les processus d’apprentissage de l’Histoire permettrait tout d’abord un meilleur apprentissage du passé puisque la mémorisation de l’apprenant.e sera plus effective (car plus personnelle, touchant l’affect) et permettrait dans un second temps une meilleure prévention de la haine entre les peuples, religions et nationalités, une meilleure prévention des méfaits du totalitarisme, ce qui à notre époque apparait primordial. L’étude de Breton datant de 1993 analyse l’étude qualitative de quinze familles, réalisée à l’aide d’entretiens semi-directifs et l’étude quantitative, soixante questionnaires d’accompagnement d’autres descendants. De cette analyse, le constat est le suivant : les descendant.e.s ont construit leur identité autour d’un héritage culturel (qui est constitué en partie de la mémoire communicative et familiale), la reproduction sociale et la transmission politique d’une génération à la suivante sont davantage marquées lorsque la personne source du témoignage est très ancrée dans une communauté, comme par exemple celles des déporté.e.s, des juifs persécuté.e.s ou des résistant.e.s. Nous apprenons alors que la restitution de son histoire familiale risque de donner le sens de l’Histoire. Ce sont en effet les discussions familiales ou parfois l’environnement social de l’individu qui donne la ligne directrice à l’interprétation du savoir historique, la mémoire communicative va quant à elle donner un cadre à la manière dont le savoir institué à l’école va être intériorisé et utilisé ensuite dans la compréhension des évènements passés. L’histoire émotionnelle recouvre le savoir historique. L’affect envers les témoins de notre famille, la fierté de recevoir le témoignage (qui montre que le porteur de parole sait que nous pouvons comprendre et ne pas être excessivement chamboulés par le témoignage) et l’identification à un groupe, le cercle familial. Tout ceci place la mémoire familiale et le souvenir dans le sacré et endurcit la solidarité à travers les membres de la famille et la conscience d’appartenir à un même groupe, à une même identité (Fabre, 2004).

36Les deux témoignages suivants sont réalisés sur deux hommes français, le premier Mathieu (noté M) est âgé de quarante ans et le second Edouard (noté E) de soixante-dix ans. [6] Les nombres qui succèdent les lettres (M pour Mathieu, E pour Edouard et C pour moi Cloé) sont la numérotation des interactions. Les témoignages révèlent l’importance de la transmission du souvenir intergénérationnel et également la place de la mémoire communicative dans la lecture actuelle du passé. [7]

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01 C : je voulais savoir tout d’abord quelle était ta première rencontre avec la culture allemande la langue allemande :
02 E : surtout euh / / par la télévision d’ailleurs / avec les films euh / documentaires / sur euh au moins les deux dernières guerres mondiales / / enfin surtout la dernière
03 C : hum hum et en quelle année environ ↗
04 E : ouh c’est vieux / c’est vieux, car j’ai toujours été super intéressé : par ce qui était : les représentations sur les guerres / sur les religions / sur les gens / je suis un marteau des trucs historiques quoi : voilà il y a des films euh comme La grande vadrouille
05 C : donc c’était plus au départ les documentaires ou tout d’abord (coupé par Edouard)
06 E : (hausse les épaules) Oui
07 C : qui parlaient de la guerre ou pas seulement ↗
08 E : oui oui en même temps la guerre, mais : tout ce qu’il y a autour la montée du nazisme, l’ascension d’Hitler et des choses comme ça
09 C : est-ce que euh : ↗ / ça t’a donné un peu des a priori avec l’Allemagne ou c’était quelque chose que tu séparais dans tes pensées
10 E : les a priori je les avais déjà un petit peu parce que dans la famille il y en a qui ont participé à la résistance/ mon père était un résistant / / donc euh fin on a des parcours dans la famille donc j’avais déjà des a priori / pendant tout un temps la guerre était avec la France et il y avait toujours un côté euh belliqueux : qui est mis en avant par les Allemands / / fin voilà

38Edouard témoigne avoir découvert l’Allemagne et la culture allemande par les documentaires au sujet du nazisme. Ce qui l’a poussé à regarder des documentaires c’est son intérêt pour cette période par le biais des témoignages de son père, qu’il définit comme étant un résistant. L’image qu’il a de l’Allemagne a été bâtie par la mémoire collective et familiale et non par la mémoire culturelle, issue de l’école. S’ensuit le témoignage de Mathieu, parisien de quarante ans dont les parents viennent d’Auxerre.

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1 C : Voilà on vient de voir quelques extraits/ je voulais savoir ce que tu en pensais/ savoir aussi ton premier contact avec la culture allemande ou un ou une Allemande
2 M : Ben moi tu sais c’est particulier/ parce que tu sais euh j’ai quarante balais donc euh // moi ma mère m’a beaucoup parlé de l’Allemagne parce que en fait elle parlait très / elle parlait couramment allemand/ elle a fait un échange avec eux/elle parlait tellement bien que les Allemands ne la croyaient pas quand elle disait qu’elle n’était pas Allemande, mais qu’elle était Française/ elle a grandi en France occupée et moi euh mes grands- parents étaient résistants // moi en fait l’Allemagne et les Allemands ce n’était que à travers la télévision et à travers ce que me disait ma mère en fait

40Notre étude en Master (notamment les entretiens compréhensifs) nous a permis de révéler que les supports filmiques permettent également une lecture du passé, l’apprentissage scolaire semble en troisième plan. L’intériorisation d’une histoire familiale ou même d’un film se fait sans être interrogée ou débattue à l’école ou au collège. Nous pouvons nous demander pourquoi l’Éducation nationale cherche à séparer la connaissance de la compréhension ?

Les manuels scolaires, la conscience de l’Histoire et la conscience de soi face aux Autres

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« Du point de vue théorique, la conscience de l’Histoire encadre l’interprétation du passé, la compréhension du temps présent et la perspective d’avenir »

42Aujourd’hui en Seconde les enfants étudient de l’Antiquité à l’Ancien Régime, en première ils abordent la période antérieure à la Première Guerre mondiale et la Première Guerre mondiale et enfin en Terminale l’entre-deux-guerres, la Seconde Guerre mondiale puis la Guerre froide. On remarque qu’effectivement l’ordre chronologique souhaité par les historiens du XX^e siècle est mis en place.

43Chez les terminales, l’édition Benin (collection David Colon) propose un manuel d’Histoire ES, L et S réalisé par une maître de conférences et des professeur.e.s de nombreuses villes de France métropolitaine. Le thème regroupant plusieurs chapitres au sujet de la Seconde Guerre mondiale commence par ceci :

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« Thème 1- Le rapport des sociétés à leur passé
Le passé exerce sur les sociétés contemporaines une fascination qui se lit dans la place importante qu’occupe la mémoire dans notre espace public. La lecture du passé est, en effet, souvent déterminée par les émotions ou les enjeux du temps présent, ce qui conduit à attribuer une valeur sélective et subjective aux traces du passé. Le regard de l’historien est donc indispensable pour comprendre le passé et pour décrypter les usages contemporains de l’histoire et de la mémoire. L’histoire, en effet, se veut objective et vise à établir la vérité des faits, mais elle est, elle-même, tributaire de l’évolution des sociétés. »

45Introduire une grande période de l’Histoire en expliquant la nuance entre mémoire et Histoire (et donc d’une certaine manière l’invitation au débat entre mémoire collective et mémoire culturelle) permet d’emblée de questionner l’élève sur les genres de savoir acquis. Il existe ceux émotionnels avec « une valeur sélective et subjective » et ceux scolaires, filtrés par les Historien.ne.s. Cette introduction reconnait le travail de l’Histoire comme un travail tendant vers un regard objectif approchant de la vérité, mais restant esclave de « l’évolution des sociétés » et particulièrement des changements politiques. N’oublions pas que l’Éducation nationale et donc la politique éducative de la France est gérée par le rectorat lui-même sous contrôle du ministère de l’Éducation nationale.

46Voici la page suivante du manuel de l’édition Benin, avec le contenu du programme actuel d’Histoire en Terminale.

47En document 1 « la mise en valeur d’une France combattante » et surtout résistante et en document 2 la représentation du « boucher de Lyon » Klaus Barbie, allemand et ancien chef de la Gestapo font office de 1^re page. La double page suivante reste autour des mêmes thématiques et est introduite ainsi :

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« Depuis 1945, de nombreux lieux consacrés à la mémoire de la Seconde Guerre mondiale ont été aménagés en France. Ils incarnent le souvenir des combats, des persécutions et des hauts faits de la Résistance. (…) »

49Les trois documents qui suivent sont nommés : « La mémoire des combats militaires » « La mémoire des victimes de la Shoah » et « La mémoire de la Résistance ». La cinquième page du chapitre contient plusieurs documents évoquant par exemple la difficulté d’accès aux archives jusqu’en 1979 [8] ou « la spoliation durant l’occupation de biens, immobiliers et mobiliers appartenant aux juifs de France » (document 6 :23). La septième page du chapitre montre une affiche du PCF (Parti communiste français) où il est inscrit « les barbares voulaient les tuer ils les ont rendus immortels », la légende du manuel est la suivante « Après la guerre, le PCF honore ses militants victimes des nazis. » alors que nous savons que les 98 otages français exécutés (dont 27 militants communistes) ont été fusillés certes sous demande d’Hitler, mais ils étaient pratiquement tous détenus par la police française. De plus le choix des otages a été massivement orchestré par le commissaire Poinsot de Bordeaux, chef local des renseignements généraux.

50Selon la brève analyse d’un manuel d’Histoire de terminale, la responsabilité du régime de Vichy et de la politique du maréchal Pétain et de plusieurs de ses ministres dans la déportation de personnes juives, est évoquée, mais de manière implicite ne permettant peut-être pas la bonne lecture des élèves. En évoquant, par exemple, le fait que certain.e.s Français.e.s affirmaient le double jeu du régime de Pétain, sans expliquer en détail de quoi il s’agissait, le manuel ne permet pas aux élèves d’avoir toutes les clés pour se former une opinion personnelle.

L’amitié franco-allemande, un souhait politique ?

51Suite à la Guerre froide, les relations entre pays de l’Est et de l’Ouest gravitent autour de l’« amitié entre les peuples » et incitent donc à une ouverture vers l’Autre ce qui engage également la compréhension de sa culture, son fonctionnement politique, ses mœurs, etc. Mais peut-on parler d’amitié en politique ? L’amitié déclarée entre deux pays a-t-elle une construction ou encore une validité juridique ?

52En cherchant la définition d’amitié, le dictionnaire Larousse propose trois définitions :

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« Sentiment d’affection entre deux personnes ; attachement, sympathie qu’une personne témoigne à une autre : Être lié d’amitié avec quelqu’un.
Bienveillance, gentillesse, courtoisie chaleureuse manifestées dans les relations sociales, privées, mondaines : Dire un mot d’amitié. Fais-nous l’amitié de venir dîner.
Relations entre collectivités fondées sur le bon voisinage, la bonne entente, la collaboration : Conclure un traité d’amitié. »

54L’affection, la douceur, l’attachement se détachent du mot « amitié » dans la troisième définition, le terme semble se vider de son sens lorsqu’il est relié à des sujets qui ne traitent pas de relations humaines.

55L’amitié, au sens profond, entre les peuples est-elle (encore) étatique ? L’amitié doit-elle être gouvernée pour être ensuite vécue par la société ?

56Par exemple, l’ouverture à l’Autre, à la culture autre et sa défense est tout d’abord accessible au rang de la société depuis la création du MRAP (Mouvement contre le Racisme et pour l’Amitié entre les peuples) qui n’est pas une organisation au service de l’État, mais une association. Le MRAP est né dans la clandestinité à l’initiative d’ancien.ne.s résistant.e.s et déporté.e.s. Le MRAP œuvrait pour la résistance face au nazisme et au fascisme, l’association a été créée en 1949 et continue d’exister. Les premières luttes du MRAP furent contre l’antisémitisme. La société française évolue, semble-t-il, indépendamment du pouvoir, du gouvernement. Nous remarquons au fur et à mesure des générations, une désacralisation de l’Etat, des hommes et femmes de pouvoir. Le ou la citoyen.ne appartenant à la société française se permet de plus en plus ouvertement de critiquer la politique de son pays comme le système capitaliste et productiviste mondialisé, pour se tourner progressivement vers les problématiques écologiques et solidaires. Il y a une émancipation des idéaux de la société, l’État n’étant plus nécessairement perçu comme l’unique décisionnaire de ce qui est bon ou mal, des mœurs de la société qu’il gouverne.

57L’amitié franco-allemande est née d’un souhait des deux pays de ne pas répéter des conflits ou des guerres marquant l’Histoire des deux pays et leurs populations. C’est une notion diplomatique qui se concrétise lors du traité de l’Élysée le 22 janvier 1963 où le Général Charles de Gaulle et le Chancelier Konrad Adenauer signent un traité de coopération destiné à sceller la réconciliation entre la France et la RFA. Cela engage chaque parti à la mise en œuvre d’une politique étrangère de large collaboration et coopération allant au-delà du CECA [9]. La naissance puis l’usage du terme « amitié franco-allemande » sont d’abord politiques et diplomatiques.

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« Un État n’est pas tenu d’avoir des rapports quelconques avec un autre État. Cela étant, la seule juxtaposition des territoires impose un minimum de coopération, car la situation de voisinage est aussi une situation juridique et pas un simple état de fait. »

59Aujourd’hui l’Allemagne est parfois critiquée due à sa place centrale dans l’Europe (grand décisionnaire au Parlement européen, désaccord autour du rôle de la BCE, débat au sujet des pesticides, des usines à charbon…). Le terme d’« amitié franco-allemande » peut poser problème, l’amitié connaît une réciprocité qui n’est pas toujours ressentie par les germanophones ou les Allemand.e.s vivant en France au vu des discours circulants et stéréotypes (autant médiatiques, filmiques que dans les discours privés), jugés humoristiques, au sujet de la culture allemande et des Allemand.e.s qui relèvent parfois de propos discriminants. En Allemagne, il existe également certains discours notamment des générations vieillissantes évoquant notamment une rancœur passée au sujet de Napoléon (représentant l’arrogance et l’envie de pouvoir, comme une signature de l’esprit français). Ce concept « d’amitié franco-allemande » a tendance à effacer les diversités culturelles et politiques entre les deux pays. Non plus « l’unité dans la diversité », l’objectif semble être différent : « l’unité pour effacer la diversité ».

La notion de « champ » de Bourdieu

60La notion de champ est ancrée dans une approche structuraliste c’est-à-dire un système de relations sociales réelles et objectives d’un mode de pensée. La notion de champ désigne un système de relations qui reposent sur des positions et traitent la structure des relations entre les positions, chaque champ est autonome, il existe le champ intellectuel, culturel, religieux, etc. Bourdieu montre que les notions de « champ » et de « position » sont interdépendantes « on ne peut définir l’un que par l’autre » (Bourdieu, 1975). En 1977 avec l’article « Questions de politique », Bourdieu interroge le rapport entre le champ de ce qui est « politiquement pensable » et les individus occupant des positions différentes dans le champ des rapports de classes. En 1988 des travaux davantage fournis ont été publiés et révèlent les stratégies du discours dominant, la manière dont il est créé, diffusé et imposé par des commissions, des institutions, des colloques. L’opposition et la lutte politique ne se retrouvent pas en position de débattre, mais uniquement en figures d’opposition à des idées-forces. Nous nous intéresserons brièvement au champ culturel et politique pour mettre en lumière la position des structures sociales, ici les institutions face au concept « franco-allemand ».

61Les institutions en charge de la gestion (donc de la réalisation) des relations franco-allemandes, comme l’OFAJ (Office Franco-Allemand de la Jeunesse) créé à la suite du traité de l’Élysée, font partie d’un champ, les individus appartenant à ce champ sont reconnus par leurs pairs, agissent selon les normes et valeurs internes. Ils et elles ont vécu ensemble des luttes, des débats et ont pris des décisions communes, ils et elles ont désormais une vision commune et autonome des autres champs. La croyance des valeurs des enjeux du champ est une propriété fondamentale à l’existence et au fonctionnement de celui-ci. Cependant ces champs qui sont des offices culturels qui organisent des rencontres, des échanges scolaires et périscolaires, des séminaires de travail sont dépendants de l’État, du gouvernement actuel. Ce statut est non avoué, car l’OFAJ se dit être une « organisation internationale autonome » alors que quelques recherches permettent d’apprendre que le Conseil d’administration est présidé par Jean-Michel Blanquer (ministre de l’Éducation nationale) et que Franziska Giffey, femme politique allemande, ministre fédérale de la Famille, des Personnes âgées, des Femmes et de la Jeunesse, est à la tête de l’institution.

Politisation des discours culturels

62Il s’agit ici de s’interroger sur l’utilisation politique des discours culturels, des discours de paix. L’amitié franco-allemande ne peut être mesurée et ne se résume pas au nombre de villes jumelées, ni à celui d’enfants germanistes dans les classes, ni au flux de touristes entre les deux pays.

63Alfred Grosser, historien, politologue et sociologue ainsi que « pionnier du dialogue franco-allemand » selon Cairn, rapporte en 2012 dans la revue Europe en formation :

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« Alors pourquoi, un demi-siècle après sa signature, la gloire du traité de l’Élysée est-elle à son apogée ? En premier lieu, parce que l’Office franco-allemand de la Jeunesse a magnifiquement développé les rencontres, échanges, sessions qui existaient déjà en janvier 1963. Le prestige du traité a aussi mis au premier plan, dans la société civile, l’idée d’une amitié franco-allemande, donnant lieu à une multitude de jumelages, d’associations, d’institutions franco-allemands. »

65Dans ce discours par exemple on peut voir la glorification (« gloire », « apogée », « prestige ») des résultats du traité de l’Élysée. Les services culturels (notamment l’OFAJ), les échanges (comme les jumelages, Erasmus, ou les doubles cursus universitaires grâce à l’université franco-allemande – UFA) et lieux d’échanges permettent de vanter un traité de coopération et de réconciliation d’après-guerre. Empiriquement il s’agit d’une réussite politique permettant aux acteur.trice.s (pour la plupart déjà actif.ve.s ou sensibilisé.e.s) d’agir plus facilement dans la préservation des liens franco-allemands. En effet, les individus présents dans « la société civile » et les membres des institutions sont les seul.e.s à pouvoir faire vivre concrètement l’amitié entre Français.e.s et Allemand.e.s. Le traité de l’Élysée « met au premier plan l’idée d’une amitié franco-allemande », mais ne faut-il pas également renseigner, expliquer et sensibiliser les citoyen.nes des deux pays, plus hostiles ou se sentant moins concerné.e.s par l’importance d’une paix profonde, vers ce changement ?

66Lors d’une commémoration phare, les soixante-quinze ans de la libération des camps de concentration et d’extermination à Auschwitz en Pologne, le lundi 27 janvier 2020, 200 rescapé.e.s sont invité.e.s à se rendre sur le camp pour honorer les victimes d’Auschwitz, alors que plusieurs chefs d’État concernés par ce drame sont absents. David Marx, 93 ans, rescapé s’est rendu sur les lieux « pour lancer un avertissement » (commente la présentatrice) « nous voulons que la prochaine génération sache ce que nous avons vécu et que cela ne se reproduise jamais ». Ce rôle de mémoire ne doit pas reposer sur les épaules des rescapé.e.s mais sur l’État et les lieux d’éducations qu’il dirige. Hélène Miard-Delacroix, spécialiste de l’Allemagne contemporaine à La Sorbonne, décrit la visite d’Angela Merkel à Auschwitz le 6 décembre 2019 :

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« Il y a toujours la volonté de marquer la responsabilité de l’Allemagne dans le plus grand drame du XXe siècle, à un moment où on mesure mieux le potentiel de l’extrême droite, et où les connaissances historiques sont moins bonnes, avec des lacunes importantes y compris sur la période du nazisme ». [11]

68Le devoir de mémoire ne peut pas être sélectif. Ni dans la sélection du passé ni dans le rôle des gouvernements en place ni dans sa diffusion.