Formes des croisements disciplinaires

5 L’analyse des articles publiés a permis de mettre en évidence une place croissante des croisements disciplinaires dans les articles recensés depuis 1981. Le Graphique 1 montre que les articles abordant des croisements disciplinaires ont été multipliés par 6, passant de 4 articles en 1981 à 23 en 2015. L’évolution est encore plus importante lorsque les croisements disciplinaires sont annoncés, mais pas opérationnels dans l’article. Ce développement nous questionne sur les différentes formes de croisements disciplinaires cohabitant dans la revue EP. S depuis 1981. Si cette augmentation est assez faible entre 1981 (n = 4) et 2008 (n = 7), elle devient conséquente à partir de 2009 date à laquelle la revue crée – suite à trois facteurs favorables [7] évoqués par son directeur Pierre-Philippe Bureau (2016) – une rubrique « pluridisciplinarité ». En moyenne, entre 2009 et 2015, chaque rubrique « pluridisciplinarité » présente 2,8 articles traitant réellement ou annonçant traiter de croisements disciplinaires à l’école. Par ailleurs, malgré une relative constance entre 1981 et 2008 deux pics sont identifiables en 1999 (n = 13) et 2006 (n = 10). Ils peuvent s’expliquer au regard des fortes injonctions ministérielles. Le premier – en 1999 – semble être lié à la publication des programmes disciplinaires du collège de 1996 [8] à 1998 [9] et du lycée en 1999 [10] qui évoquent explicitement pour la première fois des possibilités de croisements disciplinaires avec la physique, la géographie, l’éducation musicale, le français ou les sciences et vie de la terre. Le second – en 2006 – fait suite à la publication du socle commun qui incite chaque enseignant – en collaboration avec ses collègues – à aspirer à la maîtrise d’un ensemble de connaissances et compétences indispensables à maîtriser pour permettre à chaque élève d’accomplir avec succès sa scolarité [11].

Graphique 1

Analyse quantitative des croisements disciplinaires (1981-2015)

Analyse quantitative des croisements disciplinaires (1981-2015)

6 « Pluridisciplinarité, interdisciplinarité, transdisciplinarité, etc. » : Les articles foisonnent « d’une forte polysémie dans les termes utilisés pour désigner ce mode de décloisonnement et d’articulation entre deux ou plusieurs disciplines » (Darbellay, 2011, p. 71). Ils sont néanmoins fréquemment employés sans discernement comme si ces mots étaient interchangeables, sans qu’il y ait de connaissance rigoureuse de leur signification. Essayons de clarifier ce « flou conceptuel » en commençant par le terme le plus régulièrement usité : l’interdisciplinarité, souvent employée comme « passe-partout » dans le système scolaire (Prud’homme et al., 2012).

7 L’interdisciplinarité consiste en « la mise en relation de deux ou plusieurs disciplines scolaires et qui conduit à l’existence de liens de complémentarité ou de coopération, d’interpénétrations ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (finalités, objets d’études, concepts et notions) en vue de favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez les élèves » (Lenoir, Sauvé, 1998, p. 121). Dans des pratiques interdisciplinaires, « chacun accepte de faire un effort hors de son domaine propre et de son propre langage technique pour s’aventurer dans un domaine dont il n’est pas le propriétaire exclusif » (Maingain et al., 2002, p. 61). Ici, les interrelations fortes et le dialogue entre les champs disciplinaires, les interactions entre plusieurs disciplines et le tissage de liens entre ces dernières sont fondamentaux afin qu’il y ait un enrichissement mutuel des disciplines scolaires. L’élément clé [12] déterminant un enseignement interdisciplinaire de qualité est la recherche de points de complémentarité et de convergence entre les différentes disciplines (Hasni et al., 2006). Néanmoins, « pas d’interdisciplinarité sans disciplinarité » (Lenoir, 2015). Les enseignements se doivent de « poursuivre l’apprentissage des contenus et des démarches ainsi que le développement des compétences visées par les programmes pour chacune des disciplines concernées » (Hasni et al., 2006, p. 142).

8 Quant à la pluridisciplinarité, que certains qualifient de « pseudo-interdisciplinarité » (Heckhausenn, 1972), elle correspond à une « juxtaposition et (à une) succession des contributions de diverses disciplines autour d’un thème » (Hasni et al., 2006, p. 139), sans relations directes entre elles. C’est ce dernier point qui différencie principalement la pluridisciplinarité de l’interdisciplinarité. L’approche pluridisciplinaire reste ainsi dans le champ d’attraction de la disciplinarité, « elle en reproduit le principe par l’addition-juxtaposition de plusieurs disciplines, sans nécessairement chercher les zones d’interaction entre elles » (Darbellay, 2011, p. 73). Néanmoins, cette confrontation disciplinaire vise la formation d’un futur adulte « complet, capable d’aborder avec un regard nuancé des situations variées » (Maingain et al., 2002, p. 59).

9 Enfin, la transdisciplinarité « se répand actuellement un peu partout dans le monde » (Nicolescu, 1996, p. 3). Elle a été et reste très souvent confondue avec deux autres mots relativement récents : pluridisciplinarité et interdisciplinarité. Cette confusion est préjudiciable aux apprentissages dans la mesure où elle occulte les finalités différentes de ces trois nouvelles approches.

10 « La transdisciplinarité se définit alors comme une vision globale et intégrée, qui réorganise les savoirs disciplinaires » (Darbellay, 2011, p. 75) en vue de la création d’une nouvelle connaissance et de la compréhension du monde. Contrairement aux deux autres concepts, elle est à la fois « entre les disciplines, à travers les différentes disciplines et au-delà de toute discipline » (Nicolescu, 1996, p. 27). Dans le monde de l’école et de l’EPS, la transdisciplinarité renvoie à toutes les notions d’« éducation à… » (à la santé, au développement durable, etc.).

11 Ici, lorsque nous parlerons de croisements disciplinaires au sens large, nous regrouperons les vocables pluri-inter ou transdisciplinarité sous la notion de « polydisciplinarité » (Lenoir, Hasni, 2015).

12 Le Graphique 2 met en évidence que si les trois formes de polydisciplinarité cohabitent dans la revue EP. S depuis 1981, la pluridisciplinarité domine quantitativement. En effet, nos recherches sur les types de polydisciplinarité proposés permettent de constater que depuis 1981, les articles traitant de pluridisciplinarité sont les plus nombreux (3,9 articles par an), suivis par les articles traitant d’interdisciplinarité (2,8 articles par an) et de transdisciplinarité (2,4 articles par an). Or, à l’instar du vocable utilisé dans les textes officiels de l’école [13], dans les publications professionnelles [14] et scientifiques l’interdisciplinarité théorique est dominante dans la revue EP. S jusqu’au début des années 1990 avec 2,6 articles à tendance interdisciplinaire par an, contre 2,1 et 1,3 pour la pluridisciplinarité et la transdisciplinarité. Depuis cette date, la pluridisciplinarité pratique, par et pour des enseignants d’EPS, règne dans la revue puisque 5,2 articles par an sont à tendance pluridisciplinaire contre 2,9 qui traitent de transdisciplinarité et 2,8 d’interdisciplinarité.

13 La polydisciplinarité dans la revue EP. S est passée d’un sujet de discussion théorique d’universitaires à des propositions concrètes pluridisciplinaires écrites par et pour des praticiens du secondaire. En effet, sur les dix dernières années étudiées, si plus de 60 % des articles sont écrits par des enseignants moins de 20 % le sont par des universitaires ou inspecteurs généraux.

Graphique 2

Les formes de polydisciplinarités (1981 – 2015)

Les formes de polydisciplinarités (1981 – 2015)

Fonctions des croisements disciplinaires

14 Sur la période étudiée, le Graphique 3 révèle que l’ensemble des disciplines scolaires et quelques options sont représentés dans au moins une collaboration disciplinaire avec l’EPS. Néanmoins, d’importantes diversités existent entre les disciplines. Si les articles recensés relatent de fréquentes collaborations entre l’EPS et le français (n = 68), les mathématiques (n = 54) et la SVT (n = 46), des disciplines telles que l’allemand, la philosophie ou encore l’espagnol ne le proposent que très rarement (n = 3).

Graphique 3

Disciplines associées à l’EPS dans le cadre d’enseignements polydisciplinaires

Disciplines associées à l’EPS dans le cadre d’enseignements polydisciplinaires

15 Toutefois, depuis 1981 ces résultats sont à nuancer. En effet, si au cours des années 1980 les collaborations entre l’EPS et les mathématiques sont très fréquentes (27 %), à partir des années 1990 elles déclinent au profit du français (18,5 %), de la SVT (12 %) et des arts plastiques (11 %). Plusieurs facteurs expliquent ces évolutions. Tout d’abord, suite à l’intégration de l’EPS au sein du ministère de l’éducation nationale au début des années 1980, les enseignants d’EPS ont collaboré avec les mathématiques en vue d’opposer aux représentations ludiques de leur enseignement une rationalité justifiant leur nouveau statut scolaire. Dans ce cas, la polydisciplinarité a une fonction légitimante. Par la suite, au côté de collaborations considérées comme évidentes entre l’EPS et les SVT – à travers par exemple la nécessaire connaissance de son corps pour la gestion de son effort ou de sa santé – les programmes ont implicitement puis explicitement incité à des collaborations interdisciplinaires entre l’EPS, les SVT, le français et les arts-plastiques [15] à des fins fonctionnelles.

16 Plus précisément, pour les auteurs de la revue EP. S, les fonctions assignées à la polydisciplinarité répondent aux trois missions historiques de l’école : instruire, éduquer, former.

17 L’instruction, à savoir la transmission et l’acquisition d’un ensemble de connaissances disciplinaires par les élèves représente la première fonction de la polydisciplinarité. Cette fonction instructive se retrouve dans trois cas de figure : le sens des apprentissages, l’approfondissement disciplinaire et l’acquisition de savoirs complexes.

18 Pour 20 % des auteurs traitant de polydisciplinarité, cette dernière a pour fonction de donner du sens aux apprentissages, facteur essentiel à l’instruction des élèves. Pour exemple, dans l’article « Sciences et vie de la terre et EPS » (Piegay, Dejardin, 2001), deux enseignants d’EPS et de SVT collaborent afin d’optimiser l’acquisition de contenus d’enseignements disciplinaires par la transmission « d’un sens polydisciplinaire ». Ici, les croisements disciplinaires sont significatifs pour les élèves dans la mesure où les procédures d’enseignements entre professeurs sont comparables, les situations d’apprentissage proposées rappellent aux élèves une situation proche réussie antérieurement dans le cadre disciplinaire et sont, dans la mesure du possible, reliées à des pratiques sociales de référence (football et secourisme).

19 En outre, pour 8 % des auteurs, la fonction d’instruction de la polydisciplinarité passe par un approfondissement disciplinaire. Selon ces derniers, un contenu sera d’autant mieux intégré s’il est éclairci, revu et poursuivi dans des enseignements polydisciplinaires. Ces auteurs proposent ainsi, une instruction par la répétition de contenus dans des conditions variables. C’est par exemple le cas de l’article « l’EPS dans un collège de banlieue » (Loizon, 1985) qui relate un approfondissement de notions scientifiques – liées au calcul de temps et à leur représentation graphique – grâce à un enseignement pluridisciplinaire entre l’EPS et les mathématiques.

20 Enfin, la fonction d’instruction des croisements disciplinaires se finalise pour 43 % des auteurs de la revue EP. S par l’acquisition de savoirs complexes notamment par la transmission de compétences multifactorielles, difficilement assimilables dans un cadre strictement disciplinaire – telle que par exemple la compréhension du corps humain d’un point de vue mécanique et physiologique en vue de la gestion d’un effort physique – à des élèves afin de les instruire à une vision plurielle de la réalité. Cette instruction, par rassemblement des savoirs, vise une instruction très large qui permettrait aux élèves d’accéder à l’autonomie, et de fait, d’apprendre en partie à mieux vivre (Morin, 2004). Cela corrobore les propos de Maingain et al. (2002, p. 66) lorsqu’ils mentionnent qu’il est « important que les adolescents se rendent compte que l’on ne peut aborder les problèmes complexes en se contentant des savoirs d’une seule discipline ».

21 L’éducation de l’élève, lui permettant d’affronter sa vie future d’adulte en société, représente la seconde fonction de la polydisciplinarité. En effet, pour 19 % des auteurs de la revue, les croisements disciplinaires facilitent les acquisitions « entre les disciplines » liées à la santé, à la sécurité, à la responsabilité ou encore à la citoyenneté. Plus concrètement, il peut s’agir d’enseignements sur la nutrition, la sédentarité ou les pratiques à risques. Ces thématiques, difficilement abordables dans un cadre exclusivement disciplinaire, le sont par l’intermédiaire d’une démarche polydisciplinaire. Elles concernent les enseignements autour des « éducations à » dans le système scolaire, au sein desquelles l’EPS, associée à diverses disciplines, vise le développement global de l’élève. C’est le cas de l’article de Poucet et al. (2013) qui relate la manière dont les professeurs documentaliste, d’EPS, de lettres, de la voie professionnelle et une infirmière souhaitent – par la pratique du football, par des réflexions sur la diététique ou par des ateliers aussi variés que l’écriture ou l’esthétique – éduquer leurs élèves de filière professionnelle ayant, pour certains, vécu leur orientation professionnelle comme un choix par défaut, à se « sentir mieux dans leur corps ».

22 La troisième fonction de la polydisciplinarité est la formation de l’élève par addition disciplinaire. 11 % des auteurs de la revue émettent le postulat qu’en couplant, juxtaposant et croisant les disciplines scolaires il sera plus aisé de viser une formation globale de l’élève. La discipline est, dans ce cas, liée aux croisements disciplinaires et réciproquement. Ces « allers-retours » entre enseignements disciplinaires et pluridisciplinaires semblent pertinents pour la recherche d’un réel approfondissement et d’une complémentarité disciplinaire. Pour exemple, l’article de Renault (1997) relate un enseignement pluridisciplinaire avec des élèves de SEGPA au cours duquel, enseignants d’EPS et d’ateliers visent conjointement, par la recherche de financement, la construction et la pratique du char à voile, une formation globale de l’élève par agrégation disciplinaire.

La pluridisciplinarité : vers une formation globale à la complexité

25 Pour 85 % des auteurs traitant de pluridisciplinarité, le premier enjeu éducatif évoqué est la formation globale d’un futur citoyen cultivé. Au sein des articles retenus, elle se déroule par juxtaposition disciplinaire. Le recensement des disciplines associées à l’EPS s’inscrit dans la formation du citoyen. En effet, l’analyse des articles de la revue EP. S permet de relever que chacune des disciplines scolaires peut s’articuler avec l’EPS dans le cadre de projets pluridisciplinaires.

26 Depuis 2005, ces associations se réalisent principalement avec le français, les arts plastiques et l’histoire dans l’optique de former un citoyen cultivé. Effectivement, ces trois disciplines – entre autres – lorsqu’elles sont associées à l’EPS, optimiseront la formation dans et par des pratiques pluridisciplinaires. L’article de Tardivet et Bollini (1989) relate la collaboration d’enseignants d’EPS, de français et d’arts-plastiques dans le cadre d’un enseignement pluridisciplinaire afin d’optimiser les compétences et connaissances de leurs élèves sur les contes d’Andersen, les pratiques plastiques, artistiques et sportives.

27 En outre, 55 % des auteurs qui exposent un enseignement pluridisciplinaire facilitent ce qu’Allain et Frin (2003) intitulent « une approche de la complexité », mettant l’accent sur des pédagogies privilégiant la formation d’élèves compétents dans des situations multidimensionnelles, complexes, proches des situations quotidiennes. Effectivement, Darbellay (2011) mentionne que les « objets socio-humains » rencontrés dans la vie quotidienne et définis comme complexes, nécessitent des additions et articulations disciplinaires pour leur acquisition.

28 Ainsi, à travers des propositions pluridisciplinaires, les auteurs de la revue EP. S visent conjointement la formation générale d’un élève capable d’être compétent dans des situations complexes, proches de celles qu’il rencontrera au cours de sa future vie quotidienne.

29 Toutefois, l’intégration d’enseignements pluridisciplinaires à des enseignements disciplinaires est encore rare. En effet, Morin (1999) rappelle, à l’aube du XXI^e siècle, que le système éducatif nous apprend davantage à séparer les disciplines, à isoler les objets, qu’à les relier. Perdurant ainsi, les élèves risquent de perdre leur aptitude naturelle à contextualiser les savoirs. Il semble donc « important que les adolescents se rendent compte que l’on ne peut aborder les problèmes complexes en se contentant des savoirs d’une seule discipline » (Maingain et al. 2002, p. 66)

L’interdisciplinarité : le sens des apprentissages

30 Pour 60 % des auteurs traitant d’interdisciplinarité, le premier enjeu éducatif évoqué est la recherche de sens dans et pour les apprentissages. Il n’est présent qu’à hauteur de 20 % dans les discours ou pratiques pluri et transdisciplinaires. Nous émettons l’hypothèse que, pour les auteurs de la revue EP. S, le sens, source d’intérêt, de désir, transite par l’existence de « liens de complémentarité ou de coopération, d’interpénétrations ou d’actions réciproques » (Lenoir, Sauvé, 1998). Ils distinguent ainsi l’interdisciplinarité des autres concepts polydisciplinaires. Les connaissances disciplinaires apparaissent parfois aux élèves comme des pièces de puzzle mélangées. Ces savoirs parcellisés peuvent être dénués de sens pour certains élèves. L’interdisciplinarité viendrait ainsi pallier les faiblesses des enseignements disciplinaires concernant le sens que l’élève recherche dans ses apprentissages. Ainsi, en aidant les élèves à relier les connaissances entre elles, les enseignants « chefs d’orchestre » créent « des ponts cognitifs entre des savoirs apparemment atomisés » (Develay, 1996, p. 105) ce qui aura pour conséquence de donner du sens aux apprentissages.

31 Pour exemple, dans « EPS et intégration scolaire des élèves en difficulté », Valéry (2000) envisage, dans une approche théorique de l’interdisciplinarité, la possibilité de mettre en place une démarche interdisciplinaire accordant du sens aux apprentissages. Dans une approche plus pragmatique, Dabert (2010), propose dans le cadre des itinéraires de découverte [16], des enseignements interdisciplinaires liant EPS, mathématiques et SVT dans l’optique d’allouer du sens aux différents enseignements disciplinaires.

32 Par ailleurs, l’interdisciplinarité permettrait de « former des esprits capables d’organiser leurs connaissances plutôt que d’emmagasiner une accumulation de savoirs » (Morin, 1999, p. 11) à travers une prise de conscience, par et pour l’élève, de l’utilité des savoirs acquis (Allain, Frin, 2003). Elle serait ainsi une tentative d’intégration de la culture, parfois abstraite pour les élèves (Baluteau, 1999).

La transdisciplinarité : la recherche éducative

33 Pour 85 % des auteurs traitant de transdisciplinarité, le premier enjeu éducatif évoqué est l’éducation de l’élève ; une éducation à la citoyenneté, à la sécurité ou à la responsabilité. Ces résultats complètent ainsi les études d’Allain et Frin (2003) sur les enjeux pédagogiques liés à la transdisciplinarité. Dans le cadre de la « transdisciplinarité comportementale » (Develay, 1992), les auteurs convoitent l’acquisition, par la mise en œuvre de « principes de réitération et de diversification des situations d’apprentissage de méthodes ou d’attitudes » (Allain, Frin, 2003) et de compétences transversales. Nous pouvons, à partir des travaux de Maingain et al. (2002), classifier les compétences transmises par ces auteurs : des compétences cognitives, communicationnelles, relationnelles, socio-affectives, méthodologiques et épistémologiques, dans l’optique de former un citoyen lucide et autonome dans sa vie future. Pour exemple, Calmet (1989) relate l’expérience d’un camp de plein-air au sein duquel, dans une approche transdisciplinaire, les auteurs visent l’acquisition de compétences méthodologiques et cognitives pour une éducation à la sécurité active.