1 Notre recherche compare l’activité de travail éducatif dans deux pays européens, en postulant sa dimension complexe chez les professionnels de l’éducation de la petite enfance en crèche. Ainsi les professionnels sont confrontés à la complexité, entendue ici « comme un tissu de constituants hétérogènes inséparablement associés » (Morin, 1990, p. 21). Un geste apparemment simple et quotidien, comme l’endormissement d’un enfant, requiert de prendre en compte plusieurs dimensions : les habitudes de l’enfant, le souhait des parents, les règles de sécurité imposées par l’Institution, la prise en compte des autres enfants, les pratiques culturelles, les prescriptions des spécialistes de la petite enfance, etc. Il en résulte que la relation éducative en crèche est loin d’être un simple tête-à-tête éducateur – enfant. Elle est davantage un enchevêtrement de plusieurs dimensions permettant d’agir professionnellement. La complexité « ne comprend pas seulement des quantités d’unités et d’interactions » (op. cit., p. 48), mais aussi « des incertitudes, des indéterminations, des phénomènes aléatoires » (op. cit., p. 49).
2 Notre objectif de recherche est de permettre d’identifier les rapports des professionnels de la petite enfance aux normes. Nous entendons par normes (ou énoncés normatifs), des énoncés qui spécifient un type d’action obligatoire, interdite ou permise et qui s’appliquent aux actions humaines intentionnelles (Ogien, 2012). Dans la tradition philosophique, la norme est justifiée par la valeur (Ibid.). Les normes identifiées dans les crèches françaises sont déterminées par des experts et spécialistes s’exprimant dans des contextes de formation initiale et/ou continue et dans des publications professionnelles. D’après les résultats de notre enquête de terrain, ces normes semblent être davantage le produit d’un discours consensuel d’experts relayé par la formation initiale et continue et par la presse professionnelle que des normes déterminées par l’institution et devant être appliquées. En Italie, en revanche, les normes semblent émaner des éducateurs ou du groupe d’éducateurs. Cet article pose la question du respect de la norme éducative et ouvre sur celle de l’autonomie et de la « puissance créatrice » du professionnel au sein des structures de la petite enfance.
Cadre de référence
3 L’ensemble des activités humaines s’articule et s’organise, autour de l’activité de travail, qui constitue un axe central et structurant dans nos sociétés (Champy-Remoussenard, 2012). Le travail est un fait social complexe contenant une part indéchiffrable de caractéristiques. Il présente « des facettes cachées […] difficilement accessibles » (Champy-Remoussenard, 2014, p. 39). Il se compose d’un assemblage de connaissances formelles, techniques, scientifiques et d’expériences collectives et individuelles transmises, produites et transformées dans l’activité (Maubant, 2013).
4 Le travail n’est ni la simple application de règles ni une activité libre (Lessard, 2010). L’écart systématique entre d’une part le travail prescrit c’est-à-dire la tâche (Champy-Remoussenard, 2012), les protocoles, les programmes, les cadres légaux, les politiques organisationnelles et institutionnelles, les cadres normatifs de la profession (Couturier, Huot, 2003), et, d’autre part, le travail réel, autrement dit ce que font les praticiens en contexte et en situation a été particulièrement travaillé et étudié dans les recherches portant sur « les industries à risques » (Schwartz, Durrive, 2009, p. 81). La tâche effective n’est jamais la tâche prescrite, car les travailleurs ne sont pas uniquement des producteurs (Clot, 2004). Ils personnalisent leurs conduites ce qui s’oppose aux efforts d’organisation et d’unification du travail (Ibid.).
5 Cet écart entre travail prescrit et activité réelle bouleverse le schéma taylorien invitant à faire appliquer par le travailleur les prescriptions du donneur d’ordre. Cette dichotomie est universelle et irréductible (Schwartz, Durrive, 2009), car ce qui a été anticipé par le prescrit est toujours différent de la situation réelle (Ibid.). Ainsi la norme qui préexiste à l’activité est du côté du prescrit, alors que la renormalisation, la réinterprétation et la resingularisation est du côté du réel et de l’activité (Ibid.). Cet écart renvoie à ce que Schwartz et Durrive (2009) appellent « des débats de normes » (p. 29). Le professionnel fait des choix conscients ou inconscients en fonction de ses valeurs. Comme le notent ces auteurs, « l’homme n’est pas un robot » (Schwartz, Durrive, 2009, p. 298). Si le robot n’a pas d’état d’âme, au contraire l’être humain hésite, il fait des choix entre plusieurs possibles. Le sujet en tant que personne singulière est au cœur même du travail. C’est pourquoi le travail n’est jamais une pure et simple exécution (Schwartz, Durrive, 2009, p. 186). Le travail effectif a toujours une dimension créatrice, de sorte qu’il y a plus dans l’activité que dans la tâche à effectuer (Vinatier, Pastré, 2007). Le construit d’activité de travail éducatif permet de penser la complexité de la pratique dans ses dimensions cachées, voire invisibles soulignant ainsi les zones d’incertitudes, de créativité et d’autonomie du praticien.
6 Nous entendrons ici avec Champy-Remoussenard (2006) l’activité de travail éducatif comme l’activité de travail des enseignants, des formateurs d’adultes, des éducateurs, des personnels soignants, des travailleurs sociaux, etc.
Aspects contextuels et méthodologiques
Objectifs de la recherche
7 Notre recherche est une recherche de type descriptif (Ouellet, 1994) recourant à l’éducation comparée, basée sur une enquête de terrain « au cours de laquelle les données sont recueillies auprès d’une population ou de portions de celle-ci » (Duhamel, Fortin, 1996, p. 168).
8 Le but de notre recherche est donc de décrire et de comparer l’activité de travail éducatif de professionnels exerçant dans deux contextes différents à des fins de compréhension. La finalité de la recherche est d’étudier l’activité de travail éducatif et le rapport aux normes à partir des conceptions des professionnels en crèche dans deux pays européens latins : la France et l’Italie.
Contexte
9 Comme le rappelle Garelli (2005), la proximité de la France et de l’Italie est non seulement géographique, en fait, ces deux pays partagent une origine latine et aussi de nombreux éléments historiques et culturels. L’analyse des contextes socio-historiques fait apparaître dans les deux pays une évolution des finalités des structures de la petite enfance au cours de l’histoire. En France comme en Italie, les institutions de la petite enfance, sont passées d’une fonction d’assistance et de moralisation des classes indigentes avec leur créateur Jean Batiste-Firmin Marbeau (1798-1875) en France en 1844 et Giuseppe Sacchi (1804 - 1891) en 1850 en Italie, à un modèle sanitaire et médical à partir de 1870 pour la France lorsque les médecins prennent la direction des crèches pour lutter contre les épidémies qui se propagent alors dans les crèches. En Italie, le modèle sanitaire et médical est associé à la période fasciste avec la création de l’ONMI (Œuvre nationale pour la protection de la maternité et de l’enfance) en 1925. Les missions de l’ONMI sont de soutenir la maternité et de prévenir les maladies infantiles pour les enfants de la naissance à trois ans, dans le but de contribuer à l’accroissement démographique voulu par le régime fasciste (Trevisan, 2003 ; Ferrari, 1999). Un changement de paradigme apparaît dans les années 1970, lorsque les fonctions pédagogiques et d’épanouissement du jeune enfant s’imposeront progressivement dans les deux pays. Cependant en France ce changement de paradigme a amené dans les crèches la profession d’éducateur de jeunes enfants, profession venant s’ajouter aux professions sanitaires déjà présentes dans les crèches. En Italie, au contraire le personnel sanitaire a été complètement remplacé par le personnel éducatif et l’unique profession présente en crèche depuis 1971 est la profession d’éducatrice, terme apparu pour la première fois dans les lois régionales (Terlizzi, 2005). La crèche en France est donc caractérisée par un éclatement des professions où se mêlent professions médicales, professions sociales et personnel non diplômé. Ainsi, l’équipe-type d’une crèche se compose aujourd’hui de quatre professions différentes (infirmière puéricultrice [1], éducateur de jeunes enfants, auxiliaire de puériculture et personnel non diplômé en particulier agent auprès d’enfants titulaires du CAP petite Enfance). Alors que l’organigramme dans les crèches est précis, et que les professions sont fortement hiérarchisées au niveau de la formation, au niveau du statut, et au niveau du salaire, les activités des membres du personnel (hormis les fonctions de la directrice) se chevauchent et se ressemblent (Cresson, 1998). Si en Italie, il existe une seule profession, plusieurs formations permettent d’y accéder. Certaines de ces formations permettant de travailler en crèche donnent également accès à l’enseignement scolaire (et réciproquement). Les diplômes menant à la profession d’éducateur en crèche en Italie sont hétérogènes (Terlizzi, 2005), mais les formations différentes n’entraînent pas une hiérarchie au niveau du statut, du salaire et des activités. Ce sont les lois régionales qui fixent les diplômes nécessaires pour exercer la profession d’éducateur en crèche. La comparaison de l’organisation législative fait apparaître une importante différence entre la France et l’Italie. En effet, si en France la gestion des crèches est nationale, au contraire en Italie elle est régionale. En Italie, l’autonomie législative laissée aux Régions dès 1971, dans la gestion des crèches répondant à un souci louable d’ancrer les crèches dans la réalité locale, a créé une situation de grande hétérogénéité dans l’organisation de ces dernières (Ibid.). La région dans laquelle a eu lieu l’enquête prévoit une liste de diplômes comprenant à la fois des diplômes de niveaux secondaires et des diplômes universitaires de premier et deuxième cycle. En outre, la région organise des cours de formation continue obligatoires qui regroupent en un même lieu à une même date tous les éducateurs employés dans les structures à gestion municipale de la région. Il en découle un renforcement de l’identité professionnelle ainsi qu’une certaine philosophie de l’éducation en crèche et une idée de l’enfant partagée.
Aspects méthodologiques
10 Notre instrument de recueil principal consiste en une série d’entretiens semi-directifs individuels, sur la base de l’entretien compréhensif de Kaufmann (2008). Nous avons sélectionné trente-six professionnels volontaires dans huit crèches différentes. L’échantillon est composé de dix-huit professionnels en France avec différentes professions qui prennent en charge [2] le jeune enfant en crèche : trois éducateurs de jeunes enfants, sept auxiliaires de puériculture, huit agents auprès d’enfants titulaires du CAP (certificat d’aptitude professionnelle) petite enfance ou du BEP (brevet d’études professionnelles) sanitaire et social et de dix-huit éducatrices en Italie avec différents types de diplômes menant à la profession d’éducateur (deux éducatrices titulaires du diplôme de dirigeant de collectivité infantile, trois éducatrices titulaires du diplôme d’assistant à l’enfance, six éducatrices titulaires du diplôme magistral, deux éducatrices titulaires du baccalauréat du lycée socio psychopédagogique, deux éducatrices titulaires d’une licence de psychologie, deux éducatrices titulaires d’une licence en sciences de l’éducation, une éducatrice titulaire de la licence d’éducateur spécialisé). Tous les professionnels choisis travaillent dans les établissements communaux de la région Auvergne-Rhône-Alpes en France et dans la région du Frioul-Vénétie Julienne en Italie.
11 Les limites de notre recherche se situent au niveau de la généralisation. Notre étude ne peut pas prétendre démontrer la différence de conceptions entre les professionnels en France et en Italie. Les résultats de cette recherche exploratoire formulent des hypothèses qui émergent de la comparaison des pratiques déclarées d’une trentaine de professionnels dans deux régions de deux pays et qui mériteraient d’être vérifiées par d’autres recherches plus amples.
Présentation des résultats
Les normes de la profession en crèche en France
12 Certaines normes organisant l’activité de travail éducatif sont communes à toutes les crèches de l’enquête de terrain : ne pas réveiller un enfant qui dort ; ne pas endormir un enfant dans les bras, mais l’endormir dans le lit ; ne pas forcer un enfant à manger, mais l’inciter à goûter ; ne pas faire de câlins ou de bisous à un enfant si l’enfant n’en a pas exprimé la demande et si un enfant mord, lui dire que c’est interdit.
13 Les résultats de la recherche montrent qu’à travers les discours des différents professionnels, chacun exprime ses conceptions sur ses rapports aux normes organisant l’activité de travail éducatif. Ainsi nous pouvons repérer trois comportements chez les professionnels :
- Les professionnels qui appliquent les normes (2/3 des professionnels interrogés)
- Les professionnels qui appliquent les normes sans vraiment y adhérer (1/6 des professionnels interrogés)
- Les professionnels qui se positionnent clairement en refusant d’appliquer les normes (1/6 des professionnels interrogés)
Des professionnels qui appliquent des normes
15 Certains professionnels appliquent scrupuleusement les normes comme cette éducatrice de jeunes enfants qui nous dira à propos du sommeil de l’enfant à la crèche : « On ne réveille pas les enfants pour manger. On essaye même que quand les parents arrivent si l’enfant dort, que les parents reviennent plus tard ». De la même manière, cette professionnelle titulaire du CAP petite enfance semble intransigeante sur le fait de ne pas endormir un enfant dans les bras. Elle se positionne par rapport à d’autres professions, pour affirmer la spécificité de la crèche :
« Ce n’est pas possible d’endormir un enfant dans les bras à la crèche, une assistante maternelle, peut-être, elle pourra le faire, mais nous, on ne peut pas. On reste auprès de l’enfant dans le lit, quitte à le rassurer, mais il est hors de question de l’endormir dans les bras ».
Les professionnels qui appliquent les normes sans vraiment y adhérer
17 D’autres professionnels appliquent les règles imposées par l’institution sans vraiment y adhérer : « Maintenant il faut que les enfants aient tout le repas sur le plateau, mais moi quand je vois les fruits au sirop qui passent sur les épinards… j’ai un peu de mal, mais je m’y ferai, je devrais m’y faire » (auxiliaire de puériculture).
18 D’autres professionnels appliquent des normes tout en sachant que celles-ci sont relatives, provisoires et éphémères. Ainsi une auxiliaire de puériculture nous dira appliquer ce que les spécialistes du secteur de la petite enfance lui ont dit tout en relevant que ces consignes changent au cours du temps : « On nous dit dans les stages actuellement […]. Avant on nous disait autre chose, et dans dix ans, même cinq, on nous dira autre chose ». On voit dans ce témoignage que les normes peuvent provenir de formateurs rencontrés lors de stages de formation continue, les mots de cette éducatrice de jeunes enfants nous montrent que c’est le psychologue intervenant ponctuellement dans la crèche qui semble fixer les normes : « C’est la grosse question actuelle d’obliger les enfants à manger ou du moins à goûter parce qu’on a vu justement avec le psychologue qui nous suit en ce moment qu’on ne doit forcer un enfant à manger ».
Les professionnels qui se positionnent clairement en refusant d’appliquer les normes
19 Si comme nous l’avons vu, certains professionnels appliquent des normes ou les appliquent sans vraiment y adhérer, d’autres, au contraire, remettent en question ces normes. Ainsi, une auxiliaire de puériculture explique qu’elle n’arrive pas se conformer aux normes, transmises dans les revues professionnelles :
« Moi, je fais des bisous aux enfants même si ce n’est pas eux qu’ils sont demandeurs. Ouais, on fait. Parce que j’ai lu un truc : il fallait faire des bisous que s’il nous demandait. J’ai lu ça… mais en même temps je n’arrive pas ».
21 Une éducatrice de jeunes enfants explique qu’elle ne fait pas ce qui lui a été enseigné en formation à savoir ne pas faire de bisous ou de câlins aux enfants. Elle dira en parlant d’elle-même :
« ben oui, l’éducatrice qui est sortie de formation il y a deux ans, et qui s’était toujours dit : non, je ne ferai pas de câlins et de bisous aux enfants, parce que ce ne sont pas MES enfants, et bien au bout d’un moment c’était fini ».
23 De la même façon, cette auxiliaire de puériculture envisage de déroger à la règle d’endormir un enfant dans le lit et explique que cela dépend des circonstances et situations qui se présentent :
« S’il y a besoin, je pourrais endormir un enfant dans les bras. Je ne fais pas partie de ces professionnels qui pensent qu’en collectivité un enfant doit s’endormir dans le lit. Moi s’il y a besoin à un moment donné je le fais ».
25 Cette autre auxiliaire de puériculture affirme moins nettement ses divergences par rapport au projet pédagogique de la crèche et essaye de s’adapter à ce dernier sans vraiment l’appliquer à la lettre :
« Au niveau des repas, que l’enfant goûte, ça fait partie du projet ici, mais moi personnellement, en tant que professionnel, je ne force pas les enfants à goûter, j’essaye, je tente […] je dédramatise le truc. Et puis s’il ne veut pas goûter, pour moi ce n’est pas grave, j’ai essayé ».
Les normes de la profession d’éducateur en crèche en Italie
Les normes en Italie
27 Nous n’avons pas pu identifier, en contexte italien, la référence à des normes ni à des règles. Si, comme en France, l’enfant doit dormir dans un lit, doit manger assis, et doit être invité à goûter son repas, il s’agit davantage de principes que de normes à respecter. Endormir l’enfant dans un lit à la crèche est une option parmi d’autres. Si en France, il ne faut absolument pas réveiller un enfant qui dort, en Italie, les éducateurs adaptent leur décision en fonction des situations. Ainsi, il est courant que les éducateurs soient conduits à réveiller un enfant pour l’heure du repas. Alors qu’en France, les professionnels semblent soumis à un discours injonctif leur imposant des normes, voire des règles, en Italie, il apparaît que ce sont les professionnels qui se donnent eux-mêmes leurs propres normes et règles d’action que ce soit de manière individuelle ou de manière collective (lors de l’élaboration en équipe du projet pédagogique de la crèche). En ce qui concerne le premier cas, c’est-à-dire les normes que le professionnel se donne à lui-même de manière individuelle, une éducatrice, nous dira : « Moi personnellement, je ne l’oblige pas à goûter. Ce n’est pas dans mon tempérament. Je lui propose et le lui repropose ». En ce qui concerne le second cas, c’est-à-dire les choix qu’a faits l’équipe de la crèche, une autre éducatrice nous explique :
« On les invite chaleureusement à goûter. Ensuite s’ils n’aiment pas, ils ne mangent pas. Ce que nous voudrions, c’est qu’ils [les enfants] ne disent pas a priori “non”, sans avoir goûté […] Nous, nous mangeons avec les enfants, c’est un choix que nous avons fait comme groupe de travail parce que nous voyons que c’est positif. Une petite fille qui ne mangeait pas les tomates a commencé à les manger en les prenant de mon assiette ».
29 Le témoignage d’une autre éducatrice italienne reflète bien qu’il n’y a pas de normes comme celles concernant le sommeil, à l’inverse de ce qui se pratique en France : « Ici je dirais que ça dépend, moi je suis vraiment contre le fait de réveiller les enfants, mais parfois ça arrive que mes collègues les réveillent ».
Le tâtonnement des éducateurs
30 Nous pouvons noter qu’en Italie, les éducateurs n’appliquent pas de normes, mais ils expérimentent des stratégies. Ce sont des stratégies qu’ils inventent au fur et à mesure de l’activité de travail en fonction de leur observation-interprétation de la situation. Ce travail d’expérimentation se retrouve, dans le témoignage de cette éducatrice qui nous parle de l’activité d’endormissement de l’enfant :
« Il y a l’enfant qui directement passe des bras au lit : […] Quand on s’assoit par terre dans le dortoir, il y a celui qui va tout de suite dans le lit, alors on le met comme ça, parce qu’on a vu que ça marche, il s’endort, alors on sort du dortoir. Puis il y a celui qui ne s’endort pas dans le lit, alors on essaye d’une autre façon, on s’assoit dans le fauteuil, il pleure, ensuite il se tait, ensuite il pleure, alors on passe du fauteuil, peut-être, à la poussette, ensuite, on passe au lit. Chaque éducateur a sa stratégie […], stratégie qu’on cherche à inventer en cherchant à “lire” l’enfant, en fonction des signaux qu’il nous donne […]. La stratégie, on la trouve… parfois, on peut essayer différentes stratégies ».
32 L’endormissement de l’enfant n’est pas formalisé dans le projet pédagogique de la crèche, mais le témoignage d’une autre éducatrice dans une crèche différente fait bien apparaître une stratégie d’équipe. En outre il fait apparaître de nombreux points en commun avec le témoignage précédent :
« Nous à la crèche, disons que… nous avons un déroulement, disons que nous avons des “steps” que nous suivons pour endormir les enfants. Généralement, on essaye de le mettre dans le lit […] donc, disons que le premier essai, nous le faisons dans le lit, si l’enfant s’agite et on voit tout de suite qu’il ne veut pas rester dans le lit, alors on revient un peu en arrière, et on le met dans la poussette, généralement les premières fois, parce qu’il doit aussi prendre confiance dans l’environnement, c’est pourquoi nous, nous disons que nous faisons ces passages, et généralement ça marche tout le temps… »
34 Si, en France, les normes de référence guidant, orientant, organisant, structurant l’activité de travail éducatif sont très présentes, elles forcent les professionnels à se positionner au regard de ces normes, en choisissant entre trois postures : l’adhésion, la distance ou le rejet. Certains éducateurs, en mettant à distance, voire en dérogeant aux normes, font preuve d’autonomie revendiquée et font œuvre d’une relative inventivité, les éducateurs italiens semblent faire preuve d’inventivité, voire de créativité, mais pas pour les mêmes raisons que leurs homologues français. Alors qu’il n’existe pas de normes en Italie en ce qui concerne l’endormissement de l’enfant on observe une philosophie partagée par les éducateurs des différentes crèches et des pratiques éducatives pensées en équipe même si ensuite chaque éducateur les personnalise en s’adaptant aux situations rencontrées. En effet, cette inventivité-créativité est fondée sur une démarche constante d’adaptation aux situations. En France, la part d’inventivité-créativité reste un moyen de déroger aux normes.
Discussion : le praticien créatif
35 L’analyse des conceptions de ces professionnels met en évidence leur rapport aux normes organisant l’activité de travail éducatif. En dérogeant à la règle, ils expriment combien l’activité de travail comporte une dimension clandestine, qu’on ne révèle qu’à demi-mot. Mais nous pourrions aussi interpréter cette clandestinité comme une occasion d’évoquer l’ambition créatrice de l’éducateur. S’affranchir des normes, c’est aussi déclarer son autonomie et sa puissance créatrice. Nous entendons ici par créativité, la capacité pour un professionnel de produire quelque chose de nouveau par opposition à la reproduction d’un modèle ou l’application de normes voire de règles. Ainsi, en dérogeant aux normes, appréhendées comme des règles, ces professionnels produisent une manière nouvelle de penser l’activité de travail éducatif en crèche.
36 Toute activité humaine en général et toute activité de travail en particulier « est toujours un traitement complexe et toujours partiellement local de débats de normes » (Schwartz, 2014, p. 3). Pour Schwartz, si toute activité de travail « s’inscrit dans un univers de normes » (Ibid.) antécédentes, ignorant, à l’image de l’ouvrier taylorien, la singularité du professionnel, l’ergonomie nous enseigne que ces normes sont toujours retravaillées, débattues, reconfigurées et réinventées à des degrés divers par le travailleur. En nous appuyant sur ce travail de renormalisation effectué par les professionnels, nous proposons d’introduire la notion de praticien créatif.
37 Nous avons vu qu’en France, certains professionnels faisaient preuve de créativité en dérogeant à la règle, aux normes ou à certaines prescriptions. Nous pouvons dire, à l’instar de Schwartz (2014), que travailler, pour les professionnels en France, c’est s’engager dans une discussion sur la normalisation de leur activité de travail, « dans une confrontation toujours problématique avec les normes antécédentes » (p. 4). Cette discussion touche à un monde intérieur de valeurs. En Italie, les éducateurs font preuve de créativité en cherchant des solutions alternatives nouvelles. Nous parlerons à l’instar de Mencacci (2014) d’« ingéniosités éducatives » (p. 67) pour désigner ce que les éducateurs en Italie nomment les stratégies, c’est-à-dire des savoirs « inventés, construits, créés par les praticiens eux-mêmes, dans l’instant, par et pour une occasion particulière saisie par le moment, et pour celle-là seulement » (Ibid.). En effet, les professionnels italiens semblent s’adapter aux situations qu’ils rencontrent au quotidien dans leur travail. Ce sont des situations complexes qui se ressemblent, mais qui ne sont pas tout à fait les mêmes puisque les éducateurs doivent composer sans cesse avec la complexité de l’être humain et la diversité des contextes de travail.
38 Alors que les travaux de Schön (1994) avaient introduit le construit de praticien réflexif en montrant que le professionnel n’applique pas les théories ou les règles méthodologiques, mais construit son savoir professionnel par la réflexion dans et sur l’action, nous proposons ici un nouveau construit : le praticien créatif. C’est dans le paradigme de la complexité de travail éducatif que prend naissance le praticien créatif. La notion de praticien créatif est composée de trois caractéristiques qui apparaissent dans les résultats de notre enquête. Ainsi le praticien créatif est d’abord un praticien qui n’applique pas les prescriptions ni les normes. Il ne semble pas convoquer, pour agir professionnellement, des savoirs normatifs particuliers. Mais il retravaille ces prescriptions, ces normes et ces savoirs en autonomie, en fonction des situations qui se présentent à lui et en fonction de son monde intérieur de valeurs. Le praticien créatif est aussi, comme le mettent en évidence les entretiens en Italie, un praticien faisant preuve de créativité. Ces professionnels inventent des solutions en fonction de l’analyse des situations qui se présentent à eux. Ils expérimentent, bricolent des stratégies en les adaptant aux situations. Le praticien créatif est, enfin, un praticien curieux, bienveillant, accueillant la complexité des situations éducatives sous ces multiples formes faites d’incertitude et d’imprévisibilité. Cette notion apparaît en filigrane à travers les entretiens lorsque les professionnels rencontrés parlent d’étonnement et de surprise face aux situations. En France, une auxiliaire de puériculture nous dit être « épatée par des petits gestes ». Elle semble surprise par les comportements des enfants. Une éducatrice de jeunes enfants manifeste un étonnement et évoque la dimension d’imprévisibilité des situations éducatives : « on verra ce que ça fait, quitte à être étonné de choses, ou d’autres ». En Italie, une éducatrice nous explique que parfois « le fait de faire, amène des objectifs différents » de ceux qu’elle avait prévus, et qu’elle voit si elle peut « suivre des chemins différents par rapport au projet de base ». Une éducatrice de jeunes enfants, en France, parlera d’ouverture face à un enfant qui met les doigts dans la colle au lieu d’utiliser le pinceau. C’est à cette imprévisibilité propre à toute situation éducative, à ces incertitudes propres aux systèmes complexes permettant de penser et d’agir, que le praticien créatif doit faire face au quotidien.
Conclusion
39 Baudelot et al. (2005) soulignent qu’en France, « les pratiques dans le champ de la petite enfance font l’objet de prescriptions normatives de la part des décideurs et des spécialistes » (p. 185). Or, se donner la capacité d’agir selon ses propres règles est la définition même de l’autonomie. En effet, « le concept d’autonomie est la capacité de se gouverner selon ses propres règles » (De Terssac, 2012, p. 47). Les éducateurs en Italie sont des auteurs au sens où l’entend Ardoino (1993). Pourrait-on, dès lors, au regard de cette dimension d’autonomie professionnelle en conclure que les éducateurs en Italie sont plus considérés comme des professionnels (au sens anglo-saxon du terme) que leurs homologues français ?
40 La pénurie de personnel en crèche a conduit la France à réduire le nombre de diplômés. En effet, les crèches « ont de plus en plus de difficultés à recruter du personnel diplômé » (Odena et al., 2009, p. 86), qu’il s’agisse d’éducateurs de jeunes enfants, de puéricultrices ou d’auxiliaires de puériculture. Les quotas fixés pour ces diplômes permettent difficilement de répondre « aux besoins des établissements, obligés de fonctionner souvent sur un mode dérogatoire » (Ibid.). Nous pouvons nous demander alors si la baisse du niveau de professionnels formés n’entraînerait pas une augmentation de procédures de prescriptions et de contrôles. Or, plus les prescriptions et les velléités au contrôle sont nombreuses, moins les professionnels sont autonomes. Et plus on s’éloigne du modèle du praticien créatif. D’autre part, plus les prescriptions sont nombreuses, plus les professionnels peuvent présenter des signes de déprofessionnalisation. Peut-on faire un lien ici entre un mal-être ressenti par ces professionnels et la pénurie de personnel que connaît le secteur de la petite enfance en France ? Peut-on faire aussi un lien entre des signes de souffrance au travail et le fort taux d’absentéisme des éducateurs de jeunes enfants que connaît par exemple la ville de Paris (Dumont, Rotger, 2008) ?
41 Notre travail visait à obtenir une réalité des conceptions des pratiques éducatives des professionnels en crèche à partir de l’analyse de leurs discours. Nous avons montré que la profession de professionnel en crèche, comme toutes les professions adressées à autrui, est une profession complexe. Nous avons tenté d’identifier les dimensions enchevêtrées de l’activité du travail éducatif, dimensions considérées comme autant de mondes intérieurs présents dans les conceptions des professionnels, qui, à la manière d’un artiste doivent agencer au mieux ces dimensions, dans un souci constant d’établir une relation de qualité au jeune enfant, au parent, à l’organisation, à l’Institution et à la société. Si la complexité de ces professions est souvent niée, c’est sans doute par manque de prise en compte de cette réalité multidimensionnelle. Penser que la profession d’éducateur en crèche est une profession ne nécessitant pas de formation, c’est ne pas voir toutes les dimensions qui la composent et c’est penser que cette profession consiste à appliquer des normes ou des règles. Or, si cette profession est à rapprocher de l’art plus que de la technique, c’est parce que l’éducateur doit apprendre l’art de composer avec les différentes dimensions qui composent l’activité de travail éducatif. Il faut alors le doter d’une formation solide qui puisse le guider à prendre les bonnes décisions au quotidien. Cette formation initiale et continue ne doit pas être prescriptive, mais doit permettre à l’éducateur de devenir un praticien réflexif et un praticien créatif.
42 Les constats, issus de divers rapports gouvernementaux, soulignent une déqualification du secteur de l’accueil de la petite enfance. À l’instar d’Attali (2012), nous pensons que le travail doit avoir du sens pour le professionnel. En France, les prescriptions vont jusqu’au contrôle des émotions et des affects (Molinier, 2013). Comme le notent Schwartz et Durrive (2009), le bon ouvrier n’est pas « celui qui obéit à la procédure » (p. 298), mais celui qui retraduit « la consigne dans le moment présent qui change sans arrêt » (Ibid.).
43 Moins les professionnels seront formés et plus ils devront subir la prégnance des prescriptions, les enfermant ainsi dans un rôle d’agents. Les prescriptions et les règles limitent l’autonomie du professionnel, l’éloignant ainsi du modèle du praticien réflexif et du praticien créatif.
44 Nous conclurons en disant que les résultats de notre recherche rejoignent les affirmations de Freire (1989) qui, tout en rappelant que l’intervention éducative est complexe, introduit la figure de l’éducateur créateur, libéré ou en processus de libération, qui se met en jeu, s’aventure, qui n’a pas peur de la liberté, capable d’aimer et d’aimer même le processus d’éducation, et sa pratique éducative. Cet éducateur invente et réinvente les techniques, les méthodes, capable de créer là où apparemment rien n’existait. Cet éducateur-là ne peut devenir ainsi qu’à travers une formation sérieuse organisée dans la liberté de penser sa pratique, et non au travers d’un processus de domestication c’est-à-dire l’inculcation de programme et paquets pédagogiques prêts à l’emploi élaborées par des experts et appris par cœur par des enseignants au nom de leur incompétence. Nous pouvons donc dire que l’activité de travail éducatif requiert une autonomie et une prise en compte d’une connaissance de la réalité toujours inachevée.
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Mots-clés éditeurs : éducateurs, éducation comparée, praticien créatif, normes éducatives, établissement préprimaire à finalité non-éducative, activité de travail éducatif
Date de mise en ligne : 02/07/2018
https://doi.org/10.3917/cdle.045.0209
