1.1 – Le contexte actuel de l’avenir scolaire et professionnel à l’adolescence Temporel

1En raison de son incertitude, l’avenir scolaire et professionnel est susceptible de susciter de l’anxiété, tout particulièrement au cours de l’adolescence. La réalité de l’insertion professionnelle des jeunes arrivant sur le marché du travail, variable selon les contextes nationaux, peut objectivement être considérée comme inquiétante. Le taux moyen de chômage en France dans la classe d’âge des 16-24 ans, et plus généralement dans les pays d’Europe du Sud, se situe généralement aux alentours de 20-25 % (Perruca, 2008). Lorsque les jeunes adultes européens, même diplômés, trouvent un emploi, il est le plus souvent précaire et/ou faiblement rémunéré. Pour accéder à une position sociale semblable à celle de leurs parents au même âge, les jeunes adultes doivent fréquemment être bien plus diplômés que ces derniers (Chauvel, 1998 ; Peugny, 2009). Le diplôme préserve certes en partie du chômage (Joseph, Lopez et Ryk, 2008), mais le déclassement constitue un phénomène de plus en plus fréquent (Dubet et Duru-Bella, 2006 ; Duru-Bellat, 2006 ; Peugny, 2009). Il touche de nombreux jeunes adultes de toutes les catégories sociales, ceux de milieu défavorisé et les femmes étant toutefois plus fortement concernés. Chômage et déclassement dessinent aujourd’hui un avenir professionnel plus incertain et plus inquiétant pour les adolescents qu’il ne l’était quelques décennies auparavant.

2Géographique. Dans le contexte de la mondialisation, qui rend plus difficiles des prévisions économiques fiables, cette incertitude des jeunes à l’égard de leur avenir apparaît tout spécialement forte dans les pays d’Europe du Sud comme la France (Galland, 2008, 2009). En effet, dans les pays du Nord de l’Europe ou plus largement anglo-saxons, la flexibilité de l’emploi est répartie sur l’ensemble de la population. Il en va tout autrement dans les pays du Sud de l’Europe, où la flexibilité de l’emploi est principalement supportée par les femmes, les chômeurs et les jeunes. Ces trois catégories constituent la principale variable d’ajustement de l’économie (Galland, 2008). S’agissant des jeunes, les Français sont ainsi moins nombreux (25,5 %) que les Danois (59,6 %), les Américains (54, 1 %), les Norvégiens (54,1 %), les Suédois (49,2 %) où les Finlandais (42,8 %) – pour ne citer que ces pays - à avoir le sentiment d’un avenir prometteur, de pouvoir contrôler leur avenir ou d’être certains qu’ils auront un bon travail dans le futur.

1.2 – L’impact émotionnel de l’avenir scolaire et professionnel

3Par ailleurs, des travaux influents au premier rang desquels ceux de Bourdieu (1970) ont démontré que l’école, loin de remplir une fonction d’ascenseur social, s’apparente à un appareil de distribution des positions sociales et de reproduction sociale. Quand bien même les élèves n’ont pas une connaissance académique de cette thèse, ils n’en conçoivent pas moins que l’école détient en grande partie les clefs de leur future position sociale et, à ce titre, elle peut être supposée constituer pour eux une source d’inquiétude, plus ou moins selon les élèves. Ainsi lorsqu’on interroge les Français sur les valeurs que transmet aujourd’hui l’école aux enfants, 38 % estiment qu’elle transmet avant tout « la peur de l’échec » (Dumay, 2007).

4Paradoxalement, alors même que l’avenir scolaire et professionnel apparaît pouvoir susciter chez les élèves certaines émotions (Linnenbrick et Pintrich, 2002), ces dernières ont rarement été prises en compte dans l’étude des conduites d’orientation scolaire et professionnelle des adolescents ou des jeunes adultes, c’est à dire les activités cognitives et comportementales qui relèvent de l’orientation scolaire et professionnelle. D’une manière générale, les émotions que suscitent les discontinuités dans l’interaction individu-milieu remplissent des fonctions spécifiques dans l’adaptation de l’être humain, notamment au travers des processus d’organisation, hiérarchisation et sélection de l’information et des comportements, et des processus de préparation et planification de l’action visant à adopter les réponses les plus appropriées à la situation (Frijda, Kuipers et Schure, 1989 ; Oatley et Jenkins, 1987 ; Rimé, 2005). Certaines émotions contribuent ainsi à soutenir, renforcer ou faciliter la poursuite des objectifs à atteindre, alors que d’autres au contraire favorisent l’évitement, la prise de distance, le renoncement, la révision de ces objectifs et l’orientation vers de nouveaux objectifs. Lorsque les ressources dont peut disposer un individu en temps ordinaire sont hors d’atteinte, certaines émotions [1] comme l’anxiété, la peur ou la détresse, sont alors susceptibles d’apparaître et d’orienter l’action et le traitement de l’information au sein du système cognitif vers d’autres buts que ceux initialement fixés. Or, la perception des situations et les émotions qui en résultent varient selon les individus ; ces différences interindividuelles de réactions émotionnelles entrent dans la définition de la personnalité ou du tempérament de l’individu (par exemple, Endler, Parker, Bagby et Cox, 1991 ; Pervin, 2005 ; Rothbart, 1992).

5La prise en compte de variables relatives aux émotions, et notamment des différences dans l’intensité et la fréquence avec laquelle les individus éprouvent certains états émotionnels, pourrait donc contribuer à une meilleure compréhension des mécanismes psychologiques à l’œuvre dans les conduites d’orientation scolaire et professionnelle. En outre, les quelques travaux empiriques qui ont intégré dans leur modèle explicatif de psychologie de l’orientation des variables émotionnelles démontrent qu’en effet elles sont associées aux conduites d’orientation scolaire et professionnelle des adolescents ou des jeunes adultes, qu’il s’agisse par exemple des processus de décision (Kaplan et Brown, 1987 ; Fuqua, Seaworth et Newman, 1988), d’exploration (Blustein et Phillips, 1988 ; Vignoli, Croity-Belz, Chapeland, De Fillipis et Garcia, 2005), ou des modalités de partage social d’un épisode d’orientation scolaire (Vignoli, Nils et Rimé, 2005), ou encore des conduites d’adaptation scolaire, comme le stratégies de faire face aux situations scolaires difficiles (Soric, 1999).

1.3 – Une émotion particulière : l’anxiété

6Les variables émotionnelles prises en compte dans les recherches qui viennent d’être citées relèvent souvent de l’anxiété, presque toujours une anxiété conçue comme un trait large de personnalité. Exceptionnellement il s’agit d’une anxiété définie comme un état induit par l’impératif institutionnel de devoir prendre des décisions d’orientation scolaire et professionnelle (Blustein et Phillips, 1988), ou comme un trait de personnalité relatif à un contexte spécifique, comme celui des questions d’orientation scolaire et professionnelle (Vignoli, Croity-Belz, Chapeland, De Fillipis et Garcia, 2005).

7On comprend toutefois que, s’agissant d’étudier les rapports entre émotions et orientation scolaire et professionnelle, les recherches se soient centrées sur l’anxiété, dans la mesure où d’une part l’orientation scolaire et professionnelle engage l’avenir de la personne et d’autre part l’anxiété est appréhension et crainte de ce qui pourrait arriver dans un avenir proche ou lointain (Leary et Kowalski, 1995, p. 6).

8Dans les modèles traditionnels de la personnalité, l’anxiété est conçue comme un trait permettant de caractériser les individus par une tendance plus ou moins fréquente à percevoir la plupart des situations comme anxiogènes. Autrement dit, l’individu anxieux manifesterait une tendance générale à percevoir dans l’environnement des stimuli anxiogènes et à réagir plus fréquemment à ces stimuli par un état d’anxiété (Bernaud, 1998 ; Pervin, 2005 ; Spielberger, 1966 ; 1985). Le trait anxiété est relativement stable dans le temps (Pervin, 1993) et bien qu’il ne soit évalué qu’à partir d’un nombre restreint de situations, son pouvoir explicatif s’étend à un ensemble de situations nettement plus étendu (Huteau, 1985). Il s’oppose en ce sens à l’état anxiété qui est transitoire et induit par une situation spécifique et ponctuelle (Bonis, 1996 ; Spielberger, 1985).

9Dans la perspective interactionniste qui prend en compte dans l’explication des conduites l’interaction entre le trait et l’état émotionnel éprouvé dans une situation particulière, le trait est au contraire souvent conçu comme une caractéristique individuelle stable mais dont la stabilité est relative à certaines classes de situations (Endler, 1983 ; Endler, Edwards et Vitelli, 1991). On peut par exemple manifester un niveau élevé sur le trait anxiété relatif aux situations d’évaluation sociale (qui se traduira par la présence plus fréquente d’un état d’anxiété dans ces situations) mais un niveau faible sur le trait anxiété relatif aux situations de dangers physiques. L’avenir scolaire et professionnel, compte tenu de ces caractéristiques, est susceptible de susciter de l’anxiété chez les jeunes mais devrait varier, selon nous, en fonction des individus.

1.4 – Les motifs psychologiques plus spécifiques de l’anxiété suscitée par son avenir scolaire et professionnel à l’adolescence

10Irréductible à un état passager variant aléatoirement au cours des années de formation, l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel ne saurait être ramenée à un état émotionnel qui serait éprouvé de façon identique par tous les membres d’une classe d’âge. Cette anxiété spécifique est au contraire plus ou moins forte d’un individu à l’autre (Mallet, 1999). Elle peut être conçue en ce sens comme un trait de personnalité, tels que ceux-ci sont conçus dans la perspective interactionniste, c’est à dire une caractéristique individuelle relativement stable mais circonscrite à un contexte, dans le cas présent, celui de l’avenir scolaire et professionnel.

11Elle semble en outre obéir à différents motifs qui ne sont que l’expression d’une tendance relativement stable à manifester avec une certaine fréquence de l’anxiété pour des questions spécifiques relatives à l’avenir scolaire et professionnel. C’est ce que suggère l’analyse de contenu des réponses données par des adolescents français en classe de troisième, c’est-à-dire âgés en moyenne de quinze ans, à des questions ouvertes concernant les craintes que pourrait susciter en eux leur avenir scolaire et professionnel (Gantelet, 2000). Au moins trois motifs psychologiques de cette anxiété apparaissent : (a) la peur d’échouer dans son parcours scolaire et professionnel, (b) la peur de décevoir ses parents par son orientation scolaire et professionnelle, et (c) la peur de l’adolescent de devoir s’éloigner de ses proches pour continuer sa formation. Ainsi que le font différents auteurs comme La Greca et coll. (1988), bien qu’il s’agisse d’anxiété, le terme « peur » a été utilisé en sorte de désigner les motifs plus spécifique de cette anxiété. Un des objectifs de la présente recherche était ainsi d’explorer, à l’aide d’un questionnaire standardisé, dans quelle mesure ces trois dimensions structurent bien l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel à l’adolescence, c’est-à-dire dans quelle mesure ces trois motifs d’anxiété méritent bien d’être distingués.

12L’anxiété éprouvée par les adolescents lorsqu’ils évoquent leur avenir scolaire et professionnel est susceptible de survenir à n’importe quel moment au cours de la scolarité, tant qu’ils n’ont pas accompli la transition formation-emploi. On sait que son intensité augmente en moyenne avec l’âge, de la fin de l’école primaire au collège et du collège au lycée (Mallet, 1999). Et cela, alors que la plupart des autres formes d’anxiété spécifique, telles que l’anxiété sociale, diminuent d’intensité en moyenne au cours de l’adolescence (par exemple, Demangeon, 1977 ; Mallet et Rodriguez-Tomé, 1999). Pour expliquer l’augmentation de l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel, on peut invoquer, en particulier mais non exclusivement, la proximité croissante au cours de l’adolescence de la transition formation-emploi, la capacité de plus en plus grande à se représenter les conséquences dans de nombreux domaines de son insertion professionnelle, ou encore les phases d’orientation scolaire qui rendent inévitable un minimum de réflexion, de choix dans le meilleur des cas et, pour tous, de bilan de sa scolarité.

13Comment évaluer cette anxiété spécifique ? Traditionnellement, on a mis au point des échelles destinées à analyser les différences interindividuelles d’anxiété scolaire chez l’enfant (par exemple, Conroy, 2003 ; Demangeon, 1966, 1973). Mais l’anxiété visée par ce type d’échelle est celle induite par les situations concrètes d’apprentissage ou d’évaluation. Certains instruments peuvent même cibler l’anxiété induite par les épreuves spécifiques de telle ou telle discipline, par exemple de mathématiques (Zohar, 1998). Aucune de ces échelles ne porte sur l’anxiété éprouvée par une personne lorsqu’elle se projette mentalement dans son avenir scolaire et professionnel. D’autres types de questionnaires portent sur le stress suscité par différentes dimensions de l’environnement scolaire ou professionnel et sur les manières d’y faire face (par exemple, Wrzesniewski et Chylinska (2007). Mais dans ces recherches aussi il s’agit de l’anxiété éveillée par la situation présente, physique et sociale, et non de l’anxiété suscitée par l’évocation des perspectives d’avenir scolaire et professionnel, perspectives qui deviennent particulièrement prégnantes au cours de l’adolescence (Nurmi, 1991 ; Rodriguez-Tomé et Bariaud, 1987). Un des construits psychologiques qui se rapproche le plus de cette anxiété est la perception comme plus ou moins certaines versus incertaines de ses perspectives de réussite scolaire et professionnelle, étudiée par Hurrelmann et Engel (1992). Toutefois, percevoir comme incertain son avenir scolaire et professionnel ne signifie pas qu’il nous inquiète. En l’absence de tout questionnaire conçu pour évaluer cette anxiété spécifique, la présente investigation se proposait notamment de combler cette lacune.

1.5 – L’impact de cette anxiété sur les performances scolaires

14Un autre objectif était d’identifier certains facteurs de cette anxiété, en analysant ses rapports avec les résultats scolaires de l’élève. Les travaux antérieurs établissent clairement un lien négatif entre l’anxiété, qu’elle soit générale, scolaire ou en situation d’examen, et la réussite scolaire de l’élève (voir par exemple, Chapell, Blanding, Silverstein, Takahashi, Newmann, Gubi et McCann, 2005 ; Demangeon, 1971 ; Reuchlin, 1991). Ce lien est le plus souvent interprété comme résultant de l’intervention de variables connexes comme par exemple le niveau intellectuel, les interférences cognitivo-motivationnelles au moment de l’examen ou encore les méthodes de travail des élèves.

15Dans la lignée des travaux antérieurs, nous souhaitions ainsi tester l’hypothèse selon laquelle l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel, dans ses trois dimensions, est d’autant plus forte que les performances scolaires de l’élève sont faibles. Cette hypothèse reposait sur l’idée selon laquelle il convient de distinguer l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel de la motivation pour la réussite scolaire. Cette distinction et cette hypothèse se fondaient sur l’idée selon laquelle la force de cette anxiété spécifique résulterait pour une part des évaluations scolaires reçues par l’élève tout au long de son cursus : plus il a accumulé de résultats scolaires faibles, plus il s’inquiète pour son avenir scolaire et professionnel, et en particulier plus il peut craindre d’échouer ou de décevoir ses parents sur le plan scolaire et professionnel. Cette crainte de l’échec et d’une déception parentale contribuerait en retour à diminuer les performances scolaires de l’élève.

1.6 – L’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel comme composante d’un habitus social

16Le concept d’habitus théorisé puis popularisé par les travaux de Bourdieu (1979, 1980) définit un système de dispositions durable (unités de pensé, croyances, perceptions, sentiment, action…) propre à chaque individu et fruit d’un apprentissage commun aux membres du groupe social auquel il appartient. Cet habitus fournit aux individus une grille de lecture pour interpréter le monde social et s’y adapter. L’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel constituerait ainsi une composante d’un habitus social au sens où les manières de percevoir son avenir scolaire et professionnel serait propre à chacun et résulteraient des expériences de vie et processus de socialisation communs au groupe social auquel l’individu appartient.

1.7 – Un habitus marqué par la classe sociale

17La force de cette anxiété spécifique était supposée résulter, indépendamment des résultats scolaires de l’élève, des expériences de vie liées à sa classe sociale. On peut en effet aisément concevoir que l’exposition des individus des classes sociales défavorisées à des conditions de travail et de vie à la fois plus contraignantes et difficiles, conséquences de l’exercice de métiers exigeant de faibles qualifications et offrant de faibles ressources économiques, est susceptible d’induire plus fréquemment tout au long de la vie des états émotionnels négatifs. De fait, quelques rares travaux abordant cette question démontrent que des perturbations émotionnelles telles que l’anxiété, la dépression ou l’hostilité sont plus fréquentes chez les personnes de faible statut socio-économique (Eaton, Muntaner, Bovasso et Smith, 2001 ; Gallo et Matthews, 2003 ; Simon, 2007). Les personnes appartenant à ces classes sociales rencontrent plus fréquemment et de manière chronique des évènements de vie difficiles et stressants, tels que chômage, maladie, invalidité ou difficultés scolaires des enfants (Turner, Wheaton, et Lloyd, 1995). Ces événements sont d’autant plus stressants que ces personnes disposent de faibles ressources économiques, culturelles et sociales pour y faire face. En outre, l’espace d’initiative réduit caractérisant le plus souvent les conditions de travail de ces personnes et leur dépendance plus grande, au sein du milieu professionnel, à l’égard de la hiérarchie font qu’elles subissent probablement avec moins de contrôle possible les conditions de vie et de travail et les évènements qui leur arrivent. Dans le même ordre d’idée, Kohn (1963) soulignait dès les années 60’ la relation étroite entre les valeurs dominantes d’une classe sociale et les conditions d’exercice de la profession : par exemple, les professions de classe moyenne sollicitent souvent des qualités d’initiative, de goût des relations interpersonnelles tandis que les professions de la classe ouvrière font d’avantage appel à la conformité à des règles établies par quelqu’un ayant fonction d’autorité (obéissance, politesse, propreté…).

18Cette situation de plus grande vulnérabilité vis à vis de l’avenir peut être fortement génératrice de stress pour les enfants ou adolescents appartenant aux classes sociales défavorisées. Ils font l’expérience de conditions de vies difficiles et éprouvantes de façon directe, mais aussi de façon indirecte, par exemple par le truchement d’expériences négatives éprouvées par les membres de leur famille dans des domaines divers, dont notamment celui professionnel. On peut rappeler à cet égard le rôle non négligeable des expériences vicariantes chez les enfants et adolescents dans l’apprentissage qu’ils font d’un sentiment plus ou moins élevé d’efficacité, c’est-à-dire la confiance dans sa capacité relative à un domaine particulier ; ce sentiment d’efficacité contribuant directement ou indirectement à la formation des intérêts et des choix scolaires et professionnels futurs (Bandura, 1997, 2003 ; Lent, 2008). L’effet stressant, pour l’enfant ou l’adolescent, d’un milieu socio-économique pauvre peut également tenir au rapport peu intime de leur famille avec la culture et à leurs difficultés en matière de réussite et d’orientation scolaires (Bourdieu, 1970 ; 1985 ; Duru-Bellat, 2002 ; Lautrey, 1980). Ces différents facteurs sont susceptibles de préparer les adolescents de milieu socio-économique défavorisé à entrevoir leur avenir scolaire et professionnel de manière moins optimiste et plus anxiogène que ceux issus des classes moyennes ou supérieures. C’est pourquoi nous faisions l’hypothèse que ces adolescents, porteurs pourtant comme les autres des espoirs d’ascension sociale de leur famille (Peugny, 2009) et désireux de ne pas décevoir leurs parents, auraient davantage que les autres peur d’échouer et peur de décevoir leurs parents. De même, bien que dans une moindre mesure, nous nous attendions à ce que les adolescents issus des classes moyennes éprouvent une peur d’échouer et une peur de décevoir leurs parents plus intenses que ceux issus des classes sociales favorisées.

1.8 – Un habitus marqué par les rôles sexués

19Les travaux empiriques relatifs à la question de l’expression des émotions rapportent classiquement des différences significatives entre hommes et femmes. Les femmes déclarent généralement à la fois éprouver des émotions négatives plus fréquentes et plus intenses que les hommes (par exemple, Brody et Hall, 1993 ; Endler, Edwards et Vitelli, 1991 ; Endler, Parker, Bagby et Cox, 1991 ; Fergusson et Eyre, 2000 ; Madden, Barrett et Pietromonaco, 2000), en particulier lorsqu’il s’agit d’émotions négatives impliquant la vulnérabilité du soi propre comme la culpabilité, la honte, la peur. Elles rapportent également des émotions positives plus fréquentes et plus intenses (Alexander et Wood, 2000). Des mécanismes psycho-sociaux traduisant l’expression de normes associées aux rôles sociaux traditionnellement masculins et féminins fondés eux-mêmes sur la division sexuée du travail et la position sociale des individus dans la société contribueraient à expliquer l’expression plus importantes de ces émotions par les femmes que par les hommes (Brody et Hall, 1993 ; Eagly, 1987 ; Fischer, 2000). Les activités de soins et les métiers sociaux, généralement dévolus aux femmes, requièrent des compétences sociales, l’expression d’émotions positives, de l’empathie, de l’attention à autrui, de la sensibilité aux émotions des autres… nécessaires à la création et au maintien des liens sociaux. L’expérience et l’expression des émotions remplissant de telles fonctions peuvent dès lors être conçues comme constituant un des rôles traditionnellement réservés aux femmes. En outre, la position sociale des femmes le plus souvent inférieure à celle des hommes – conséquences notamment de leur engagement dans des métiers moins prestigieux et moins rémunérateurs – les inscrit dans un état de plus grande vulnérabilité, de détresse et de dépendance, état inducteur d’émotions négatives comme l’anxiété, la tristesse, la honte, la culpabilité. Hommes et femmes adhèrent ainsi, consciemment ou non, à des règles sociales d’expression et de régulation émotionnelles différentes selon les rôles qu’ils sont censés occuper dans la société ; règles qui invitent les unes à exprimer clairement certaines émotions alors qu’elles dévalorisent chez les autres l’expression de ces mêmes émotions (Fisher, 1993). C’est pourquoi nous nous attendions à ce que, comme dans les recherches antérieures, les filles présentent un niveau d’anxiété trait général plus élevé que les garçons (par exemple, Madden, Feldman Barret, Pietromonaco, 2000). Parce que les femmes sont socialisées depuis la plus petite enfance pour remplir au sein de la société des fonctions de soins et exercer des métiers sociaux (Duru-Bella, 1991 ; Duru-Bella, 2004), - on peut rappeler à cet égard qu’à compétences scientifiques équivalentes celles-ci s’orientent moins fréquemment vers une filière scientifique que les garçons (Duru-Bellat, Jarousse, Labopin, Perrier, 1993) - et parce que ces activités et métiers les exposent à un avenir plus incertain se traduisant par une plus forte précarité et vulnérabilité (chômage et déclassement plus importants, rémunération plus faible) (Joseph, Lopez et Ryk, 2008), elles seront en moyenne à la fois plus souvent disposées à, et contraintes d’éprouver et d’exprimer des émotions reflétant une telle vulnérabilité. Pour ces raisons, et a fortiori lorsque la situation socio-économique d’un pays est défavorable, nous faisions l’hypothèse que les adolescentes, lorsqu’elles se projettent dans leur avenir scolaire et professionnel, devraient déclarer ressentir une peur significativement plus importante que les garçons, peur d’échouer, peur de décevoir ses parents, et peur de s’éloigner de ses proches. Cette hypothèse reposait aussi sur la moindre valorisation par différents vecteurs (famille, pairs, médias, école), de l’indépendance des filles vis à vis d’autrui, de leurs compétences et sentiment de compétences notamment dans les disciplines les plus prestigieuses, et sur le fait qu’elles sont en moyenne plus fortement que les garçons encouragées à se conformer aux attentes des adultes (Duru-Bellat, 1994, 1995). Compte tenu que nous faisions l’hypothèse que les filles auraient un niveau d’anxiété plus élevé que les garçons pour l’anxiété trait générale et pour cette anxiété trait spécifique, un objectif plus précis de la recherche était d’analyser dans quelle mesure l’effet du sexe sur l’anxiété spécifique serait médiatisé par l’anxiété générale, et dans quelle mesure l’effet du sexe sur celle-ci serait médiatisé par celle-là.

1.9 – Synthèse

20Ainsi, les affects, dans la mesure où ils constituent des manières durables d’être, de ressentir et de réagir à certains contextes ou situations et, caractérisent les membres d’un même groupe social défini (par exemple par son sexe ou sa classe sociale) ayant été confrontés à des expériences similaires et à des processus de socialisation comparables, constitueraient, selon nous, un habitus au sens défini par Bourdieu (1980). Par des modes de socialisation et des expériences de vie différents, les adolescents, selon leur sexe ou leur classe sociale d’origine, et sous l’influence des membres de la famille, ont intériorisé leurs chances objectives de réussite et sont ainsi plus ou moins préparés à percevoir leur avenir scolaire et professionnel de manière anxiogène.

1.10 – Objectifs et Hypothèses théoriques

21En résumé, nous formulons les objectifs et hypothèses suivantes :

1. L’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel devrait s’organiser selon un modèle hiérarchique à deux niveaux : à un premier niveau, un facteur général d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel qui se décline, à un deuxième niveau, en trois dimensions spécifiques correspondant à la peur d’échouer, la peur de décevoir ses parents, et la peur de s’éloigner.
2. Bien qu’elles soient relatives à un contexte particulier, l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle ainsi que ses trois dimensions spécifiques, devraient théoriquement, du fait qu’elles sont conçues comme un trait, être significativement et positivement corrélée avec l’anxiété trait générale.
3. Le niveau d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel, et plus spécifiquement, la peur d’échouer et de décevoir ses parents, devrait être significativement et négativement associées au niveau scolaire des élèves.
4. Les filles devraient manifester un niveau significativement plus élevé que les garçons, d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel, de peur d’échouer, de peur de décevoir ses parents, et de peur de s’éloigner de son entourage proche. Cette supériorité de l’anxiété chez les filles devrait caractériser ses différentes formes du fait des rôles sexués et tout spécialement celle suscitée par l’avenir scolaire et professionnel du fait des inégalités de sexe marquant les carrières professionnelles.
5. Plus la classe sociale à laquelle appartiennent les adolescents est faible, plus leur anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel, en particulier la peur d’échouer er de décevoir les parents, devrait être élevée, alors que de telles variations selon la classe sociale n’ont pas de raison d’apparaître pour l’anxiété trait générale.

2.1 – Participants

22Trois-cent treize adolescents (48 % de garçons) d’un milieu socio-économique faible, moyen ou élevé ont participé à l’enquête. Aucune différence significative de niveau socio-économique n’a été constatée entre garçons et filles. L’âge moyen de l’échantillon est de 15,19 ans (ET = 0,79), avec un âge minimum de 13,83 et un âge maximum de 18,17 ans. Les filles et les garçons ne se différencient pas sur cette variable. Les adolescents qui ont participé à l’enquête sont issus de quatre collèges d’enseignement public du sud de la France et de la région parisienne, dont deux sont classés en Zone d’Éducation Prioritaire. Tous fréquentaient la classe de troisième.

23Les élèves ont été regroupés en trois grandes catégories de milieu socio-économique (modeste, moyen, et aisé) à partir de leur réponse à la catégorie socioprofessionnelle du père. En raison de l’homogamie sociale élevée des conjoints (Kellerhals, Troutot, et Lazega, 1994) et de la fréquence plus importante des hommes a exercer un emploi, ce dernier en moyenne également plus rémunérateur que celui des femmes, nous avons fait le choix d’utiliser comme critère de référence pour la construction des classes sociales la catégorie socioprofessionnelle du père. La classe sociale de niveau peu élevé regroupe ainsi les catégories socioprofessionnelles des ouvriers et des employés (non qualifiés, qualifiés ou assimilés) et représente 46 % des participants ayant répondu. La classe sociale de niveau moyen fait référence aux professions intermédiaires (par exemple, professeur des écoles, infirmiers, techniciens, comptables…), aux agriculteurs exploitants, aux artisans, aux commerçants ou chefs d’entreprise et représente 27,03 % des participants. La classe sociale de niveau élevé correspond aux cadres et aux professions intellectuelles supérieures (par exemple, professions libérales, chercheurs, journalistes, ingénieurs…) et représente 25,60 % des participants.

2.2 – Mesures

24L’anxiété. Deux échelles ont été utilisées pour évaluer deux formes d’anxiété : l’anxiété trait générale et l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel. L’anxiété trait générale a été mesurée à l’aide de la version française de l’inventaire de l’anxiété trait de Spielberger (Bruchon-Schweizer et Paulhan, 1993). L’échelle est composée de 20 items qui apprécient le niveau d’anxiété en général sans référence à un contexte particulier (par exemple, « Je m’inquiète à propos de choses sans importance »). Les adolescents devaient répondre sur une échelle de Likert de 1 (« Jamais ou presque jamais ») à 4 (« Toujours ou presque toujours »). Nous avons obtenu un alpha de Cronbach de .87, ce qui témoigne d’une consistance interne très satisfaisante de l’échelle.

25L’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel a été évaluée grâce à l’Inventaire d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel, dont une version préliminaire avait déjà été utilisée par Vignoli, Croity-Belz, Chapeland, De Fillipis et Garcia (2005). Pour évaluer ce construit psychologique conçu comme structuré en trois dimensions, nous avons élaboré un questionnaire de 29 items, présentés dans l’Annexe A. La peur d’échouer dans son parcours scolaire et professionnel constitue une première dimension du modèle (par exemple, « Je pense sans arrêt que je ne vais pas réussir mes études futures »). Onze items étaient destinés à évaluer cette dimensions (numéros 1, 2, 7, 11, 13, 15, 18, 19, 21, 24, 27). La seconde dimension est la peur de décevoir ses parents par ses propres choix scolaires et professionnels (par exemple, « Je crains que mes parents ne comprennent pas mes choix d’études et de professions »). Huit items ont été conçus pour mesurer cette dimension (numéros 3, 6, 9, 16, 17, 22, 25, 28). La troisième dimension est définie par la peur de l’adolescent(e) de devoir s’éloigner de ses autruis significatifs (familles et amis notamment) en vue de poursuivre son parcours scolaire ou professionnel (par exemple, « Je crains que mes études m’éloignent de mes amis »). Pour évaluer cette troisième dimension, nous avons construit 10 items (numéros 4, 5, 8, 10, 12, 14, 20, 23, 26, 29). Les adolescents devaient indiquer sur une échelle de Likert allant de 1 (« Pas du tout ») à 5 (« Tout à fait ») dans quelle mesure les propositions correspondaient à la perception qu’ils avaient de leur avenir scolaire et professionnel [2].

2.3 – Réussite scolaire

26La moyenne scolaire qui correspond au second trimestre de l’année scolaire et constitue un indice de la réussite scolaire a été recueillie pour chaque élève auprès des chefs d’établissement.

2.4 – Procédure

27Les adolescents ont rempli l’ensemble des questionnaires en classe lors d’une séance unique destinée à cet effet. Ils étaient assurés en début de séance de la confidentialité des résultats et informés en fin de séances des objectifs de l’étude. En accord avec l’administration du collège, l’autorisation parentale pour la participation à l’enquête a été sollicitée. Tous les parents ont accordé leur consentement écrit.

3.1 – Structure factorielle

28Afin de s’assurer que l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel constitue un même construit psychologique structuré en trois dimensions obliques, les 29 items du questionnaire évaluant cette anxiété ont été soumis à une analyse factorielle hiérarchique (cf. Tableau 1, pages suivantes). Les résultats indiquent l’existence d’un facteur de second-ordre correspondant à un facteur général d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle, et celle de trois facteurs de premier ordre correspondant clairement respectivement à la Peur de décevoir ses parents (31,22 % de la variance expliquée), la Peur de s’éloigner des autruis significatifs (12,30 %) et la Peur d’échouer (6,35 %), s’agissant de son avenir scolaire et professionnel. À l’issue de cette première analyse, nous avons constaté toutefois que deux des 29 items (les items 23 et 26) ne saturaient que faiblement (respectivement à .10 et .15) sur le facteur de second ordre. Par ailleurs, bien que les facteurs de premier ordre fassent clairement ressortir les trois dimensions attendues, les items 11 e 19 saturaient de manière équivalente sur les dimensions Peur d’échouer et Peur de s’éloigner des autruis significatifs.

Tableau 1

Analyse factorielle hiérarchique pour l’ensemble des items d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel

Items Facteurs de premier-ordre Facteur de Second ordre 1 Peur d’échouer 2 Peur de s’éloigner 3 Peur de décevoir Item1 - Je pense sans cesse à mon avenir scolaire et professionnel Item2 - Quand je pense à ma profession future, je suis inquiet(e) de avoir ce que me réserve la vie Item3 - Je me demande si mes parents accepteront mes choix d’études et de professions Item4 - Je crains que mes études m’éloignent de mes amis Item5 - Je suis inquiet(e) à l’idée d’être obligé(e) de partir loin des personnes que j’aime pour continuer ma formation scolaire et professionnelle Item6 - J’ai peur que mes parents soient déçus si j’échoue dans mes études Item7 - Je me demande souvent si je réussirai mes études Item8 - Je crains que ma future activité professionnelle m’éloigne de ma famille Item9 - Je crains que mes parents ne comprennent pas mes choix d’études et de professions Item10 - Quand je pense à mon avenir scolaire et professionnel, une chose qui me fait peur c’est de devoir partir loin des amis que j’ai actuellement Item11 - Je pense sans arrêt que je ne vais pas réussir mes études futures Item12 - J’ai peur d’être amené(e) à partir de ma région pour poursuivre mes études Item13 - Je me sens très nerveux(se) quand je pense à mon avenir professionnel Item14 - Je crains d’être séparé(e) de ma famille pour faire mes études Item15 - Je me demande fréquemment si j’arriverai à exercer une activité professionnelle .30 .51 .42 .33 .37 .54 .61 .46 .54 .37 .58 .36 .59 .48 .62 .41 .41 -.01 -.08 -.08 .21 .43 .05 -.06 -.04 .28 .08 .33 .07 .35 -.01 .06 -.07 .66 .73 .02 .12 .57 .10 .75 .06 .58 .13 .62 .04 -.20 -.06 .44 -.01 -.02 .25 -.03 .00 .49 -.07 .15 -.12 .06 -.01 .12 Item16 - Je m’inquiète de ne pas réaliser les études souhaitées par mes parents Item17 - Je crains d’être moins aimé(e) par mes parents si je ne fais pas les études professionnelles qu’ils me demandent Item18 - J’ai peur de ne pas trouver d’emploi à la fin de mes études Item19 - J’ai peur que mon projet d’études soit bloqué par mes résultats scolaires Item20 - J’ai peur d’être éloigné(e) de mes amis pour exercer mon futur métier Item21 - J’ai peur d’être dans l’avenir au chômage Item22 - J’ai peur de provoquer des disputes entre mes parents si j’ai des difficultés dans mes études Item23 - Je me demande souvent si j’ai les capacités pour exercer la profession qui me plaît Item24 - J’ai peur de perdre l’affection de mes parents si j’échoue dans mes études Item25 - Je me demande constamment comment faire pour éviter d’échouer dans mes études futures Item26 - Je m’inquiète de la réaction de mes parents si je ne réussis pas les études envisagées Item27 - Je me demande s’il ne faudra pas que j’aille m’installer loin de celles et ceux qui me sont proches pour continuer mes études ou pour trouver du travail .50 .50 .49 .60 .60 .37 .51 .54 .55 .51 .61 .32 .03 -.14 .42 .38 -.01 .44 .02 .46 .03 .47 .09 .02 -.14 .00 -.01 -.05 .71 -.09 .03 -.05 -.08 -.07 -.02 .37 .50 .61 .05 .13 -.07 .00 .44 -.01 .46 .03 .45 .04 Eigenvalue  % variance 8.95 33.14 3.22 11.93 1.77 6.55

Analyse factorielle hiérarchique pour l’ensemble des items d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel

29Pour ces raisons, nous avons effectué une seconde analyse factorielle hiérarchique sur 27 items uniquement, après avoir exclu les items 23 et 26 destinés initialement à évaluer la dimension Peur de s’éloigner des autruis significatifs, afin de nous assurer de l’existence éventuelle d’une meilleure solution factorielle. Comme précédemment, la nouvelle solution factorielle, qui explique 51,62 % de variance (voir tableau 1), indique la présence d’un facteur de second ordre correspondant à un facteur général d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel, et celle de trois facteurs de premier-ordre. Mais cette fois, tous les items saturent correctement sur le facteur de second ordre (de .30 à .62). Le premier facteur de premier-ordre qui est caractérisé par une saturation assez élevé des items 1, 2, 7, 11, 13, 15, 18, 19, 21, 23 (item 24 dans la version de 29 items), 25 (anciennement item 27) réunit précisément l’ensemble des items destinés à évaluer la Peur d’échouer. Le second facteur de premier-ordre, saturé par les items 4, 5, 8, 10, 12, 14, 20, et 27 (anciennement 29) fait clairement ressortir la dimension Peur de s’éloigner de ses autruis significatifs dans le cadre de la poursuite son parcours scolaire ou professionnel. Enfin, le troisième facteur de premier-ordre, caractérisé par une saturation élevée des items 3, 6, 9, 16, 17, 22, 24 (anciennement item 25), et 26 (anciennement items 28) reflète parfaitement la dimension Peur de décevoir ses parents par ses propres choix scolaires et professionnels. Les trois dimensions attendues ressortent donc clairement de cette analyse, même s’il est à noter que les saturations des items sont plus faibles pour les facteurs 1 et 3 que pour le deuxième. En outre, pour certains items comme les 6 et 11, la saturation n’est que légèrement plus forte sur leur facteur théorique que sur les autres.

3.2 – Consistance interne

30Afin de nous assurer de la fiabilité de l’inventaire d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel, nous avons calculé pour chacune des trois sous-échelles un alpha de Chronbach. Ces derniers qui sont respectivement de .92, .89, .88 et .84 pour l’échelle globale d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle, la Peur d’échouer, la Peur de s’éloigner de ses autruis significatifs et celle de décevoir ses parents témoignent d’une consistance interne élevée pour chacune de ces dimensions.

3.3 – Inter-corrélations

31Afin de rendre compte des liaisons entre les différentes variables étudiées, et notamment entre les différentes formes d’anxiété, des corrélations Bravais-Pearson ont été calculées. Les corrélations entre les différentes dimensions de l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel indiquent, comme on pouvait s’y attendre, que les trois dimensions spécifiques de l’anxiété sont très fortement corrélées avec la dimension globale (cf. tableau 2, ci-contre). Par ailleurs, les dimensions spécifiques sont fortement ou assez fortement corrélées entre elles.

Tableau 2

Corrélations entre les différentes échelles et sous-échelles^{(*),(**),(***)}

1 - Anxiété générale 2 - Score globale d’anxiété suscitée par l’avenir… 3 - Peur d’échouer 4 - Peur de décevoir ses parents 5 - Peur de s’éloigner de ses proches 6 - Niveau scolaire moyen 1 2 3 4 5 6 – .54* – .57*** .90*** – .48*** .81*** .73*** – .32*** -.11* .81*** -.25*** .56*** -.31** .46*** -.28** – -.08 –

Corrélations entre les différentes échelles et sous-échelles^{(*),(**),(***)}

(*) p < .05 ;
(**) p < .001 ;
(***) p < .0001

32On voit aussi dans le tableau 2 que l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel, qu’il s’agisse du score global ou des scores des trois sous-échelles, apparaît bien corrélée avec l’anxiété générale, sans toutefois se confondre avec elle. Enfin, le niveau scolaire des élèves apparaît négativement corrélé avec l’anxiété générale, faiblement il est vrai. La corrélation négative est en revanche plus forte avec la dimension globale d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle, et avec les deux dimensions spécifiques que sont la Peur d’échouer et la Peur de décevoir les parents. Le niveau scolaire n’est par contre pas lié à la Peur de s’éloigner des autruis significatifs dans le cadre de la poursuite de son parcours scolaire et professionnel.

3.4 – Moyennes et différences entre garçons et filles

33Les scores moyens et écart-types qui ont été calculés sur chacune des variables (cf. tableau 3, ci-contre) montrent chez les élèves un niveau modéré d’anxiété générale. Les scores moyens d’anxiété qui se situent aux alentours de 2 sur une échelle de 1 à 4 correspondent à la déclaration d’expériences occasionnelle d’anxiété. De même, les scores aux différentes formes d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel qui se situent entre 1,82 et 2,78 sur une échelle de 1 à 5 témoignent d’expériences occasionnelles d’anxiété (« un peu » à « modérément »). Le niveau scolaire moyen est par ailleurs proche de 12 sur 20.

Tableau 3

Moyennes et écart-types pour les différentes variables de l’échantillon total, et séparément pour les filles et les garçons^{(*),(**),(***)}

Total Filles Garçons t de student M ET M ET M ET Anxiété générale Score globale d’anxiété suscitée par l’avenir… Peur d’échouer Peur de décevoir ses parents Peur de s’éloigner des autruis significatifs… Niveau scolaire moyen 2.20 2.45 2.66 2.16 2.34 11.87 0.51 0.75 0.86 0.79 1.00 2.40 2.34 2.61 2.81 2.26 2.55 12.33 0.52 0.81 0.90 0.87 1.03 2.33 2.03 2.29 2.49 2.04 2.12 11.35 0.44 0.65 0.78 0.68 0.92 2.38 -.5.67*** -3.85*** -.3.35** -2.48* -3.83*** -.3.66**

Moyennes et écart-types pour les différentes variables de l’échantillon total, et séparément pour les filles et les garçons^{(*),(**),(***)}

(*) p<.01 ;
(**) p<.001 ;
(***) p<.0001

34Afin de tester l’hypothèse d’un niveau plus élevé d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel chez les filles que chez les garçons, nous avons calculé des ts de Student pour les trois sous-échelles de cette anxiété spécifique et pour son score global. Afin de s’assurer de la conformité de nos données aux constats systématiquement établis par les recherches antérieures (Reuchlin, 1991), nous nous sommes assurés à l’aide d’un t de Student que les filles avaient en moyenne des résultats scolaires supérieurs à ceux des garçons. En effet le t de Student comparant les résultats scolaires des filles et des garçons confirme avec le présent échantillon de participants la supériorité des filles, qui se situent en moyenne un point au-dessus des garçons. Mais paradoxalement la Manova portant sur l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle indique que les scores moyens des filles sont supérieurs à ceux des garçons pour les trois sous-échelles d’anxiété (cf. tableau 3).

35À la suite de ces premières analyses, nous avons cherché à préciser le soutien empirique apporté à l’hypothèse selon laquelle l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle est plus forte chez les filles que chez les garçons. Étant donné la liaison entre le sexe des élèves et leur niveau scolaire d’une part, et le sexe des élèves et le niveau d’anxiété d’autre part, nous avons effectué une analyse de régression pas à pas en introduisant le niveau scolaire dans un premier temps, et le sexe dans un deuxième temps, afin d’évaluer la part de variance restant expliquée par cette dernière variable dans les différentes formes d’anxiété. Comme l’indique le tableau 5, lorsque le niveau scolaire est contrôlé, la part de variance de l’anxiété expliquée par la variable sexe est significative et même plus importante qu’en l’absence de ce contrôle.

Tableau 4

Moyennes, écart-types et valeur du F pour les différentes variables selon la classe sociale^(*),(**)

Basse N = 116 Classe sociale Moyenne N = 69 Élevée N = 67 F (249) Anxiété générale Score globale d’anxiété suscitée par l’avenir… Peur d’échouer Peur de décevoir ses parents Peur de s’éloigner des autruis significatifs… Niveau scolaire moyen M ET M ET M ET 2.20a 0.50 2.15a 0.44 2.13a 0.53 ns 2.55a 0.74 2.41a 0.70 2.05b 0.60 11.15 ** 2.78a 0.80 2.64a 0.82 2.09b 0.68 10.51 ** 2.34a 0.84 1.97b 0.67 1.82b 0.59 12.13 ** 2.34a 1.01 2.38a 0.96 2.04a 0.86 2.55 * 11.17a 2.19 12.71b 2.25 13.34b 2.02 24.21 **

Moyennes, écart-types et valeur du F pour les différentes variables selon la classe sociale^(*),(**)

(*) p < .08 ;
(**) p < .0001.
Les moyennes sur une même ligne qui ne partagent pas le même astérisque diffère à .01

Tableau 5

Bêta et augmentation du R² pour l’analyse de régression pas à pas expliquant les variations de l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel^{(*),(**),(***)}

Anxiété suscitée par son avenir scolaire et professionnel Anxiété avenir Score global Peur d’échouer Peur de décevoir Peur de s’éloigner b DR² b DR² b DR² b DR² Bloc 1 Niveau scolaire -.25*** .06*** -.32*** .099*** -.28* .08* -.09 .007 Bloc 2 Sexe -.28*** .07*** -26*** .065*** -.21* .04* -.24* .05* R² total .14*** .16*** .12* .06* Sexe (sans contrôle du niveau scolaire) -.21*** .04*** -.19** .03** -.14* .02* -.21*** .04***

Bêta et augmentation du R² pour l’analyse de régression pas à pas expliquant les variations de l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel^{(*),(**),(***)}

(*) p < .01
(**) p < .001
(***) p < .0001

3.5 – Classe sociale de l’élève et anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel

36Des ANOVAs ont été effectuées avec comme variable indépendante le type de milieu socio-économique et comme variable dépendante alternativement l’une des sept variables de la recherche (voir tableau 4). Lorsque l’effet est significatif, la réalisation d’un test de Scheffé nous permet de préciser les contrastes. Ces analyses ne montrent pas de variations significatives du niveau moyen d’anxiété générale entre ces différents milieux. En revanche, sans surprise et comme les travaux antérieurs classiques permettaient de l’anticiper (voir par exemple Reuchlin, 1991), le niveau scolaire moyen varie de manière significative d’un milieu socio-économique à l’autre. Ainsi, les élèves issus d’un milieu socio-économique faible obtiennent une moyenne scolaire significativement plus faible que ceux issus d’un milieu socio-économique moyen (p < .0001) ou que ceux issus d’un milieu favorisé (p < .0001). Bien qu’étant plus élevée comme attendu, la moyenne scolaire des élèves issus de milieu socio-économique favorisé ne diffère pas significativement de ceux issus d’un milieu moyen. De même, conformément à notre hypothèse, on observe des variations significatives d’un milieu à l’autre pour ce qui est du niveau global d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel et de ces différentes formes : la peur d’échouer sur le plan scolaire et professionnel apparaît significativement plus forte chez les élèves issus d’un milieu socio-économique faible (p < .0001) ou d’un milieu socio-économique moyen (p < .0001) comparativement à ceux issus d’un milieu favorisé ; aucune différence significative n’est par contre constatée entre les élèves de milieu socio-économique faible et ceux de milieu socio-économique moyen. La peur de décevoir ses parents est quant à elle plus élevée chez les élèves de milieu socio-économique faible comparativement à ceux de milieu socio-économique moyen (p < .005) ou de milieu socio-économique favorisé (p < .0001), mais il n’y a pas de différence significative entre ceux de milieu socio-économique moyen et ceux issus d’un milieu socio-économique aisé. Enfin, la peur de s’éloigner de ses autruis significatifs apparaît moins élevée chez les élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé comparativement à ceux issus des deux autres milieux socio-économiques (voir tableau 4). Pour cette troisième forme d’anxiété, le test de Scheffé ne fait toutefois pas ressortir de différences significatives dans les comparaisons deux à deux.

37Nous avons ensuite cherché à préciser dans quelle mesure les variations de l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel associées au niveau socio-économique de l’élève ne seraient pas en fait uniquement ou partiellement imputables à ses résultats scolaires. Cela, compte tenu des liaisons constatées entre d’une part, le niveau scolaire de l’élève et la catégorie socioprofessionnelle de son père, et d’autre part, le niveau scolaire de l’élève et son niveau d’anxiété face à l’avenir scolaire et professionnel. Aussi, afin de nous assurer que la catégorie socioprofessionnelle du père joue un rôle dans les variations de l’intensité de l’anxiété suscité par l’avenir scolaire et professionnel, nous avons effectué une analyse de régression pas à pas en cherchant à contrôler dans un premier temps le niveau scolaire des élèves. Pour ce faire, le niveau scolaire a été entré en premier dans l’analyse, suivi de la classe sociale. Ce faisant, nous avons examiné dans quelle mesure le niveau scolaire est lié aux variations du niveau d’anxiété, puis dans quelle mesure la classe sociale d’origine ajoute une contribution complémentaire à cette première part explicative.

38Les résultats qui sont présentés dans le tableau 6 indiquent que plus le niveau scolaire est élevé moins les élèves ont peur d’échouer et ont peur de décevoir leurs parents par leurs parcours scolaires et professionnels. La peur de s’éloigner de ses partenaires significatifs dans le cadre de son parcours scolaire et professionnel n’est par contre pas associée au niveau scolaire. On constate en outre que la classe sociale d’origine des élèves apporte une contribution significative supplémentaire, bien que de moindre importance, à celui du niveau scolaire. Après avoir contrôlé le niveau scolaire des élèves, on constate que plus les élèves sont issus d’un milieu socio-économique modeste, plus ils ont peur d’échouer ou peur de décevoir leurs parents sur le plan scolaire et professionnel. Là encore, aucun lien significatif n’est observé entre la classe sociale d’origine des adolescents et la peur de s’éloigner des autruis significatifs.

Tableau 6

Bêta et augmentation du R² pour l’analyse de régression pas à pas expliquant les variations de l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel^{(*),(**),(***)}

Anxiété suscitée par son avenir scolaire et professionnel Anxiété avenir Score global Peur d’échouer Peur de décevoir Peur de s’éloigner Bloc 1 b DR² b DR² b DR² b DR² Niveau scolaire Bloc 2 Classe sociale R² total Classe sociale (sans contrôle du niveau scolaire) -.30*** -.19* -.28** .09*** .03* .12* .08** -.36*** -.23** -.33*** .13*** .04*** .17*** .11*** -.35*** -.18** -.29** .12*** .03** .15*** .08** -.09 -.06 -.11 .008 .007 .015 .01

Bêta et augmentation du R² pour l’analyse de régression pas à pas expliquant les variations de l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnel^{(*),(**),(***)}

(*) p < .01
(**) p < .001 ;
(***) p < .0001

39Enfin, l’un des objectifs de la recherche consistait à examiner deux modèles, l’un dans lequel l’anxiété générale joue un rôle intermédiaire dans l’explication des différences de sexe dans l’anxiété vis-à-vis de son avenir scolaire et professionnel, l’autre dans lequel l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle tient un rôle intermédiaire dans l’explication des différences de sexe dans l’anxiété générale. Pour vérifier ces hypothèses de médiation, nous nous référons aux trois équations de Baron et Kenny (1986). « Premièrement, on régresse la variable médiatrice sur la variable indépendante. Deuxièmement, on régresse la variable dépendante sur la variable dépendante. Troisièmement, on régresse la variable dépendante sur la variable indépendante et la variable médiatrice. Pour conclure à un effet de la variable médiatrice, les conditions suivantes doivent être remplies : (1) la variable indépendante doit avoir un effet significatif sur la variable médiatrice dans la première équation, (2) la variable indépendante doit avoir une effet significatif sur la variable dépendante dans la deuxième équation et (3) la variable médiatrice doit avoir un effet significatif sur la variable dépendante dans la troisième équation. (4) Si ces trois conditions sont remplies, alors l’effet de la variable indépendante sur la variable dépendante dans la troisième équation doit être moins important que son effet dans la seconde équation. Si cet effet est nul dans la troisième équation, on parle de médiation parfaite. Dans le cas contraire il s’agit d’une médiation partielle (Baron et Kenny, 1986, p. 1177).

40Dans le premier modèle, le sexe constitue la variable indépendante, l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle, la variable dépendante, et l’anxiété générale, la variable médiatrice. En accord avec le modèle de Baron et Kenny (1986), le sexe est significativement lié au niveau d’anxiété générale ; le sexe est significativement lié au niveau d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle ; l’anxiété générale est significativement associée à l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle (tableau 7). On constate en outre que la médiation de l’anxiété générale est parfaite dans la mesure où l’effet du sexe sur l’anxiété suscitée par l’avenir, dans la troisième équation, est nul lorsqu’on contrôle la variable médiatrice, alors qu’il est de -.21 dans la seconde équation, lorsque celle-ci n’est pas contrôlée.

41Dans le second modèle, le sexe constitue la variable indépendante, l’anxiété générale, la variable dépendante, et l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle, la variable médiatrice. Conformément au modèle de Baron et Kenny (1986), le sexe est significativement lié au niveau d’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle ; le sexe est significativement lié au niveau d’anxiété générale ; l’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle est significativement lié au niveau d’anxiété générale. L’anxiété suscitée par l’avenir scolaire et professionnelle joue un rôle médiateur mais cette médiation n’est que partielle dans la mesure où l’effet du sexe sur l’anxiété générale, dans la troisième équation, est moins important (-.20) que dans la seconde équation (-.31) [3].