Les pratiques au CP [2] au cœur des recherches

5 Le point de départ est sans aucun doute l’article d’E. Fijalkow et J. Fijalkow paru en 1994 dans la Revue Française de Pédagogie. C’est un état des lieux des pratiques enseignantes au CP concernant le lire-écrire, via 1253 questionnaires analysés. C’est l’un des premiers travaux sur l’enseignement de la lecture au CP après ceux de Duru-Bellat et Leroy-Audoin en 1990. Les questions concernent les activités de lecture dès la rentrée scolaire, la lecture à haute voix, la découverte d’un mot, le manuel, les supports, la bibliothèque… L’analyse montre que les activités sont les mêmes chez tous les enseignants. Le mot est au centre de l’approche de l’écrit, et la recherche de sens est peu sollicitée au début de l’enseignement de la lecture. Des observations en classe ont permis de confronter ces pratiques déclarées à celles recensées. Les auteurs affirment « une adoption prudente de pratiques nouvelles » (E. Fijalkow, J. Fijalkow, 1994, p. 77) sur fond de pratiques traditionnelles. C’est plutôt un ajout de pratiques d’enseignement en lieu et place d’une transformation qui ne peut être soudaine. Les pratiques correspondent à ce qui est attendu, préconisé par l’institution ; le changement n’étant pas une position officielle.

6 En 1995, l’IGEN fait également un état des lieux de l’enseignement de la lecture, mais au CM2. Nous sommes donc en présence de deux documents concernant deux classes différentes et provenant de rédacteurs aux statuts distincts.

7 Comme le montre Goigoux (2002), la didactique du français jusqu’en 1995 cherche à améliorer la qualité de l’enseignement en concevant des contenus en accord avec ses cadres théoriques. L’observation en classe est donc participante. Puis, la description des pratiques a remplacé cette dernière. Trois problématiques ont fait l’objet de recherches : les interactions didactiques et la reconstruction des objets enseignés (Nonnon, 1999) ; la transposition didactique (Schneuwly, 1995) et la modélisation de l’enseignement du point de vue de l’activité du professeur (Sensévy, 1998). En 2000, Goigoux analyse l’activité d’une professeure des écoles expérimentée lors d’une séance de décodage de mots, son expertise professionnelle montrant sa capacité à réaliser des « ajustements didactiques » :

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« Pour distinguer les différents types d’erreurs que nous avons présentés, madame F. devait disposer de solides connaissances sur l’activité de lecture et sur les étapes de son apprentissage. Ces connaissances construites essentiellement dans la pratique professionnelle (et qui font défaut aux enseignants débutants) constituent selon nous l’une des conditions de l’efficacité des maîtres. »

9 Poursuivant son analyse de l’activité enseignante au cycle 2, Goigoux (2002) précise les quatre composantes de la lecture-écriture : l’identification et la production des mots, la compréhension de textes, la production écrite et l’acculturation à l’écrit. La description des pratiques enseignantes au CP montre une part importante accordée à l’identification des mots. L’auteur s’efforce de justifier l’importance de toutes les pierres à la construction de l’édifice.

De l’enseignement de la compréhension à la recherche de l’efficacité

10 Parallèlement, des ouvrages collectifs, s’appuyant sur les recherches scientifiques, sont destinés à la fois aux chercheurs et aux praticiens. L’atout majeur de ces livres est de faire le point sur l’enseignement de la lecture en se focalisant sur une ou plusieurs de ses composantes : code, compréhension, conscience phonologique, vocabulaire, lexique, syntaxe, orthographe… (Gombert et al., 2000 ; ONL, 2004 ; Bentolila, Germain, 2012), voire de retracer l’histoire de cet enseignement (Chartier, 2007).

11 À partir de 2008, les recherches sur l’enseignement de la lecture accordent davantage de place à l’efficacité enseignante soit dans l’analyse de celui-ci (Sensévy, 2009), soit dans la prescription (Turcotte, 2009 ; Theriault, 2012).

12 Dans l’ensemble des travaux que nous avons pu lire, la définition de l’enseignement de la lecture n’est jamais mentionnée. Même le site TFL [3], définissant presque 180 notions théoriques sur la lecture, ne comprend pas le mot « enseignement ». Cependant, il est possible de lire des définitions concernant une facette de la lecture comme l’enseignement de la compréhension par exemple. Giasson (2004, p. 28) précise qu’il est également appelé enseignement explicite et se caractérise par « un souci de toujours placer l’élève dans une situation de lecture signifiante et entière ». En règle générale, ces définitions rebasculent inévitablement vers l’apprentissage de l’élève en lecture. Il nous est possible d’affirmer ce manque de définition de l’enseignement de la lecture en nous référant au champ plus large de l’enseignement : les articles scientifiques et ouvrages de recherches sur l’enseignement-apprentissage que nous sélectionnons sont classés en format papier et une fiche de lecture-résumé nous permet d’effectuer des synthèses ou comparaisons pour notre cadrage théorique. Nous utilisons pour cela des répertoires facilitant le classement par auteur. Ce système mis en œuvre depuis plus de vingt ans facilite une perspective d’analyse longitudinale nécessaire à la confrontation avec nos propres résultats de recherche. À partir des références inscrites dans nos répertoires, nous avons opéré un classement en trois catégories : recherches sur l’enseignement, l’apprentissage, l’enseignement-apprentissage. Nous justifions ce classement et cette distinction par le fait qu’ils permettent de montrer que les recherches sur l’enseignement sont les plus nombreuses et les plus régulières depuis 1990. Concernant le champ de l’enseignement, Dessus (2008, p. 140) remarque qu’« il est frappant de constater que les recherches sur l’activité d’enseignement font souvent l’économie d’une définition précise de cette notion ». L’auteur écrit que l’activité d’enseignement donne lieu à un très grand nombre de travaux dans différentes disciplines scolaires mais peu de synthèses. Il constate cependant :

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• un accord des recherches sur la finalité de l’enseignement qui est la transmission de la culture d’experts à des novices. Mais les pré-requis, les capacités sous-jacentes ou les caractéristiques des conditions nécessaires à l’activité ne font pas consensus ;
• la définition de l’enseignement qui s’appuie inévitablement sur celle de l’apprentissage : enseigner est l’activité favorisant l’apprentissage. Cependant, cette activité sociale utilise-t-elle le langage comme une nécessité, ou celui-ci n’est-il qu’une aide à l’enseignement ?

14 À notre tour, nous avons pu constater que sur ce même modèle de l’enseignement, les définitions de l’enseignement de la lecture s’appuient sur les finalités (comprendre ce qui est lu) et sur l’apprentissage de la lecture (Briquet-Duhazé, 2014).

15 En 2010, Marot présente une recherche-action de six ans, réalisée dans trois établissements du premier degré, où la recherche d’une autre manière d’enseigner la langue française a été expérimentée et où les enseignants ont produit eux-mêmes des chapitres d’ouvrage. D’une manière générale, nous pouvons remarquer que les recherches sur l’enseignement de la lecture se concentrent plus particulièrement sur l’enseignement de la compréhension et en filigrane sur l’efficacité. Martel et al. (2012) décrivent les pratiques concernant l’enseignement de la compréhension au primaire québécois. Les pratiques déclarées reflètent une mise en œuvre nécessitant encore une accentuation forte. En effet, les auteurs constatent, en s’appuyant sur différentes recherches dans ce domaine, que :

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« les réflexions théoriques en matière de compréhension en lecture ne semblent trouver qu’un faible écho dans les pratiques enseignantes. En fait, les personnes enseignant au primaire comme au secondaire semblent poursuivre des objectifs d’enseignement parfois inadéquats au regard des réels besoins des élèves, tout comme elles délaissent un grand nombre de pratiques pédagogiques prometteuses, ce qui est susceptible d’expliquer les difficultés rencontrées par les élèves en compréhension en lecture » .

17 Lemire-Théberge et al. (2013) testent durant deux ans deux méthodes d’enseignement du vocabulaire et de la compréhension afin d’éprouver la validité des modifications apportées aux versions de ces méthodes. Turcotte et al. (2015) rapportent les résultats d’une recherche comparative où les élèves des classes recevant une intervention en stratégie de compréhension rattrapent l’écart les séparant des élèves n’ayant pas reçu cet enseignement alors que les premiers avaient un niveau plus faible au départ. La même année, Deauvieau et al. (2015) étudient l’efficacité de l’enseignement de la lecture à partir de « l’enquête Manuels » et ses supports pédagogiques de la lecture. Gaussel (2015) fait une synthèse des recherches sur la compréhension en lecture dans un dossier de veille de l’IFE.

Les ouvrages sur l’apprentissage et ses difficultés

18 À la suite des travaux de Mingat (1984) sur l’origine des différences dans les acquisitions au CP (les filles obtiendraient de meilleurs résultats, l’habitat et le milieu socioculturel auraient une influence), les évaluations nationales en lecture et mathématiques mises en place par la Loi d’Orientation de 1989, sont l’occasion de recherches sur des échantillonnages importants d’élèves (Ernst, 1994 ; Suchaut, 2002). Cependant, les auteurs précisent que des précautions sont à prendre quant à l’interprétation de ces données, dans le cadre de la recherche scientifique.

19 Des études vont s’intéresser au développement du lexique orthographique en lien avec la fréquence de rencontre du mot et la relation phonie-graphie (Sprenger-Charolles et al., 1997), quand d’autres vont investir les connaissances fondamentales à acquérir en maternelle (notamment le lien entre l’oral et l’écrit) et les conditions de leur transfert au CP (Cèbe, 1998 ; Florin et al., 1999 ; Cèbe, Paour, 2001). Maisonneuve (2002) consacre deux tomes à l’apprentissage de la lecture réalisant une approche historique des modèles théoriques, des méthodes de lecture et des manuels.

20 De nombreuses études vont concerner l’apprentissage de la lecture et ses difficultés (remédiation, prévention, mesure des progrès, coûts…) dans des domaines aussi variés que les sciences de l’éducation et du langage, la psychologie cognitive, les neurosciences (Bara et al., 2008 ; Brodeur et al., 2008 ; Bertucci, 2008 ; Billard et al., 2008 ; Bégin et al., 2010 ; Hainaut et al., 2010 ; Dion et al., 2011). Et dans le même temps, comme pour l’enseignement, nous allons disposer d’ouvrages généraux sur l’apprentissage de la lecture et ses difficultés dans ces mêmes domaines. Ils sont plus importants en nombre (Ecalle, Magnan, 2002 ; Chartier, 2007 ; Gaux et al., 2007 ; Marec-Breton et al., 2009 ; Ecalle, Magnan, 2010 ; Dehaene, 2011 ; Fayol, 2015).

21 Des notes de synthèse de la part de l’ONL ou de l’INRP (ONL, 1998 ; Feyfant, Gaussel, 2007 ; Rieben, 2008 ; Sprenger-Charolles, Colé, 2006) et des ouvrages issus de la recherche mais destinés plus particulièrement aux praticiens (Cèbe, Goigoux, 2006 ; Giasson, 2012), encadrent le débat sur la lecture en France et ses méthodes (IGEN, 2006) et tentent de répondre à la définition de l’apprentissage de la lecture : « Apprendre à lire, c’est développer des habiletés dans deux domaines : l’identification des mots écrits, et le traitement du sens pour la compréhension des textes » (ONL, 1998). Il y a pléthore de définitions scientifiques et institutionnelles de l’apprentissage de la lecture et elles sont consensuelles majoritairement.

Les prédicteurs d’un apprentissage réussi

22 Nombreux sont les travaux scientifiques montrant une corrélation entre le niveau de conscience phonologique et la réussite de l’apprentissage de la lecture. La conscience phonologique permet d’augmenter particulièrement les compétences en décodage, en orthographe et en écriture. Les compétences en compréhension s’améliorent également du fait que celle-ci dépend, en partie, du décodage rapide et juste des mots (Desrochers et al., 2009).

23 Les études sur la conscience phonologique concernent largement la langue anglaise (Ehri et al., 2001 ; Sprenger-Charolles, Colé, 2006 ; Castles, Coltheart, 2004), mais aussi d’autres langues comme l’italien, l’allemand, l’espagnol… En français, les travaux sont moins nombreux mais convergents (Morais, 1994 ; Écalle, 2000 ; Bara et al., 2004). Notons que les résultats de ces études doivent beaucoup au public d’enfants dyslexiques, pour lequel il a été constaté des difficultés importantes concernant ces traitements phonologiques (Sprenger-Charolles, Casalis, 1996 ; Sprenger-Charolles, Colé, 2006).

24 Dans les langues alphabétiques comme le français, l’apprentissage de l’alphabet joue également un rôle fondamental dans l’apprentissage de la lecture. Il débute en maternelle et se poursuit au CP (Ecalle, Magnan, 2010). Les lettres ont trois valeurs : leur nom, leur son et leur graphie. La connaissance des lettres repose sur ces trois unités (Hillairet de Boisféron et al., 2010). Foulin (2007) fait une synthèse des travaux dans différentes langues, montrant que la connaissance des lettres en maternelle est un prédicteur de l’apprentissage réussi de la lecture. Les élèves qui débutent l’apprentissage de la lecture avec une bonne connaissance des lettres apprennent à lire plus vite et mieux que les autres élèves (Foulin, Pacton, 2006). La connaissance du nom des lettres pourrait contribuer à l’acquisition première de la lecture (Treiman, 2006). Le nom des lettres donnerait à l’enfant une première identité phonologique qui lui permettrait de relier un mot oral à un mot écrit, en associant les signes graphiques des lettres à leur nom (Foulin, 2007). Plusieurs recherches démontrent une corrélation entre la connaissance des lettres chez des prélecteurs et leur niveau en lecture un ou deux ans après (Badian, 1995). La dénomination des lettres est également un bon prédicteur en compréhension de textes (Schatschneider et al., 2004) et en orthographe lexicale (Caravolas et al., 2001). Nos propres travaux consistent à transposer ces deux prédicteurs en remédiateurs des difficultés en lecture au CE2, CM1, CM2, particulièrement en éducation prioritaire. Nous montrons qu’un entrainement à cet âge, soit lorsque la période cruciale de l’apprentissage de la lecture est passée, permet d’augmenter sensiblement les performances en lecture de ces élèves. Concernant le nom des lettres, un élève sur deux, au CE2 ne connait pas le nom des 26 lettres ; les lettres générant le plus d’erreurs étant q, l et y (Briquet-Duhazé, 2012, 2013, 2015).

25 Outre les travaux de recherche sur les prédicteurs de la lecture, nous avons noté que les écrits sur l’apprentissage de la lecture étaient nombreux et ils donnent aussi lieu à des ouvrages ou des notes de synthèse. Ainsi, l’ouvrage d’Écalle et Magnan paru en 2010 qui abordait les connaissances précoces, les processus d’identification de mots et de compréhension, les difficultés en lecture… se voit réédité et actualisé en 2015. Colé et ses collaborateurs (2012) reviennent sur les prédicteurs et le savoir-lire mais abordent surtout la question de l’apprentissage de la lecture lorsqu’un enfant est porteur d’un trouble ou d’une déficience. L’article de Labat et al. (2013) souligne l’importance de l’évaluation précoce prédictive comme prévention des difficultés en lecture au CP. Il s’agit d’une évaluation des niveaux de connaissances et des processus utilisés par les élèves en maternelle (identification de mots et compréhension). Dehaene (2011) fait le point sur la recherche et le rôle du cerveau lors de l’apprentissage de la lecture (neurosciences cognitives de la lecture) notamment la région du cerveau se spécialisant dans les mots écrits. Champ également investi par Zesiger et al. (2016) du point de vue des troubles et la même année, Sprenger-Charolles dresse un bilan de 30 ans de recherches sur l’apprentissage de la lecture. Sprenger-Charolles (2016) souligne que ce ne sont pas tant des difficultés de compréhension que rencontrent les élèves mais des difficultés d’identification de mots écrits. Ce dernier point nécessite pour les enseignants, d’après l’auteur, une bonne connaissance des correspondances graphèmes/phonèmes et de la morphologie.

Du contexte socio-économique aux méta-analyses

26 Les recherches liant enseignement et apprentissage de la lecture s’inspirent au tout début, des études sociologiques montrant l’influence du contexte socio-économique et culturel dans les résultats des élèves tout en analysant déjà les pratiques enseignantes (Duru-Bellat, Leroy-Audoin, 1990 ; Bressoux, 1990 ; Mingat, 1991). Celles sur les méthodes, bien qu’ayant duré dans le temps, s’achèvent par le grand débat sur la lecture en 2006, enterrant ainsi la méthode globale et les reproches qui lui sont adressés, malgré son peu d’application en France.

27 Les recherches sur l’effet-enseignant vont montrer puis démontrer que le facteur influençant le plus les résultats, les performances des élèves, est l’enseignant et ses pratiques. Nous pouvons citer par exemple, le poids de la gestion de la classe mise en œuvre par l’enseignant comme variable ayant une incidence sur l’apprentissage des élèves (Martineau, Gautier, 1999).

28 Bissonnette et al. (2010) font une recension des écrits scientifiques sur les stratégies efficaces favorisant la lecture, l’écriture et les mathématiques auprès d’enfants en difficulté à l’école élémentaire. Les auteurs classent les recherches en trois niveaux selon le modèle d’Ellis et Fouts (1993). Le premier permet de décrire un phénomène, une variable à partir d’une enquête descriptive, d’étude de cas ou de recherche en laboratoire. Le second niveau est formé des recherches expérimentales. Des stratégies pédagogiques différentes sont appliquées en classe et un traitement statistique mesure les effets sur la performance scolaire des élèves. Le niveau trois évalue les effets des interventions pédagogiques recommandées à partir des résultats obtenus par les études de niveau deux. Les méta-analyses, précisent les auteurs, permettent une synthèse quantitative des résultats de recherches ayant analysé l’effet d’une variable. La méga-analyse est une synthèse des résultats provenant de différentes méta-analyses. Ainsi, la méta-analyse de Swanson (1999), répertorie les résultats de 92 recherches sur la reconnaissance de mots et la compréhension, en interrogeant les méthodes d’enseignement favorisant l’apprentissage de la lecture auprès d’élèves en difficulté. Globalement, le modèle d’enseignement direct produit des effets d’ampleur plus élevés (modèle pédagogique où l’enseignant présente explicitement le savoir aux élèves tout en le découpant en unités allant du simple au complexe). La méta-analyse d’Ehri et al. (2001) recense 52 recherches sur l’entraînement de la conscience phonémique, en comparant les effets de cet entraînement sur les performances des élèves avec ceux n’en n’ayant pas bénéficié. L’ensemble de ces travaux peut être consulté dans le rapport du National Reading Panel (2000). En effet, le National Reading Panel (organisme désigné par le Congrès américain) est chargé, en 1997, de dresser un bilan de la recherche sur l’enseignement de la lecture, plus particulièrement sur les méthodes qui seraient les plus efficaces pour une application en classe. Les quatorze membres du NRP se sont appuyés sur les conclusions du Rapport du National Research Council (NRC) [4]. 100000 travaux issus de la recherche ont été retenus ainsi que des auditions de 125 personnes (enseignants, parents, élèves…). Parmi les champs de recherche retenus, figurent :

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• la méthode alphabétique : l’enseignement de la conscience phonologique et l’entraînement au décodage (correspondances Graphèmes/Phonèmes) ;
• la fluence (automatisation du processus de décodage) ;
• la compréhension (vocabulaire, texte) ;
• les logiciels d’apprentissage de la lecture.

30 Le NRP a, à l’analyse du corpus, relevé l’impact de l’apprentissage phonologique, de l’enseignement des correspondances lettres-sons, du lexique, des stratégies de compréhension, de la formation des enseignants en lecture et de l’impact de la lecture guidée à haute voix sur la fluence et la compréhension.

31 En 2008, un rapport du Comité National d’alphabétisation précoce (NELP : National Early Literacy Panel) est publié. Ce comité, présidé par T. Shanahan est une méta-analyse débutée en 2002, consistant à mettre au jour, parmi les 8000 articles publiés dans des revues à comité de lecture, les recherches montrant une corrélation entre alphabétisation précoce et résultats ultérieurs en littéracie [5]. Ce comité, convoqué par le National Institute for Literacy, était chargé de déterminer les pratiques pédagogiques permettant le développement de compétences en littéracie précoce. La méthodologie a consisté à sélectionner une partie de ces recherches au regard des critères scientifiques (500 retenues) et de les coder afin de permettre leur comparaison et l’analyse statistique.

32 Les principaux résultats portent sur ce qui est appelé en américain « la littéracie conventionnelle » à savoir le décodage, la fluence, la compréhension, l’orthographe et l’écriture. Les six variables les plus fortement corrélées à la réussite future en lecture-écriture dans ces domaines sont : la conscience phonologique, la dénomination rapide de lettres ou de chiffres, la dénomination rapide d’objets et de couleurs, la mémoire de travail phonologique, la connaissance de l’alphabet (nom et son des lettres), l’écriture de lettres isolées ou l’écriture de son prénom en dictée. Les interventions pédagogiques les plus efficaces, seraient celles consistant à l’apprentissage systématique des correspondances lettres-sons ; les seules ayant un impact significatif (modéré à fort) sur le décodage, la fluence, la compréhension, l’orthographe et l’écriture. Le comité précise qu’elles sont plus efficaces lorsqu’elles sont dispensées par l’enseignant, en petits groupes à l’occasion de tâches simples de lecture de mots impliquant l’apprentissage de l’alphabet et la manipulation phonémique.

Des recherches ciblées

33 En France, du côté des recherches compréhensives, Sensevy (2009) a réalisé une étude comparative de deux séances consécutives en lecture dans le cadre du CP. L’auteur a l’objectif de comprendre ce qui peut faire l’efficacité des pratiques enseignantes en articulant différents types d’analyse (pré-test, post-test, analyse statistique du discours…). L’efficacité serait soumise à deux conditions. La première concerne la communication d’un savoir aux élèves. La seconde résiderait dans « la construction de la certitude sous laquelle s’établit, pour un élève, la connaissance d’un objet » (Sensevy, 2009, p. 54). Bocchi (2011) montre, dans une étude comparative auprès de deux classes en Suisse (séances de découverte de mots auprès d’élèves de 6-7 ans), combien les formes d’interaction peuvent générer de la différenciation passive. Sans en être conscients, les enseignants semblent réduire la participation d’élèves en difficulté et les exclure des activités trop complexes. Les élèves plus avancés seraient davantage sollicités pour le code (à l’oral) ; les moins avancés le seraient pour le sens (anticipation) ou pour le décodage de « petits mots » ou mots familiers.

34 Du côté des recherches intervention, Bianco et Bressoux (2009) s’intéressent aux effets classe et effets enseignant en testant des entraînements précoces en maternelle sur la compréhension du langage. À l’école maternelle, plusieurs groupes de compréhension sont créés : les groupes de compréhension entraînés aux stratégies, progressent plus que les groupes contrôle ou ceux de lecture d’albums. Les auteurs montrent également que le groupe compréhension qui a suivi l’entraînement depuis la moyenne section jusqu’en fin de grande section, a une progression supérieure et durable par rapport au groupe compréhension qui n’a bénéficié que de l’entraînement à partir de la grande section. Celui-ci ne progresse que pendant le temps de l’entraînement.

35 Ce que nous retenons de ces recherches est, en premier lieu, le glissement opéré dans le vocabulaire depuis les années 1990 et les recherches sur l’effet-enseignant. En l’espace d’une dizaine d’années, l’« effet-enseignant » est devenu l’« efficacité des pratiques enseignantes ». La nuance est grande car de l’influence de l’enseignant à l’influence de ses pratiques, il y a l’instauration d’une dimension fondamentale concernant le développement professionnel : la croyance en l’éducabilité professionnelle de tout un chacun et non la croyance en un talent d’enseignant composé de bon sens, culture… Ce n’est plus l’enseignant qui peut avoir un effet sur les performances des élèves mais ses pratiques. Cependant, il est important de distinguer ces recherches selon le mode de classement de Bissonnette et al. (2010), notamment dans le cadre de comparaisons.

Des pratiques enseignantes analysées

36 Les injonctions ministérielles vont également avoir un impact sur les recherches comme la lutte contre l’illettrisme (Barré-De-Miniac, Lété, 1997) ou l’expérimentation des CP à effectifs réduits en 2003 (Clanet et al. 2006 ; Clanet, 2008). Là encore, les résultats de cette expérimentation montrent que les progrès constatés chez certains élèves sont davantage dus aux pratiques enseignantes mises en place qu’aux effectifs plus réduits. Même si l’élève en difficulté demeure au centre des préoccupations (Cèbe, Goigoux, 1999, 2003 ; Bautier, Goigoux, 2004), on constate que déontologiquement les recherches s’orientent davantage vers les pratiques enseignantes en termes d’efficacité (Sensévy, 2007 ; Arnoux et al., 2008 ; Bianco, Bressoux, 2009 ; Bissonnette et al., 2010 ; Bocchi, 2011). Certaines (comme celles de Sensévy) recouvrent efficacité et équité. Les observations des pratiques de classe s’attachent aux interactions enseignant-élèves et à l’action du professeur à destination des élèves dits « moyens » ; ces pratiques sont particulièrement déterminantes afin que ces élèves intègrent, plus tard dans l’année de CP, le groupe des lecteurs compétents plutôt que celui des élèves en difficulté. En 2012, ce sont donc les recherches sur l’enseignement-apprentissage de la lecture qui occupent une place importante avec cependant deux orientations différentes.

37 Les travaux en psychologie expérimentale et sciences cognitives (Dehaene, 2012) [6] sont relayés par le Collège de France et le Ministère de l’Éducation Nationale et présentés en ces termes :

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« Si la recherche accorde chaque jour davantage de place à la réflexion sur l’appréhension des mécanismes cognitifs comme levier essentiel d’amélioration de l’enseignement, il apparaît nécessaire de construire la transposition de certains de ses résultats dans le champ de l’enseignement. Connaître le fonctionnement psychique et cognitif de l’élève est fondamental pour l’enseignant en ce que cela lui permet d’adapter son enseignement et de créer les conditions optimales de l’apprentissage. Il est donc crucial que la formation des enseignants intègre cette dimension. Ce séminaire se donne pour objectif de faire l’état des lieux des études scientifiques menées sur les sciences cognitives en lien avec l’éducation, de les faire connaître, de permettre à chacun de s’approprier ces questions » [7].

39 Ces travaux utilisent l’imagerie cérébrale afin de montrer que l’enfant possède des intuitions précoces, nombreuses et fondatrices des apprentissages futurs. Le cerveau serait doté, dès la petite enfance d’apprentissages comme l’attention, l’action, la récompense, le sommeil…, qui pourraient servir à améliorer l’enseignement, en utilisant mieux ces ressources. Un dossier d’actualité de l’IFE reprend les travaux reliant neurosciences et éducation (Gaussel, Reverdy, 2013).

40 D’autre part, les travaux pilotés par Goigoux à l’IFÉ sont présentés en ces termes :

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« Le groupe de travail a été créé en novembre 2011 par Roland Goigoux et il réunit une soixantaine d’enseignants-chercheurs appartenant à treize équipes basées dans les universités de Bordeaux, Cergy-Pontoise, Clermont-Ferrand, Créteil, Grenoble, Lille, Lorraine, Lyon, Montpellier, Nantes, Rennes, Rouen et Toulouse. L’objectif du groupe est de produire des connaissances scientifiques nouvelles sur les conditions à réunir pour améliorer les apprentissages du lire-écrire, en particulier pour les élèves entre cinq et huit ans qui ont le plus besoin de l’école (ceux dont les apprentissages dépendent le plus de l’intervention pédagogique conduite dans le cadre scolaire). Il s’agit d’identifier quels sont les contenus, les tâches et les formes d’enseignement les plus pertinents à chacune des étapes du cycle 2 : grande section, cours préparatoire et cours élémentaire. Et de chercher à savoir selon quelles progressions, quels dosages, quelles hiérarchies et quelles combinaisons, ces pratiques d’enseignement visant les compétences définies dans les programmes bénéficient de manière différenciée aux différents publics d’élèves » [8].

42 Ces travaux consistent à observer les pratiques de classes telles qu’elles sont (c’est-à-dire sans introduire de facteurs extérieurs comme un outil qui serait utilisé par le maître et les élèves) tout en tentant de repérer, à l’analyse, ce qui semble efficace et tout en conservant le contexte multidimentionnel de la lecture (décodage, compréhension, clarté cognitive, production écrite, évaluation…) (Goigoux, 2015 ; Kervyn, Brissaud, 2015).

43 Bien qu’intitulé en sous-titre « Apprentissage et difficultés », l’ouvrage de Giasson (2012) s’intéresse à l’ensemble de la lecture en balayant tous les sous-domaines, des recherches aux activités à mettre en œuvre dans le cadre de la classe.

La littératie à l’honneur

44 Le CTREQ (Centre de transfert pour la réussite éducative au Québec) mentionne sur son site [9] une définition de la littératie : « Capacité d’une personne d’un milieu et d’une communauté à comprendre et à communiquer de l’information par le langage sur différents supports pour participer activement à la société dans différents contextes » [10].

45 La note de synthèse de Joigneaux (2013) éclaire le champ de la littératie précoce, le sens que les enfants donnent aux écrits avant même l’apprentissage de la lecture. La même année, Gentaz et ses collaborateurs évaluent un entraînement à la lecture au CP, en éducation prioritaire. Le programme n’a pas permis de faire davantage progresser les élèves du groupe test. Les auteurs soulignent ainsi la difficulté de mettre en application des résultats de recherche pourtant éprouvés.

46 Toujours en 2013, Chartier et Rockwell revisitent les deux façons de penser la langue écrite. Les auteurs reviennent notamment sur la définition de « litteratie » [11], « alphabétisation ». En 2014, la revue Spirale étudie également la « litteracie » en s’interrogeant d’abord sur l’orthographe du terme. Les articles de ce numéro, coordonné par Delcambre et Pollet, abordent les dimensions culturelles du lire-écrire et les compétences des apprenants. La revue « le Français aujourd’hui », consacre aussi un numéro aux « Litéracies scolaires » (Marin, Morin, 2015). Bianco consacre un ouvrage à la compréhension en lecture rappelant que 19 % des élèves de 15 ans ne comprennent pas ce qu’ils lisent, mais surtout, que le langage oral joue un rôle majeur dans l’apprentissage de la lecture et que l’enseignement de la compréhension améliore les compétences des faibles lecteurs (Bianco, 2015). Laroui et al. (2014) interrogent l’enseignement-apprentissage au Québec, notamment les pratiques pédagogiques déclarées et leur efficacité. Iralde et al. (2015) étudient l’impact des taches d’explicitation orale d’expressions idiomatiques, démontrant, entre autres, qu’elles peuvent être un moyen complémentaire à la remédiation des difficultés en lecture. La conférence de consensus de mars 2016 rappelle que 40 % des élèves sont en difficulté à la sortie de l’école primaire française. S’appuyant sur les recommandations de la précédente conférence de consensus de 2003, elle vise à expliquer les phénomènes en jeu dans l’apprentissage de la lecture en les traduisant dans les pratiques enseignantes. Ainsi un dossier de synthèse et des recommandations du jury sont disponibles (CNESCO, 2016). En 2017, le dossier coordonné par Dubé et Ouellet, s’intéresse à l’enseignement et l’apprentissage de la lecture des élèves à risque et en difficulté et reprend page 5 la définition de la littératie (OCDE, 2000, p. 10) :

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« L’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités ».

48 Les articles contribuent à mettre en lumière des recherches-actions du préscolaire au post-secondaire.