Une pluralité d’acteurs

5 Pour comprendre la structuration de l’éducation artistique, nous avons comparé les six circulaires qui ont permis de structurer l’éducation artistique telle qu’elle est aujourd’hui réalisée sur le terrain scolaire. Si nous avons choisi de retenir ce type de texte c’est parce qu’il apporte en effet une matière textuelle comparable. La forme des circulaires est semblable et les buts sont les mêmes. L’analyse est lexicale car elle s’appuie sur une approche sans a priori (Fallery, Rodhain, 2007). De plus, elle permet d’identifier au sein du corpus les éléments lexicaux montrant la structuration de l’éducation artistique en tant que carrefour d’acteurs par la diversification de ceux-ci.

6 Nous avons également choisi de retenir les circulaires car il s’agit d’un type de textes qui est destiné à l’ensemble des services concernés par l’entrée en vigueur d’une loi. Les circulaires facilitent donc la traduction opérationnelle d’une évolution législative dans les actions des acteurs concernés.

7 La circulaire du 8 septembre 1989 se situe dans le contexte proche de la signature du protocole d’accord du 25 avril 1983. Cette période témoigne d’un basculement politique où l’on considère désormais qu’il faut favoriser le rapprochement entre le public et l’art par des manifestations culturelles et œuvrer dès le plus jeune âge en utilisant l’espace scolaire. Cette stratégie vise au rapprochement entre les milieux scolaire et culturel. Elle marque l’engagement d’une concertation réciproque dans la perspective de favoriser l’ouverture du système éducatif vers l’univers culturel. Elle représente également la volonté d’un développement de la dimension artistique au sein des programmes scolaires, tout en favorisant une place plus active des artistes et des structures culturelles à l’éveil de la sensibilité artistique en partenariat avec les équipes pédagogiques.

8 Cette volonté se traduit par la publication d’une première circulaire dont les objectifs et les acteurs concernés sont clairement définis « Faciliter la rencontre des deux secteurs […] Des agents de chacun des deux secteurs ». Ils sont désignés par le même terme : celui d’agent. Ce texte ouvre la voie à la mise en place de décisions politiques à l’instar des circulaires qui vont suivre pour rapprocher les différents architectes de l’éducation artistique. Ainsi, cette circulaire de 1989 constitue un point de départ dans notre analyse car elle marque véritablement le commencement de la collaboration et la concertation réciproque entre les deux ministères. Ce texte porte en effet les traces d’un véritable engagement politique dont la perspective est de favoriser l’ouverture du système éducatif au monde culturel. Des relations collaboratives sont ainsi observables autour de la notion de « projet ». Nous constatons également qu’une place importante est attribuée aux artistes. Ils sont alors de véritables acteurs de l’action artistique et culturelle et sont en collaboration directe avec l’enseignant dans le cadre de la classe. La classe devient alors un lieu central de collaboration, il est désormais celui de l’espace du projet de l’APA. Ainsi, nous remarquons que cette circulaire met en place des liens directs entre acteurs formels et informels. Pour l’éducation artistique, l’opposition entre les éducations informelle et formelle relève davantage d’une coopération entre les différents types d’acteurs. C’est en tout cas ce que montrent les liens entre eux. Ces liens sont forgés par la situation de partenariat construite dans le texte. L’objectif est ainsi de dépasser une « collaboration circonstancielle » (Buffet, 1995) entre différents types d’acteurs. Pour les artistes par exemple, ils agissent davantage au sein du projet alors que les enseignants agissent sur le projet. Les circulaires constituent donc un indicateur de la définition et de l’évolution du rôle de chaque acteur dans la mise en œuvre de l’éducation artistique.

9 La circulaire du 22 juillet 1998 va au-delà de la définition car elle structure davantage ce qui doit se dérouler dans le cadre de l’éducation artistique au sein de l’école. Ainsi, le terme d’« enfant » devient « élève » (MEN, 1998). Nous remarquons toutefois qu’il demeure l’objet des décisions. Cependant, s’il est concerné, il est également associé comme en témoignent l’usage du champ sémantique de la coopération (relations, dialogue, échange) et l’emploi des connecteurs où l’élève est toujours associé aux actions (MEN, 1998).

10 Cette évolution langagière est un indicateur de cette institutionnalisation scolaire de l’éducation artistique dont l’enfant/élève bénéficie par une coopération d’acteurs reconnus au sein de ces textes. Cette institutionnalisation nous oriente alors vers la fin d’une opposition entre ces différents types d’acteurs. L’éducation artistique, telle qu’elle commence à se dessiner passe nécessairement par une coopération entre les acteurs au sein d’un projet commun. L’éducation artistique traduit la nécessité de la fin de l’opposition entre acteurs formels et informels parce que leur coopération est nécessaire pour son efficiente traduction. Dans le cadre de l’éducation artistique les enseignants ont donc un rôle prépondérant en tant que « passeurs culturels » (Zakhartchouk, 1999). Ce rôle apparaît dans le cadre des textes normatifs et se ressent également dans les propos des enseignants du premier degré.

11 Investi de cette mission de mise en situation artistique de l’élève, l’enseignant n’en a toutefois pas le monopole car les passeurs se sont diversifiés. Les enseignants partagent désormais le terrain de l’action avec un ensemble d’acteurs qui ne relèvent pas uniquement de l’école. L’éducation artistique telle qu’elle se forge s’ouvre à l’informel par le type d’acteurs dont elle a besoin et qu’elle mobilise. La mise en œuvre de projet artistique se déroule avec le concours d’un ensemble d’acteurs qui n’ont pas forcément un statut scolaire.

La dimension locale : pivot des interactions des acteurs

12 La diversification des acteurs traduit également une évolution dans l’organisation de l’éducation artistique. Cette évolution se caractérise par une approche horizontale qui s’inscrit davantage dans une dimension locale, traduisant alors une recomposition dans le réseau des « passeurs culturels ». Les « collectivités territoriales » qui apparaissaient dans la circulaire de 1989 à quatre reprises n’étaient présentes que pour la prise en charge en charge financière. Or, dans la circulaire n° 98-153 de 1998, la locution employée l’est désormais dans un contexte bien différent. Se dessine alors ici un rôle plus important pour les collectivités locales modifiant alors profondément le contexte. Elles sont en effet un véritable acteur dans l’action éducative. (MEN, 1998).

13 Les collectivités locales sont désormais vues comme des partenaires pouvant favoriser le développement des initiatives par les relations des différents acteurs. La diversification des acteurs met désormais en place une action plus horizontale à travers la structuration de réseaux d’acteurs. Alors que la création des directions régionales des affaires culturelles (DRAC) est antérieure, leur apparition en tant qu’acteur témoigne, dans ce contexte d’essor de la dimension locale, de la persistance d’une fonction contrôle de la part de l’État. Le rôle des DRAC apparaît comme un pivot de l’action dans la centralisation des informations par l’inventaire des actions à l’échelle régionale.

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« Les rectorats et les DRAC élaboreront un document recensant l’ensemble des ressources artistiques et culturelles de la région qui apportera toute information utile aux enseignants désireux de développer des actions dans le domaine culturel » (MEN, 1998).

15 Si la notion de partenariat est en effet au cœur des liens, la question de la responsabilité se dessine et se transfère sur l’échelle locale. Cependant, la formulation « décident de mettre en œuvre » traduit en filigrane, certes une responsabilisation plus forte, notamment dans le contexte de la décentralisation en cours, mais positionne surtout ces acteurs comme des exécutants d’une politique étatique dont les moyens et les outils ne sont pas encore clairement définis. Cette circulaire fait enfin écho au contexte de mise en place des contrats éducatifs locaux visant à définir et à apporter des moyens d’action aux acteurs qui agissent en dehors du temps scolaire et parmi lesquelles : les activités culturelles. Le renforcement de la dimension locale se voit à nouveau souligné à travers la circulaire du 3 janvier 2005 car si la notion de partenariat est présente, la locution « collectivités territoriales » est bel est bien affirmée comme étant les acteurs de l’échelle du déploiement.

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« Diversité des partenariats dans lesquels les structures artistiques et culturelles et les collectivités territoriales ont une implication de plus en plus forte » (MEN, 2005, p. 14).

17 Il s’agit donc d’un indicateur du renforcement de la pluralité des acteurs issus de différentes échelles.

18 Le « vous » engage les destinataires à toutes les échelles jusqu’aux CRDP. Ces acteurs font figure d’initiateurs et d’agents de valorisation des actions réalisées. Le fait que l’échelle locale et ses acteurs soient explicitement responsabilisés témoigne d’une évolution du maillage territorial des infrastructures et du transfert des responsabilités culturelles (MEN, 2005, p. 5).

19 Les destinataires de cette circulaire sont donc responsabilisés dans le processus de considération de tous, où chacun représente un maillon de la chaîne des actions. Les acteurs sont ici encouragés expressément à obtenir des résultats. Il s’agit de l’écho de la décentralisation culturelle amorcée qui encourage une action en réseau des acteurs concernés. En raison des résultats qu’elle doit obtenir, l’action éducative nécessite le recours à des acteurs multiples, témoignant d’une « ouverture de l’action publique à de multiples acteurs » (Le Naour, 2012). Cette multiplication des acteurs désignés comme partenaires montrent que l’action éducative en matière d’éducation artistique est partagée.

20 La circulaire du 29 avril 2008 est celle qui annonce la mise en place de l’enseignement de l’histoire des arts où les liens entre « art et histoire » apparaissent clairement. Indépendamment de la locution « histoire des arts », les liens entre « art » et « histoire » figurent en effet au premier rang des relations entre les différents termes. Ces liens affirmés apportent alors une dimension formelle aux contenus artistiques et structurent davantage cette action éducative. Ce texte représente alors un renforcement de l’aspect formel de l’éducation artistique visant ainsi à équilibrer ce qui incombe aux enseignants : « Vous examinerez avec les collectivités territoriales la possibilité d’étendre cette gratuité aux monuments ». Les destinataires du texte sont désignés comme parties contractantes Les enseignants sont donc responsabilisés dans la mise en place des actions. L’instauration de l’enseignement de l’histoire des arts se situe dans une volonté de diffusion de savoirs par l’école. Cet enseignement a pour objectif de renforcer les dispositifs sporadiques à l’instar des classes à projet artistique et culturel (PAC) mises en œuvre en 2001. Ce type de dispositif concerne 2,3 % des élèves en France (MEN, 2010) au cours de leur scolarisation au premier degré d’un projet en maternelle et d’un autre en élémentaire.

21 La mise en place de l’enseignement de l’histoire des arts marque bien une volonté de diffusion à un plus grand nombre. Cette mise en place est caractérisée par un renforcement de l’aspect formel par la mobilisation d’œuvres comme des objets de savoir. Les enseignants ont en effet une liste d’œuvres de référence. Ces œuvres sont organisées par période historique étudiée au cycle 3 renforçant alors l’aspect formel de l’approche de l’œuvre artistique.

22 Cependant, les liens sont renforcés avec les partenaires culturels locaux, soulignant d’une part la dimension informelle et utilisant d’autre part le territoire comme support du contrat de l’action éducative. La mise en place d’actions partenariales avec une infrastructure culturelle, par exemple, incombe généralement à l’enseignant. En effet, c’est à son initiative que les projets sont le plus souvent mis en œuvre. Ces liens sont encouragés afin de diversifier les partenariats au profit des élèves tant au sein de l’école et qu’en dehors par « la rencontre avec des artistes, des œuvres est au cœur des liens entre l’éducation et la culture » (MEN, 2007, p. 11)

23 Enfin, la circulaire n° 2013-073, dernière circulaire qui alimente notre analyse, est caractéristique de l’évolution et de l’identification des acteurs nécessaires à la traduction opérationnelle de l’éducation artistique. Cette circulaire concerne la mise en œuvre du parcours d’éducation artistique et culturelle. Le texte montre la complémentarité des contextes. Nous trouvons le contexte scolaire en matière d’éducation artistique qui est toujours défini par l’enseignement de l’histoire des arts et la transmission de savoirs scolaires liés aux domaines artistiques :

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« Le parcours se fonde sur les enseignements, tout particulièrement les enseignements artistiques et l’enseignement pluridisciplinaire et transversal d’histoire des arts, propice à la construction de projets partenariaux ».

25 Cette approche formelle de l’éducation artistique est complétée par la mise en œuvre de rencontres et de partenariats « en dehors du cadre scolaire ». Ainsi, nous relevons que le contexte informel, quant à lui, est mobilisé comme complémentaire dans la construction du parcours d’éducation artistique et culturelle.

26 Nous constatons dans cette circulaire une évolution sémantique qui traduit un transfert de responsabilité encore plus important sur la dimension locale. L’objectif du texte est fixé dès le préambule et traduit bien une mutation dans la posture de l’institution. Le texte emploie en effet un champ sémantique qui relève du management à l’instar des termes d’« organisation », et « pilotage ». L’accent est donc mis sur la notion de « projet » qui devient alors l’outil d’inscription de l’école dans son environnement culturel en lien avec l’ensemble des acteurs concernés. Le territoire est alors le socle du projet, lui-même central de l’action. L’éducation artistique formalise de nouvelles relations entre des acteurs qui n’auraient pas vocation à œuvrer ensemble sans cette évolution des politiques publiques éducatives. Ces relations créant ainsi de nouveaux territoires grâce aux dynamiques partenariales. Ces dynamiques de collaborations d’acteurs apportent un renforcement des notions managériales. Ce dernier terme désigne alors une pluralité d’acteurs sur lesquels reposent le projet, sa démarche et sa mise en œuvre. En outre, l’emploi du terme de « co-construction » est particulièrement éclairant de la démarche. Ce terme n’est pas sans rappeler celui de coéducation, mobilisé pour désigner les espaces partagés par deux institutions que sont l’école et la famille. Ainsi, ce concept de co-construction traduit une évolution dans la structuration des échelles de décisions. Cette émergence témoigne pour les sciences de l’éducation d’une vision qui se veut davantage collaborative dans la mise en œuvre des projets :

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« Il dénote la volonté de sortir d’une transmission verticale des savoirs en associant activement et de manière collaborative les élèves ou les étudiants à la production des contenus de l’apprentissage » (Akrich, 2013).

28 Si la sociologue situe ici l’apparition de ce terme dans le cours des années 2000, son emploi ici montre que les approches verticale et horizontale sont désormais croisées. Cette mutualisation des approches s’observe par le renforcement et la valorisation de l’ensemble des éléments de la dimension locale à différents niveaux, tant pour des ressources humaines et l’utilisation d’intervenants, que pour des ressources culturelles et la mobilisation d’éléments du patrimoine bâti, ou encore que pour des ressources économiques et d’une plus grande responsabilité budgétaire des acteurs locaux). Ainsi, l’approche partenariale entend appliquer les directives qui émanent du ministère tout en mobilisant les réseaux d’acteurs de proximité. Cette approche découle de l’évolution des politiques publiques en termes d’horizontalité des actions exercées dans le cadre d’une action qui demeure définie par l’État (Le Galès, Thatcher, 1995).

29 Ces circulaires témoignent donc d’une politisation des enjeux de l’éducation artistique. Ainsi, dès les années quatre-vingt, nous aurons remarqué que sous l’influence de la décentralisation, apparaît une territorialisation des politiques publiques en transférant des responsabilités sur les acteurs locaux. Ces responsabilités engendrent de nouvelles relations qui se situent tant au sein du cadre scolaire (recteurs, formateurs, enseignants) que du « hors-l’école » (parents, associations, collectivités territoriales). C’est pourquoi la vision dichotomique sur ces deux contextes ne nous semble plus opérante puisque leurs acteurs interagissent désormais ensemble sur le carrefour que représente aujourd’hui l’éducation artistique. C’est la raison pour laquelle dans le cadre de notre recherche, nous avons eu recours à un outil théorique afin d’analyser les interactions d’acteurs de nature différente.

Pour une grille de lecture globale des interactions

30 L’éducation artistique représente une entreprise éducative partagée car elle est réalisée comme nous l’avons vu par un ensemble varié d’acteurs. Pour analyser la complexité, nous proposons un cadre analytique pour comprendre le positionnement et les interactions des acteurs rencontrés sur le terrain. La théorie des parties prenantes (TPP) constitue un concept qui relève initialement des sciences de gestion. Les parties prenantes sont définies par Freeman (1984) comme « un individu ou un groupe d’individus, qui peut affecter ou être affecté par la réalisation des objets organisationnels de l’entreprise ». Ce cadre théorique est transposé ici car il rend possible l’utilisation d’une grille d’analyse qui permet d’appréhender le positionnement des acteurs au vu de leurs attentes, positions et actions dans le cadre de l’éducation artistique. Ainsi, nous mobilisons la typologie de Mitchell (1997), développée à partir de la notion de parties prenantes (Freeman, 1984). Cette typologie offre un cadre qui favorise l’analyse et l’identification du positionnement des acteurs qui se retrouvent sur le carrefour de l’éducation artistique. L’ensemble des « parties prenantes éducatives » sont entendues pour désigner ces acteurs qui interagissent autour de l’éducation artistique et ce, quelle que soit leur nature (individuelle, collective ou encore institutionnelle). La lecture de l’action de chacun des acteurs est alors favorisée. Ainsi, par extension, les « parties prenantes éducatives » sont celles relatives à l’éducation artistique. Cela nous permet de positionner les acteurs tant issus de l’école (enseignants, conseillers pédagogiques, formateurs, élèves) que ceux issus du « hors-l’école » (associations, parents d’élèves, structures culturelles) et de les analyser parce qu’ils participent ensemble à la mise en œuvre de l’éducation artistique, c’est leur « intérêt légitime » (Donaldson, Preston, 1995) qui en font des parties prenantes. Cette utilisation favorise, selon nous, une approche globale rendant plus lisibles les liens entre acteurs. De plus, son emploi favorise la catégorisation en identifiant leurs attentes et leurs contributions à la réalisation de l’objet commun. Ce que nous avons trouvé particulièrement pertinent dans l’approche de Mitchell (1997), c’est que ce modèle ne fige pas les acteurs dans une catégorie. En effet, c’est le fait de posséder une, ou plusieurs des trois valeurs que sont « l’urgence » (1), la « légitimité » (2) et le « pouvoir » (3) qui permet de situer l’acteur au sein du modèle et de le caractériser.

Figure 1

D’après la typologie des parties prenantes

D’après la typologie des parties prenantes

31 La valeur d’« urgence » (1) relève du degré « d’exigence alloué aux revendications des parties prenantes par les décideurs » (Mitchell, 1997). Ce modèle est dynamique car les acteurs peuvent, sous l’effet de facteurs, modifier leur posture ou leur action. Par exemple, le positionnement d’un enseignant à propos de l’enseignement de l’histoire des arts est fonction de sa motivation personnelle ou encore de la formation reçue. Si l’enseignant n’a pas bénéficié de formation initiale ou continue relative à l’éducation artistique, il représente alors une « partie prenante revendicatrice » en possédant la valeur de l’« urgence ». La valeur de la « légitimité » (2), quant à elle, relève d’une sensation par un acteur que l’action réalisée par un autre acteur est une réponse appropriée à la situation (Suchman, 1995) au sein d’une organisation socialement construite. La valeur de légitimité d’acteurs nouveaux a été forgée par leur émergence progressive au sein des circulaires. Il s’agit d’une légitimité de droit construite par l’évolution normative.

32 Enfin, la valeur de « pouvoir » (3) se caractérise par la capacité d’un acteur à engendrer l’action qu’il souhaite voir réaliser par un autre. Dans le cas de l’éducation artistique, les « parties prenantes éducatives » détentrices de cette valeur peuvent être les acteurs politiques par exemple. Cependant, concernant cette grille d’analyse, il convient de ne pas raisonner au niveau de la catégorie d’individus mais au niveau de l’individu. Ainsi, un enseignant par ses actions et sa capacité à mobiliser ses collègues peut être une « partie prenante définitive ». Il s’agit alors d’un individu qui regroupe l’ensemble des trois valeurs. Fort d’une formation dans le domaine artistique, il ressent sa légitimité favorisant une volonté d’agir. Animé par un sentiment d’une action nécessaire, l’enseignant peut également se sentir investi de cette mission en matière d’éducation artistique qu’il considère comme importante. Il peut, de surcroît, ressentir comme critique la situation de ses élèves selon de la localisation de son école en zone rurale ou dans un quartier socialement défavorisé.

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« L’enseignant a un rôle important. Ah oui il a un rôle ! Parce que certains parents, ne veulent pas montrer d’art, ne peuvent pas, ou ne savent pas ou peu importe. Oui, on a un rôle, on doit faire passer, après comme je leur dis, on n’est pas obligé d’aimer. On peut ne pas aimer telle ou telle œuvre, on peut ne pas aimer visiter tel ou tel musée » [2].

34 C’est donc une dimension affective qui favorise la construction de cette valeur d’« urgence » chez un individu. La « partie prenante éducative » exprime cette urgence par des actions pédagogiques en utilisant la valeur « pouvoir ». L’enseignant investit alors le terrain de la mobilisation de son environnement proche (collègues, municipalité…) autant de « parties prenantes éducatives » qu’il entend faire agir au service de la réalisation de son action.

35 D’un point de vue théorique, la typologie développée par Mitchell (1997) offre un cadre évolutif qui ne fige pas les acteurs au sein d’une catégorie. Leur place peut en effet évoluer selon les combinaisons entre les valeurs qu’ils possèdent. Cette place dans la typologie peut également changer en fonction de facteurs endogènes (formation, situation personnelle…) et/ou exogènes (réformes, mutations et affectations aléatoires…) auxquels une « partie prenante éducative » peut être confrontée. Ce recours théorique permet de considérer la valeur partenariale qui est au cœur de l’action éducative en matière d’éducation artistique. Il favorise en outre la conceptualisation des relations entre acteurs et permet de surcroît d’appréhender les enjeux de « pouvoir » au sein « parties prenantes éducatives » (PPE) concernées par l’objet.

36 Cette proposition favorise une approche globale au service d’une lecture des difficultés exprimées par les acteurs dans le cadre des entretiens dans la mise en place efficiente de l’éducation artistique. Enfin, cette théorie renforce le rôle prépondérant des acteurs. L’individu et la conscience de sa propre responsabilité sociétale est en effet un point essentiel qui détermine et conditionne la motivation de l’enseignant dans sa pratique professionnelle. Cette grille nous permet de poser théoriquement un nouvel outil à des fins d’analyse pour les acteurs de l’éducation artistique mettant ainsi au centre la notion de projet, en engageant une action éducative collaborative.

Positionnement de l’acteur

37 Si nous avons pu observer d’une part la diversification des acteurs à partir des circulaires et proposer d’autre part une grille théorique d’analyse, notre objectif principal est le positionnement de l’acteur. Les circulaires étudiées précédemment permettent ce positionnement. Ainsi, pour la circulaire n° 98-153, les DRAC qui sont des acteurs majeurs émergeant dans le cadre de ce texte, constituent une « partie prenante éducative définitive ». Cette PPE concentre en effet les trois valeurs de la typologie proposée par Mitchell (1997). Ces cellules régionales ont tant la capacité de motiver et d’encourager l’action d’un acteur, que la légitimité par leurs caractéristiques et leurs champs d’actions définies par l’État, que la valeur d’« urgence » définie quant à elle par la prise en compte de la nécessité de l’action. Elles ont en effet une fonction de centralisation des opportunités de collaborations à l’échelle régionale (MEN, 1998).

38 La collaboration dans le cadre de projets favorise le transfert de valeur de légitimité entre les acteurs. La mise en confiance favorise alors la réalisation d’actions efficientes. Ainsi, c’est par la complémentarité entre les différents types d’acteurs que se construit l’équilibre de l’action réalisée dans le cadre de l’éducation artistique. C’est ainsi que l’enseignant et l’artiste sont complémentaires dans leurs actions, évitant un positionnement d’acteur en situation de « partie prenante éducative dépendante ». En référence à la typologie de Mitchell (1997), l’artiste, dans le cadre actuel de son action au sein de l’éducation artistique, cumule en effet les valeurs d’« urgence » et de « légitimité », mais son pouvoir d’action est dépendant de la volonté d’autres « parties prenantes éducatives » dominantes. Elles ont en effet un pouvoir et une légitimité, notamment dans la décision de sollicitation de l’artiste ou encore dans le soutien financier au projet proposé. Ces « parties prenantes éducatives dominantes » sont notamment les collectivités locales, et les conseillers pédagogiques départementaux. Elles ont en effet vocation à réaliser des choix dans le financement de tel ou tel projet. L’artiste est donc une « partie prenante éducative » dont le pouvoir d’action est lié à la décision d’autres.

39 Cette situation explique d’une part le nombre faible d’APA mis en place à l’échelle académique, et permet de comprendre d’autre part la faible connaissance de cette opportunité par les enseignants. Les enseignants sont pourtant des acteurs prépondérants dans ces mises en œuvre. Ils sont en effet les « parties prenantes éducatives » sans lesquelles ce type d’action ne peut se mettre en place, et qui pour autant, ne connaissent pas toujours les ressources humaines potentiellement actionnables à l’échelle de leur territoire.

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« Il faudrait en connaître un qui ait envie de partager sa passion et ce de manière bénévole [3].
Je connais peu de personnes ressources sur le département [4].
Je voulais travailler avec un artiste mais nous n’avons pas les moyens financiers pour les déplacements [5].
Je n’ai pas eu de contact pour faire la démarche et nous avons eu des problèmes d’agrément » [6].

41 La question financière constitue également la pierre d’achoppement des enseignants dans la mise en place de ce type de dispositif et la méconnaissance des ressources disponibles. Ce sont donc les deux freins principaux aux pratiques de cet ordre pourtant encouragées dans le cadre de la circulaire n° 2008-059. Ces freins mettent alors les enseignants dans une position de « partie prenante éducative dépendante ».

42 Enfin, le rôle des associations dans le cadre de la circulaire n° 2008-059 est considéré comme un acteur reconnu. Situées au même niveau que les autres « parties prenantes éducatives », elles peuvent être qualifiées de « parties prenantes éducatives dépendantes ». Car toujours en référence à la typologie de Mitchell (1997), les actions des associations sont en effet soumises aux volontés politiques et réalisables sous réserve que leurs actions soient conventionnées par les services académiques. Dans le cas où ces instances décisionnaires venaient à ne pas soutenir ou valider un projet, l’association devient alors une « partie prenante éducative revendicatrice ».

43 L’ensemble des acteurs qui interagit dans le cadre de l’éducation artistique a montré la nécessité d’éprouver le concept des « parties prenantes éducatives » pour comprendre le positionnement d’un acteur à l’échelle individuelle par rapport à ce qu’il exprime quant aux actions qu’il réalise en tant qu’acteur d’un réseau d’action éducative. Cette analyse montre toutefois qu’il pourrait être particulièrement pertinent de développer et de proposer des stratégies à l’échelle des territoires afin d’éviter l’isolement des non-parties prenantes.