1Depuis les premières investigations faites aux États-Unis d’Amérique par les pionniers Herbert Walberg (1969, 1976) et Rudolf Moos (1974, 1976), la recherche sur les environnements d’apprentissage de la classe s’est considérablement développée sur une trentaine d’années, dans de nombreux pays des cinq continents, et s’est actuellement imposée comme un domaine reconnu sur le plan international (e.g. Aldridge, Fraser et Huang, 1999 ; Baek et Choi, 2002 ; Fraser, 2002 ; Johnson et McClure, 2004 ; Tal, 2001 ; Tobin, 2000). [1] Deux principaux objectifs ont largement caractérisé les travaux à ce propos. Le premier consiste à déterminer les environnements, ou climats, sociaux de la classe qui profiteraient davantage aux élèves (e.g. Bennacer, 1999 ; Byer, 1999 ; Dunn et Harris, 1998 ; Gyanani et Agarwal, 1998 ; Khine, 2001 ; Majeed, Fraser et Aldridge, 2002). Le second objectif cherche à identifier les principaux facteurs physico-environnementaux de la classe qui sont fondateurs du climat social, facteurs dont on espère contrôler et manipuler certains d’entre eux pour l’amélioration de celui-ci (e.g. Bennacer, 1998 ; Fraser, 1994 ; Khine et Fisher, 2002). En vue d’atteindre ces objectifs, l’intérêt des chercheurs a ainsi porté sur l’étude du climat social de la classe comme variables indépendantes (et explicatives) du comportement de l’élève et/ou variables dépendantes des caractéristiques physico-environnementales de la classe. Sur le premier objectif, il en ressort que les perceptions psychologiques positives du climat social de la classe prédisent une variété de bons résultats cognitifs et affectifs des élèves comme ceux relatifs à leurs performance scolaire, estime de soi, motivation et attitudes (e.g. Brookhart et DeVoge, 1999 ; Cheng, 1994 ; Goh et Fraser, 1997 ; Henderson, Fisher et Fraser, 2000 ; Howes, 2000 ; Sullivan, 1998). Cependant, les perceptions négatives du climat de la classe permettent d’expliquer l’épuisement professionnel de l’enseignant (Dorman, 2003) et le décrochage scolaire des adolescents au secondaire (Cossette, Potvin, Marcotte, Fortin, Royer et Leclerc, 2004). Le bilan d’un grand nombre d’études, sur le premier objectif, montre que les environnements sociaux de classe qui favorisent une meilleure performance aux divers critères d’apprentissage se caractérisent par la cohésion, la satisfaction, la direction au but et des degrés faibles en désorganisation, friction et réglementation (e.g. Fraser, 1991, 1997). L’examen des investigations portant sur le deuxième objectif permet d’indiquer que le climat social de la classe est tributaire de cinq types de facteurs (Bennacer, 2000 ; Fraser, 1989 ; Moos, 1980a). Il s’agit des caractéristiques physiques et architecturales (comme la disposition des tables et des chaises), contextuelles (le type d’école et la section d’étude), organisationnelles (le niveau scolaire et l’effectif des élèves), collectives (le pourcentage de filles ou de redoublants) et les caractéristiques de l’enseignant (le sexe et la personnalité). Sur la base de ces considérations, il importe donc de considérer dans les études le climat social de la classe – ou ses dimensions – en tant que variables intermédiaires, à la fois indépendantes et dépendantes, tout comme cela ressort de l’examen de la littérature (e.g. Fraser, 1998b ; Goh et Khine, 2002 ; Moos, 1980b).

2L’ensemble des ces recherches s’est développé suite à la catégorisation faite par Murray (1947) entre les termes « alpha press » et « beta press », pour décrire l’environnement tel qu’il est perçu respectivement par un observateur externe et par ses propres occupants. Murray est le premier psychologue qui conçoit que les pressions, ou les forces, environnementales puissent systématiquement affecter le comportement humain (Hall et Lindzey, 1970). Cette catégorisation de l’auteur a donné lieu à deux approches, dites objective et subjective, qui sont largement reconnues dans la littérature (e.g. Fraser et Walberg, 1991). La première permet de concevoir le climat comme une réalité objective contrôlable au moyen des systèmes d’observation (dont les données sont aussi appelées mesures de basse inférence). [2] La deuxième considère le climat comme une réalité psychologique subjective, qu’on peut estimer par la méthode du questionnaire, qui porte sur les perceptions des acteurs eux-mêmes (mesures de haute inférence, voir aussi définitions du climat et choix de l’unité d’étude). En vue de dépasser l’approche objective à caractère descriptif, qui n’a pas réussi à expliquer et à prédire le comportement de l’élève, c’est dans l’approche subjective que se sont situés les travaux sur les environnements d’apprentissage de la classe (e. g. Adams, 1996 ; Ishofsky, 1998 ; Jackson, 1998 ; Kim, Fisher et Fraser, 2000 ; Macaulay, 1997 ; Schawo, 1997 ; Walker, 2003 ; Wong et Fraser, 1997). Malheureusement, la plupart de ces travaux ont été menés dans des pays anglo-saxons principalement aux États-Unis d’Amérique. Rares sont les investigations et les échelles francophones qui ont porté sur l’étude du climat social de la classe au moyen des mesures subjectives.

3Dans le cadre de l’applicabilité et du développement en France de la recherche sur les environnements d’apprentissage de la classe (Bennacer, 1998, 2000, 2003a, 2005a), nous nous sommes fixé comme objectif principal, dans cet article, de décrire la construction et la validation de « l’Échelle de mesure du climat social de la classe à l’école élémentaire » (ÉMCCE). Celle-ci constitue le résultat d’une adaptation de dimensions sélectionnées essentiellement au sein de deux instruments de mesures subjectives. [3] Le premier concerne « My Class Inventory » (MCI) qui est une version simplifiée, pour une utilisation destinée aux élèves âgés de 8-12 ans, du « Learning Environment Inventory » de Walberg (Fisher et Fraser, 1981 ; Goh, Young et Fraser, 1995). Le second se rapporte à « l’Échelle de l’environnement social de la classe » (ÉEC, Bennacer, 1991), élaborée auprès des collégiens français sur la base d’une adaptation et modification du « Classroom Environment Scale » (Moos, 1987). [4]

4À l’issue du contrôle de la structure factorielle de l’ÉMCCE et de l’examen des statistiques descriptives de celle-ci, nous étudierons au moyen des corrélations simples les mesures (ou dimensions) du climat social de la classe en tant que variables dépendantes des caractéristiques physico-environnementales de la classe et variables indépendantes du comportement scolaire des élèves, conformément aux considérations théoriques antérieures. Nous tenterons ainsi d’atteindre les deux principaux objectifs qui caractérisent les travaux sur les environnements d’apprentissage de la classe (voir plus haut). Les caractéristiques physico-environnementales seront représentées non seulement par des variables organisationnelles se rapportant au niveau d’étude et à la taille de la classe, mais aussi par des variables collectives qui concernent l’âge moyen des élèves, les pourcentages en classe relatifs aux filles, aux redoublants et aux enfants issus de familles défavorisées (voir la note de bas de page n° 6). Or, les caractéristiques des membres d’un lieu telles que leur âge, sexe et origine socio-économique définissent partiellement cet environnement et en font partie intégrante (Levy-Leboyer, 1980 ; Magnusson et Endler, 1977). Le climat social de la classe relève ainsi conjointement de facteurs d’ordre physique et du caractère typique de l’ensemble des élèves. Car, l’environnement écologique (terme employé par Moos) possède une structure où les éléments physiques et sociaux se trouvent inextricablement liés (Fischer, 1997).

5La validité prédictive de l’échelle sera appréciée au moyen de l’étude du climat social de la classe en tant que variables indépendantes et explicatives des variables comportementales des élèves, à l’instar des études présentées plus haut. En plus de la performance scolaire, qui constitue un intérêt primordial de l’institution scolaire, nous retenons dans cet article les réactions des élèves vis à vis de la classe (le bien-être et la satisfaction envers le maître, l’apprentissage et la classe), l’estime de soi en tant qu’élève, la formation de l’amitié (ou le nombre d’amis que l’élève se fait en classe) et le facteur « Anxiété, souci et stress scolaires ». Ces caractéristiques personnelles des élèves, de type situationnel qui se constituent au sein même de l’école, n’ont pas encore été retenues à notre connaissance par les chercheurs.

Définitions du climat et choix de l’unité d’étude

6Dans la recherche sur les environnements d’apprentissage, force est de constater que la plupart des auteurs valident et présentent leurs échelles sans donner une définition claire et précise du climat. Celui-ci est souvent suivi dans la littérature de l’adjectif social ou psychosocial, et est aussi désigné parfois par l’appellation environnement ou atmosphère. De son examen des travaux, Gadbois (1974, p. 274) propose une brève description : « le climat d’une organisation est la perception globale qu’ont ses membres d’une série de caractéristiques générales, relativement stables, des interactions sociales qui se produisent dans cette organisation ». Moyano Diaz (1983, p. 25) fournit une définition opérationnelle et plus détaillée : « Le climat social d’un environnement est une construction hypothétique inférée à des accords et des désaccords dans les perceptions qu’ont les sujets des diverses dimensions sociales, organisationnelles et spatiales (physiques et architecturales) de leur environnement. Ces perceptions peuvent varier en extension (macro et microsocial) et être inférées à plusieurs dimensions de l’environnement ; elles ont une nature descriptive et peuvent être groupées d’après leur contenu en différentes variables, présentant des degrés relatifs de liaison fonctionnelle avec le comportement des sujets dans leur environnement ». Selon Moos (1994), le climat social de la classe représente « la personnalité singulière de l’environnement » considérée en tant que un système socio-dynamique qui comprend non seulement le comportement du professeur, ou l’interaction élèves-enseignant, mais aussi le comportement des élèves.

7Dans la définition du climat social, il importe de distinguer entre les « private beta press » et les « consensual beta press » de l’environnement (McRobbie, Fisher et Wong, 1998). Les premières concernent l’opinion « idiosyn-cratique » que chaque individu a de l’environnement, les secondes portent sur l’opinion partagée que l’ensemble des membres d’un groupe en font (Stern, Stein et Bloom, 1956). Le climat est ainsi conçu comme une réalité psychologique subjective qui est inhérente soit à la personne (private beta press), soit à l’ensemble des membres de l’environnement (consensual beta press). Il constitue dans ce dernier cas une caractéristique intégrante à l’environnement (Moos, 1980b) à savoir, pour la quasi-totalité des auteurs, le climat proprement dit. Or le climat psychologique personnel, propre à la perception de l’individu, devient le climat organisationnel (ou normatif) quand il existe un consensus significatif des perceptions de l’environnement entre l’ensemble des membres de l’organisation. Il présentera dans ce cas moins de variabilité au niveau des différences individuelles et plus de variabilité au niveau situationnel (Gavin et Howe, 1975). Ces considérations soutiennent le constat de MacLeod (1951), que nous partageons, selon lequel l’environnement comporte en même temps deux aspects : personnel et consensuel. Pour contrôler le climat social de la classe proprement dit, relatif à l’aspect consensuel de l’environnement, les auteurs exigent dans l’élaboration de leurs échelles que toutes les mesures différencient significativement les classes (e.g. Baek et Choi, 2002 ; Fraser, 2002 ; Moos, 1994). Etant donné que les « private beta press » et les « consensual beta press » peuvent se distinguer les unes des autres (Fraser, 1998a), les chercheurs doivent décider s’ils portent leurs analyses sur la perception de l’individu (l’élève comme unité d’étude), ou sur la perception partagée de l’ensemble des membres de l’environnement (la classe en tant qu’unité d’étude). Ce choix est important, d’autant plus que des mesures ayant la même définition opérationnelle peuvent donner lieu à des relations et des interprétations substantiellement différentes selon les unités d’étude utilisées (Bock, 1989 ; Bryk et Raudenbush, 1992).

8Une fois la structure de l’ÉMCCE contrôlée et les statistiques de cette échelle examinées, nous nous intéressons tout particulièrement à l’étude du climat social de la classe (et non à la perception individuelle du climat) en tant que variables dépendantes des caractéristiques physico-environnementales et variables indépendantes du comportement scolaire (objectif que nous nous sommes fixé plus haut). L’analyse statistique sera ainsi portée sur la classe, et non sur l’élève, à savoir sur les « consensual beta press » de l’environnement.

Cadre conceptuel de l’échelle

9L’intérêt principal de notre étude était de construire en France, au moyen de la méthode du questionnaire, un instrument qui permet d’évaluer à l’école élémentaire le climat social de la classe en tant que réalité subjective, en se basant sur les perceptions psychologiques des élèves. Pour ce faire, nous avons d’abord sélectionné onze dimensions environnementales, dont quatre qui proviennent de « l’Échelle de l’environnement social de la classe » (ÉEC, 40 items ; Bennacer, 1991) et cinq autres du « My Class Inventory » (MCI, 38 items ; Fisher et Fraser, 1981 ; Fraser et O’Brien, 1985). Les deux autres dimensions, qui concernent l’affiliation et le favoritisme, relèvent (respectivement) de deux instruments destinés aux élèves du second degré : le « Classroom Environment Scale » (CES, Moos, 1987) et le « Learning Environment Inventory » (LEI, Fraser, 1998a ; Fraser, Anderson et Walberg, 1982). Rappelons que l’ÉEC est le résultat d’une adaptation et modification auprès des collégiens français du CES. Cette échelle a été aussi massivement utilisée en Suisse auprès d’élèves âgés de 11 à 18 ans (Genoud, 1999 ; Gurtner, Monnard et Ntamakiliro, 1999, 2000). Le MCI est une version simplifiée du LEI pour les élèves âgés de 8-12 ans. À l’issue d’entretiens semi-directifs menés avec les maîtres de trois classes et avec quinze élèves (aux CP, CE1 et CE2), trois dimensions furent ensuite éliminées dont la cohésion, pour éviter une redondance avec l’affiliation et la chaleur affective des enseignants qui relèvent de cette dernière, la compétitivité et la difficulté. Les écoliers français ne percevraient pas leurs classes comme étant, ou n’étant pas, compétitives et difficiles. Ce qui nous a permis finalement de retenir huit dimensions réparties en trois domaines environnementaux, suivant la catégorisation habituellement adoptée par les auteurs dans l’étude du climat social [5]. Le domaine des relations interpersonnelles concerne l’affiliation, la friction, la satisfaction, la chaleur affective et la disponibilité des maîtres ainsi que le favoritisme en classe. Le domaine du développement personnel ou d’orientation vers les buts est représenté par l’engagement et l’application scolaires. Le domaine de maintien du système porte aussi bien sur la réglementation scolaire que sur l’ordre et l’organisation.

10La construction des échelles concernées s’appuie sur les contributions théoriques de Murray, abordées plus haut. Rappelons que l’idée de base est que le consensus entre les individus dans la perception de leur environnement définit le climat social, ou normatif. Celui-ci exerce une importante pression sur leurs attitudes et les comportements. Le choix des dimensions et la construction des items sur le climat de la classe reposent surtout autant sur un examen de la littérature que sur un travail préliminaire auprès des professeurs et des élèves dans différents établissements scolaires. Les auteurs tiennent à ce que les dimensions retenues couvrent des aspects variés des environnements des classes et discriminent bien celles-ci. Les items sont d’abord avancés, sur la base du concept de la pression environnementale de Murray, de façon à ce qu’ils représentent les caractéristiques de la dimension qu’ils sont censés évaluer sans porter sur aucune autre dimension. Ils sont ensuite soumis à l’examen des experts en éducation, qui donnent leur avis sur la validité apparente de chaque item. Il s’agit d’items comme « Les élèves se battent toujours entre eux » (Friction), et « Mes professeurs ne sont pas sévères » (Chaleur affective des enseignants).

Méthode

Mesures

12Un questionnaire sur le climat social de la classe fut constitué de 73 items portant sur les huit dimensions sélectionnées plus haut, dont 40 items de l’ÉEC et 33 items traduits par deux professeurs d’anglais francophones. Ces derniers items relèvent de quatre dimensions (7 à 10 items) : la satisfaction (du MCI), la friction (MCI), le favoritisme (LEI) et l’affiliation (CES). L’ÉEC, destinée aux collégiens français, évalue quatre dimensions (7 à 13 items) à savoir : la chaleur affective et la disponibilité des enseignants, l’engagement et l’application scolaires, l’ordre et l’organisation ainsi que la réglementation scolaire. Nous avons tenu à ce que les huit dimensions comportent chacune au moins 10 items. C’est ainsi que deux à trois items supplémentaires furent élaborés au niveau de certaines d’entre elles, dans le but de renforcer leur homogénéité. Et ce, selon le principe adopté par Moos (1980b) qui consiste à formuler des items variés couvrant différentes caractéristiques de la dimension considérée. À titre d’exemple, dans l’évaluation de la satisfaction, nous avons avancé les items « Les élèves trouvent ma classe intéressante » et « Le travail de la classe ennuie souvent les élèves ». Nous avons ainsi obtenu au total 86 items, à raison de 10 à 13 items par dimension, ayant deux possibilités de réponses : Vrai et Faux. Au niveau de chaque dimension, à noter que nous avons tenu à ce que la moitié d’items soit notée V quand la réponse positive évalue la caractéristique concernée, ou F lorsqu’il s’agit du cas contraire.

13Cette première forme du questionnaire comporte des items destinés aux enfants âgés de 8-12 ans ou aux collégiens français. En vue de l’adapter aux élèves de la population d’étude âgés de 6-12 ans, nous avons d’abord remplacé le mot « professeurs » utilisé dans des items de l’ÉEC par « maître » (au singulier). Nous avons ensuite suivi deux principales étapes. La première consiste en une révision soignée du questionnaire faite par six maîtres d’école des différents niveaux scolaires (dont deux du cours préparatoire, CP). Ceux-ci ont donné leurs avis, suggestions et propositions sur la formulation des items et des mots employés, afin de rendre le questionnaire plus simple et familier aux enfants. La seconde étape concerne la conduite d’essais préliminaires sur le terrain auprès des élèves. Son objectif principal était d’examiner la justification des réponses aux items et d’identifier les mots mal compris. Des entretiens furent d’abord conduits avec 10 élèves du CP, sur leurs réponses écrites aux 86 items révisés par les maîtres. La nouvelle forme du questionnaire fut ensuite testée auprès de 25 élèves d’une classe du CP. Ses items ont été revus sur la base de l’examen des difficultés, explications et interprétations que les enfants ont formulées oralement ou par écrit. C’est ainsi que nous avons élaboré la forme définitive du questionnaire.

14En vue d’étudier la valeur des dimensions du climat social de la classe en tant que variables dépendantes, nous avons retenu dans le questionnaire, en plus des 86 items, des variables qui se rapportent à deux types de caractéristiques physico-environnementales de la classe : organisationnelles et collectives (relatives à l’ensemble des élèves). Les premières sont représentées par le niveau d’étude (codé de 1 à 5) et la taille de la classe (ou l’effectif des élèves). Les secondes concernent l’âge moyen des élèves ainsi que les pourcentages de filles, de redoublants (ayant subi une année d’échec scolaire) et d’enfants issus des familles dé-favorisées [6].

15Pour estimer la validité prédictive des mesures de l’échelle, et étudier le climat social de la classe en tant que variables indépendantes, nous avons également introduit dans le questionnaire des variables comportementales qui portent sur les réactions des élèves envers la classe, la formation de l’amitié, l’estime de soi en tant qu’élève, la performance scolaire et le facteur « Anxiété, souci et stress scolaires » (voir tableau 1). Ce facteur est estimé par quatre items qui proviennent de « l’Échelle des attitudes des élèves envers l’école élémentaire » (ÉAÉE, Bennacer, 2003b). Il comporte, dans la présente étude, un coefficient de consistance interne alpha de .64 (N = 220 élèves). Les réactions envers la classe sont évaluées par quatre items se rapportant au bien-être des élèves, à leur satisfaction personnelle envers le maître, l’apprentissage et la classe. Ces items constituent le facteur : « Réaction globale envers la classe », ayant un alpha égal à .75.

Tableau 1

Variables comportementales et leurs items ou indicateurs

Variable Item ou indicateur A. Satisfaction envers le professeur 1 Es-tu content (e) de ton maître ? B. Satisfaction vis-à-vis de l’apprentissage 1 Es-tu content (e) de ce que tu apprends en classe ? C. Satisfaction personnelle envers la classe 1 En général, es-tu content (e) de ta classe ? D. Bien-être Comment te sens-tu dans ta classe ? (4 réponses : de Très mal à Très bien) Formation de l’amitié Combien de copains as-tu dans ta classe ? (4 réponses : Pas de copains à Beaucoup de copains) Estime de soi en tant qu’élève Certains enfants pensent : « Je ne travaille pas bien en classe » (À peu près comme moi, Pas comme moi). Note scolaire Note moyenne des élèves en français et mathématiques. Performance pédagogique Score moyen des élèves au test des cycles élémentaire et moyen (français et mathématiques). Ca me rend malade de penser à mon travail (Vrai, Faux). Pendant les leçons, je rêve souvent. Anxiété, souci et stress scolaires 2 À force de penser à l’école, je m’énerve souvent. Quand je pense trop à mon travail, je ne comprends pas bien. 1 L’élève répond sur une échelle à 4 propositions, de Pas content du tout à Très content. 2 Ces items proviennent de « l’Échelle des attitudes des élèves envers l’école élémentaire » (ÉAÉE, alpha = .64, Bennacer, 2003b). (A + B + C + D) = Réaction globale envers la classe, alpha de .75

Variables comportementales et leurs items ou indicateurs

16La performance scolaire est représentée par deux types d’évaluation du travail de l’élève : la note scolaire et la performance pédagogique. L’évaluation scolaire correspond à la note moyenne accordée par le maître à l’élève en français et en mathématiques. L’évaluation pédagogique concerne le rendement scolaire au test d’acquisitions scolaires dans ces disciplines, pour les cycles élémentaire et moyen (40 items par discipline, CPA, 1989). Ces deux types d’appréciation, différents, ont été largement reconnus par les travaux de docimologie (cf. Abernot, 1996 ; Bloom, 1979 ; Huteau, 1998). N’ayant pas réussi à avoir un test qui s’applique à tous les niveaux de l’école élémentaire, à noter que nous n’avons pas évalué la performance pédagogique des élèves du cours préparatoire.

Procédures

17Les 86 items sur le climat de la classe et l’ensemble des items relatifs aux variables comportementales des élèves furent d’abord répartis aléatoirement. Ils ont été ensuite introduits dans le questionnaire, après une première page qui se constitue des consignes et des facteurs d’identification de la classe et de l’élève. Les 526 élèves de l’échantillon d’étude ont complété le questionnaire au cours du troisième trimestre de l’année scolaire [7]. Le test d’acquisitions scolaires a été administré à 259 élèves, qui fréquentent 12 classes relevant équitablement de quatre niveaux scolaires (à l’exception du CP). La fidélité temporelle de l’ÉMCCE fut testée auprès de 107 élèves, poursuivant leurs études dans cinq classes de différents niveaux, qui ont tous complété une seconde fois cet instrument - juste - après quatre semaines de travail scolaire. Les relations entre les variables (estimées par le r de Bravais-Pearson) seront interprétées dans ce travail en terme de causalité suivant la considération, antérieure des études, selon laquelle les dimensions du climat social de la classe dépendent des caractéristiques physico-environnementales et déterminent le comportement des élèves.

Résultats

Description et fidélité des mesures

19Les dimensions de l’ÉMCCE sont décrites, dans le tableau 2, en fonction de la catégorisation de Moos en trois domaines environnementaux adoptée par les auteurs. Le domaine des relations interpersonnelles est représenté par la friction, la satisfaction, la chaleur affective (et la disponibilité) des enseignants et le favoritisme. Le domaine du développement personnel ou d’orientation vers les buts porte sur l’engagement et l’application scolaires. Le domaine de maintien du système concerne l’ordre et l’organisation. Nous avons également créer un facteur global qui permet d’évaluer le degré d’orientation de la classe vers un bon climat social.

Tableau 2

Description des dimensions et du facteur global de « l’Échelle de mesure du climat social de la classe à l’école élémentaire » (ÉMCCE), indices alpha de Cronbach et corrélations test-retest

Dimension ou facteur Définition Alpha Test-retest (N = 526) (N= 107) Domaine des relations interpersonnelles Friction (10 items) ou le niveau de tensions, de disputes et de désaccord entre les élèves .80 .76 Satisfaction (10 items) évalue le degré auquel les élèves aiment le travail scolaire et se sentent à l’aise en classe .79 .74 Chaleur affective des enseignants (9 items) ou le niveau d’affectivité, d’intérêt, de respect, de sympathie et de confiance que le maître manifeste à l’égard des élèves .72 .79 Favoritisme (7 items) évalue le degré auquel le maître se comporte plus favorablement avec certains élèves qu’avec d’autres .74 .80 Domaine du développement personnel ou d’orientation vers les buts Engagement et application scolaires (8 items) ou le niveau d’attention, d’intérêt, de persévérance et d’investissement scolaire que les élèves montrent au niveau de la classe .69 .70 Domaine de maintien du système de la classe Ordre et organisation (9 items) évalue le degré auquel les activités de la classe sont ordonnées et le comportement des élèves est discipliné .74 .71 Facteur global 1 Bon climat social (50 items) ou le niveau d’orientation de la classe vers la satisfaction, la chaleur affective des enseignants, l’engagement, l’ordre et des degrés faibles en friction et en favoritisme .89 .78 Note. L’élève répond par Vrai ou Faux. 1 Score total à l’échelle après l’inversion de la notation des items de la friction et du favoritisme.

Description des dimensions et du facteur global de « l’Échelle de mesure du climat social de la classe à l’école élémentaire » (ÉMCCE), indices alpha de Cronbach et corrélations test-retest

20Le tableau 2 montre aussi que les mesures de l’ÉMCCE comportent des niveaux d’homogénéité satisfaisants. Car, l’indice de cohérence interne relatif à l’alpha de Cronbach varie pour les sous-échelles entre .69 et .80, avec une moyenne égale à .75, et atteint .89 pour le facteur global [10]. Il en ressort de même que l’échelle comporte une stabilité temporelle adéquate, étant donné que la corrélation test-retest va de .70 à .80 pour les sous-échelles, avec une moyenne de .75, et est de .78 pour le facteur global. L’ensemble de ces résultats indique que l’ÉMCCE fait preuve d’une fidélité acceptable.

Statistiques descriptives et intercorrélations des mesures

21Il importe d’abord d’indiquer que l’analyse de la variance a permis de constater que les sept mesures de l’ÉMCCE, dont le facteur global, différencient bien les classes (p <.001) [11]. Ce qui prouve l’existence de la notion du climat social de la classe, et indique que les élèves perçoivent celui-ci d’une manière relativement homogène au sein d’une même classe. Le tableau 3 montre que les mesures de l’ÉMCCE répondent toutes aux conditions de la distribution normale, tant au niveau individuel que de la classe. Leur moyenne s’approche de la médiane, leurs indices de symétrie et d’aplatissement sont inférieurs à la valeur ± 1.96. Il en ressort aussi, du tableau 3, que l’échelle élaborée comporte des corrélations raisonnablement élevées indiquant qu’elle possède une validité discriminante acceptable. Or, les corrélations entre les sous-échelles vont de .06 à .48 seulement, et l’indice de discrimination de celles-ci varie entre .25 et .40 avec une moyenne de .33. Rappelons que cet indice, recommandé par les auteurs (eg. Bevil, 2003 ; Fraser, 1981), représente la moyenne des corrélations de chaque sous-échelle avec toutes les autres sous-échelles de l’instrument.

Tableau 3

Statistiques descriptives et corrélations des sous-échelles et du facteur global de l’ÉMCCE

Sous-échelle ou facteur Min. Max. Moyenne Médiane Écart-type Symétrie Applatissement Corrélations 1 2 3 4 5 6 Niveau individuel (N = 526 élèves) Facteur global 1 55/100 82,9 84 9,05 -.49 -.16 -.80 .78 .63 -.63 .68 .63 1. Friction 10/20 14,4 14 2,91 .15 -1.02 2. Satisfaction 10/20 17,3 18 2,57 -.90 .01 -.44 3. Chaleur affective 09/18 16,4 17 1,86 -1.55 1.91 -.28 .42 4. Favoritisme 07/14 09,4 09 2,03 .54 -.75 .41 -.35 -.50 5. Engagement 08/16 13,9 14 1,94 -.94 -.75 -.38 .45 .31 -.22 6. Ordre 09/18 11,7 11 2,19 .65 -.47 -.48 .28 .06 -.14 .31 Moyenne .40 .39 .31 .32 .33 .25 Niveau agrégé (N = 25 classes) Facteur global1 75/92 83 82 4,14 .30 -.30 1. Friction 12/16,3 14,5 14,8 1,24 -.45 -.70 2. Satisfaction 14,9/19,2 17,3 17,3 1,01 -.41 .07 3. Chaleur affective 14,7/17,7 16,4 16,4 0,78 -.44 -.09 4. Favoritisme 7,5/10,8 9,4 9,4 0,89 -.49 -.62 5. Engagement 12,3/14,9 13,9 14,0 0,71 -.63 -.57 6. Ordre 9,6/14,4 11,8 11,6 1,22 .54 .01 1. Score total à l’échelle après l’inversion de la notation des items de la friction et du favoritisme. Corrélations (r de Bravais-Pearson). Seule la corrélation de .06 n’est pas significative à .05.

Statistiques descriptives et corrélations des sous-échelles et du facteur global de l’ÉMCCE

Relations du climat avec les caractéristiques physico-environnementales

22Le tableau 4 permet de constater que les caractéristiques physico-environnementales de la classe comportent chacune une corrélation significative avec au moins une sous-échelle de l’ÉMCCE (p <.05). Ce qui soutient la considération, des études antérieures, selon laquelle les dimensions du climat social de la classe dépendent de telles caractéristiques. Au niveau des caractéristiques organisationnelles, nous constatons qu’au fur et à mesure que l’on augmente dans le niveau scolaire (du CP au CM2), les classes n’insistent pas sur l’engagement et l’application scolaires (-.41), à l’instar du résultat obtenu auprès des collégiens français (voir Bennacer, 1998). Elles s’orientent, de même, moins probablement vers l’organisation (-.45) et le favoritisme du maître (-.42, comme dans l’étude de Shaw et Mackinnon, 1973). Ce qui plaide en faveur de la conclusion, tirée par Moos (1980b) dans son étude menée auprès des lycéens, selon laquelle les enseignants ressentent dans les niveaux inférieurs une nécessité d’établir des classes plus ordonnées et plus contrôlées, au moment où ils tendent dans les niveaux supérieurs vers la variété, la démocratie et l’innovation. Concernant la taille de la classe, il ressort que les grandes classes se montrent moins organisées que les petites classes (à effectif réduit, -.52). Les caractéristiques de l’ensemble des élèves (ou collectives) déterminent les dimensions du climat social de la classe. Tout comme pour le niveau d’étude, l’âge moyen corrèle négativement avec l’engagement scolaire (-.43), le favoritisme (-.40) et l’organisation (-.46). Ceci peut s’expliquer par le fait que les maîtres feraient plus confiance aux élèves plus âgés, et seraient moins exigeants envers eux qu’envers les plus jeunes. Le pourcentage élevé de filles semble encourager la création des climats sociaux de classe qui s’orientent moins probablement vers la friction (-.41). Ce qui corrobore le constat, d’autres chercheurs, selon lequel les classes ayant une forte proportion de filles favorisent les bonnes relations interpersonnelles (Haertel, Walberg et Haertel, 1981 ; Moos, 1980a). Au fur et à mesure que le pourcentage d’enfants défavorisés et/ou redoublants s’accroît dans une classe, celle-ci tend à s’orienter vers le favoritisme (.39, .39). Cette conduite maladroite est sans doute conditionnée par les jugements négatifs que peuvent se faire, inconsciemment, les maîtres de ces enfants. De nombreuses études de docimologie ont, en effet, démontré que le comportement et l’évaluation scolaires des professeurs dépendent partiellement de facteurs subjectifs. Ceux-ci concernent essentiellement la connaissance, des caractéristiques externes et internes, des élèves relative à des facteurs comme le sexe, l’origine sociale, le passé scolaire, les attitudes, les conduites voire même l’apparence physique (e.g. Abernot, 1996 ; De Landsheere, 1974 ; Ritts, Patterson, et Tubbs, 1992).

Tableau 4

Corrélations des sous-échelles et du facteur global de l’ÉMCCE avec les caractéristiques physico-environnementales de la classe (N = 25 classes)

Caractéristiques physico-environnementales Friction Satisfaction Chaleur Favoritisme Engagement Ordre Facteur global 1 Organisationnelles Niveau d’étude2 .13 -.33 .19 -.42* -.41* -.45* -.23 Taille de la classe .16 -.15 .38 -.26 -.16 -.52** -.16 Collectives Âge moyen .15 -.34 .19 -.40* -.43* -.46* -.25 Pourcentage de filles -.41* .08 -.07 -.11 .05 .09 .19 Pourcentage de défavorisés .31 -.11 -.33 .39* -.12 .18 -.21 Pourcentage de redoublants .14 .03 -.06 .39* .08 .14 -.07 1. Score total à l’échelle après l’inversion de la notation des items de la friction et du favoritisme. 2. Le niveau d’étude des élèves fut codé de 1 à 5, selon le degré croissant de son importance. Corrélations (r de Bravais-Pearson). * p <.05, ** p <.01

Corrélations des sous-échelles et du facteur global de l’ÉMCCE avec les caractéristiques physico-environnementales de la classe (N = 25 classes)

Relations du climat avec les variables comportementales

23Il importe de constater que toutes les mesures de l’ÉMCCE, dont le facteur global, comportent une corrélation significative (p <.05) avec au moins trois variables comportementales (voir tableau 5). Ce qui plaide en faveur de la considération théorique antérieure selon laquelle le climat est à considérer en tant que variables indépendantes et explicatives du comportement des élèves. Remarquons qu’un bon climat social de la classe, qui s’oriente essentiellement vers le développement personnel (représenté par l’engagement scolaire) et les bonnes relations interpersonnelles (satisfaction, chaleur affective des enseignants et degrés faibles en friction), encourage la bonne réaction globale des élèves vis à vis de la classe (.71 avec le climat) ; et ce, plus particulièrement leur bien-être (.62) ainsi que leur satisfaction personnelle envers le maître (.73), l’apprentissage (.55) et la classe (.56). Le maintien du système de la classe, représenté par l’ordre et l’organisation, favorise également une bonne réaction des enfants (.48), surtout leur bien-être (.55) et leur satisfaction personnelle de la classe (.43). En vue de développer ce type de réaction, Il importe donc pour les classes de s’orienter vers les trois domaines environnementaux relatifs aux relations interpersonnelles, au développement personnel ou d’orientation vers les buts ainsi qu’au maintien du système. L’orientation vers un bon climat social de la classe, et surtout vers les bonnes relations interpersonnelles (chaleur affective des enseignants, satisfaction et degrés faibles en friction et en favoritisme), encourage de même le développement de l’estime de soi en tant qu’élève (.60 avec le climat) et la formation de l’amitié (.50) tout en inhibant l’anxiété, le souci et le stress scolaires (-.87) [12]. À l’opposé, l’aspect conflictuel des relations relatif à la friction en classe et au favoritisme du maître détermine, de manière négative, autant l’évaluation – ou la note – scolaire (-.52 et -.45, respectivement) que l’évaluation – ou la performance – pédagogique (-.66, -.57). Tout en subissant ces mêmes effets, ces deux types d’appréciation du travail des élèves ne semblent pas connaître des différences entre eux, à cause peut-être du nombre limité des classes retenues, selon des dimensions du climat social de la classe (comme les différences observées au collège, voir Bennacer, 2000) [13]. Seul se manifeste un décalage en fonction du facteur global. Le bon climat social de la classe ne se montre pas ainsi systématiquement lié à la performance pédagogique des élèves (.04), bien qu’il favorise leurs bons comportements décrits plus haut et leur note scolaire (.41). Le domaine du développement personnel ou d’orientation vers les buts, représenté par l’engagement et l’application scolaires, valorise l’estime de soi des enfants (.40).

Tableau 5

Corrélations des dimensions et du facteur global de l’ÉMCCE avec les variables comportementales des élèves (N = 25 classes)

Variable comportementale Friction Satisfaction 1 Chaleur Favoritisme Engagement Ordre Facteur global 2 A. Satisfaction envers le maître -.58** .68** .74** -.31 .59** .38 .73** B. Satisfaction vis-à-vis de l’apprentissage. -.38 .62** .55** -.18 .42* .32 .55** C. Satisfaction personnelle envers la classe -.32 .57** .62** -.13 .41* .43* .56** D. Bien-être. -.41* .50** .60** -.26 .43* .55** .62** Réaction globale 3 -.48** .68** .72** -.25 .53** .48** .71** Formation de l’amitié -.33 .40* .61** -.40* .12 .36 .50** Estime de soi en tant qu’élève -.53** .51** .63** -.41* .40* .22 .60** Note scolaire -.52** .34 .26 -.45* .12 .10 .41* Performance pédagogique (N = 12) -.66** -.23 .03 -.57** .12 -.28 .04 Anxiété, souci et stress scolaires (N = 11 classes) .80** -.69* -.75** .68* -.64* -.49 -.87** 1. Il s’agit de la satisfaction de toute la classe. 2. Sore total à l’échelle après l’inversion de la notation des items de la friction et du favoritisme. 3. Réaction globale envers la classe (A + B + C + D). Corrélations (r de Bravais-Pearson). * p <.05, ** p <.01.

Corrélations des dimensions et du facteur global de l’ÉMCCE avec les variables comportementales des élèves (N = 25 classes)

24Contrairement au cas du collège (voir Bennacer, 1998), ce domaine ne détermine pas la performance scolaire des élèves de l’école élémentaire. Il ne se montre pas non plus lié à la formation de l’amitié qui, tout comme cette performance (voir plus haut), dépend strictement des bonnes relations interpersonnelles en classe (satisfaction, chaleur affective des enseignants et degré faible en favoritisme). L’élève qui se fait beaucoup d’amis ne s’oriente pas systématiquement vers le développement personnel et l’implication dans le travail scolaire. À l’encontre du résultat obtenu dans le secondaire, auprès des collégiens français et des lycéens (e.g. Bennacer, 2003a ; Fraser, 1994), il ressort dans la présente étude que l’orientation vers le domaine de maintien du système de la classe, représenté par l’ordre et l’organisation, ne détermine pas la performance scolaire des enfants de l’école élémentaire. Il ne s’avère pas, non plus, lié à leur estime de soi en tant qu’élève. Mais, il favorise leur réaction globale envers la classe (.48), tout particulièrement leur bien-être (.55) et leur satisfaction personnelle de la classe (.43).

Conclusions

25L’intérêt principal de cette étude était de mettre au point « l’Échelle de mesure du climat social de la classe à l’école élémentaire » (ÉMCCE). Cette échelle reproduit trois dimensions du LEI (dont le MCI constitue une version simplifiée au profit d’élèves de 8-12 ans) qui sont relatives à la friction, à la satisfaction et au favoritisme du maître. Elle permet également d’évaluer trois dimensions, non retenues dans le MCI, qui relèvent de « l’Échelle de l’environnement social de la classe » (ÉEC, Bennacer, 1991) destinée aux collégiens français. Il s’agit de la chaleur affective et la disponibilité des enseignants, de l’engagement et l’application scolaires ainsi que de l’ordre et l’organisation de la classe. La dimension réglementation scolaire de l’ÉEC, ou formalité dans le LEI, ne s’impose pas comme dans l’élaboration du MCI. Il semble que les écoliers français perçoivent leur classe comme étant naturellement orientée vers la réglementation, qui constituerait pour eux l’autorité indispensable du maître. De plus, l’ÉMCCE comporte un facteur global qui permet d’évaluer le climat social global de la classe. Cette échelle a des qualités psychométriques bien appréciables. Ses mesures répondent toutes aux conditions de la distribution normale, possèdent une bonne cohérence interne et font preuve d’une stabilité temporelle. Elles différencient également bien les classes et ont des indices acceptables de validité discriminante. Les résultats confirment la considération théorique antérieure selon laquelle l’environnement social de la classe est à considérer, dans les études, à la fois en tant que variables dépendantes des caractéristiques physico-environnementales et variables indépendantes qui expliquent le comportement des élèves.

26Quel est le type de climat social de la classe qui favorise le bon comportement des élèves ? Les résultats de ce travail montrent que le domaine des – bonnes – relations interpersonnelles permet de favoriser les différents types du comportement des enfants relatifs à leurs réactions envers la classe, la formation de l’amitié, leur estime de soi en tant qu’élève, leur performance dans les études et à leurs « anxiété, souci et stress scolaires ». Seul l’aspect conflictuel des relations interpersonnelles, relatif à la friction et au favoritisme, détermine négativement autant l’évaluation scolaire (par le maître) que l’évaluation pédagogique (au moyen du test). Le domaine du développement personnel ou d’orientation vers les buts et celui de maintien du système (représentés respectivement par l’engagement scolaire, et l’ordre et l’organisation), ne se montrent pas liés à la performance scolaire des élèves. Mais ils encouragent leur bien-être et leurs satisfactions personnelles en classe. L’orientation vers le développement personnel favorise aussi l’estime de soi en tant qu’élève. Que peut-on tirer comme conclusions de ce type de résultats ? Nos constatations plaident en faveur du constat de Moos (1980b), fait dans son bilan des études, selon lequel il importe de s’orienter en même temps vers les trois domaines de l’environnement de la classe tout au long des différents stades des études, certes sans pour autant trop insister sur un seul domaine. Se trouvant étroitement liée aux différents types du comportement des élèves, l’orientation vers les bonnes relations interpersonnelles au sein de la classe est extrêmement importante à l’école élémentaire pour le bon développement des élèves. Bien qu’indispensable, elle devrait prendre de moins en moins d’ampleur avec l’augmentation dans l’âge, au fur et « à mesure que les élèves développent plus de maturité conceptuelle et personnelle » selon l’expression de Moos (op., cit.). Au secondaire, le domaine du développement personnel (surtout l’application scolaire et la direction au but) et celui de maintien et de changement du système (notamment l’organisation et la réglementation) s’imposent, en jouant un rôle plus important qu’à l’école élémentaire, dans l’explication du comportement des élèves (voir par exemple le bilan de Fraser, 1997, 2002) et de la performance des collégiens telle qu’elle est estimée par l’évaluation autant scolaire que pédagogique (voir Bennacer,, 2003a, 2005b).

27Cette étude vise à aider les responsables et les maîtres dans la gestion des classes. En vue d’optimiser les conditions psychosociales de la classe, nous proposons deux interventions : précoce et tardive. L’intervention précoce consiste à agir directement, au début de l’année scolaire, sur certaines caractéristiques physico-environnementales de la classe pour créer les environnements sociaux qui encouragent le bon comportement et le développement des élèves. Les données suggèrent de s’orienter vers les trois domaines environnementaux conceptualisés par Moos (certes sans trop insister sur un seul domaine), et d’opter pour des classes à effectif réduit ayant un pourcentage élevé de filles. En vue de favoriser le développement des élèves, il importe de s’orienter vers les caractéristiques du bon climat social de la classe décrites plus haut, sur la base des suggestions d’auteurs et de l’analyse de nos résultats. L’intervention tardive, qui doit se faire en collaboration avec des spécialistes, nécessite à ce que les maîtres se servent plusieurs fois dans l’année scolaire de l’ÉMCCE dans leur classe afin de connaître le climat actuel et de contribuer à son amélioration. Elle peut également faire l’objet d’un contrat pédagogique et d’une négociation maître-élèves, qui visent à orienter le climat réel de la classe vers le climat idéal (voir Sinclair et Fraser, 2002 ; Yuen-Yee et Watkins, 1994).

28Il est par ailleurs indispensable de faire prendre conscience aux enseignants de la subjectivité relative de leur comportement et de leur jugement des élèves, démontrée par les travaux de docimologie. Cette subjectivité, étroitement liée à la connaissance des caractéristiques des enfants, risque d’engendrer un mauvais climat social de la classe. Il en serait ainsi, d’après les résultats, dans les classes qui comportent un pourcentage élevé de redoublants ou d’élèves issus de familles défavorisées. Ces classes engendrent plus probablement le favoritisme du maître.