Apprendre à vivre ensemble dans une société pluraliste : les raisons d’agir

6 Les documents d’orientations ministériels accompagnant les projets de loi 118 et 95 précisent les raisons de ces changements. Dans le premier document [5] (MEQ, 2000), le ministre de l’Éducation affirme que l’école, dans son objectif de cohésion sociale, a le devoir d’initier aux valeurs qui fondent la société québécoise et de faire prendre conscience de la richesse de la pluralité sous toutes ses formes. L’école peut et doit favoriser le vivre-ensemble dans une société désormais pluraliste. À cela s’ajoutent trois repères qui ont guidé les nouvelles orientations : le devoir de mémoire par rapport à la tradition judéo-chrétienne, l’importance du respect des droits humains fondamentaux (notamment la liberté de conscience et de religion) et l’importance d’adopter une démarche progressive qui accompagne le Québec dans son évolution socioreligieuse. Ces orientations soulignent la nécessité d’un enseignement moral dans une société où se côtoient une diversité de croyances afin que les individus se donnent « des points de référence éthique qui favorisent l’exercice d’une liberté responsable et la capacité de vivre ensemble » (MEQ, 2000, p. 10). Le document insiste sur l’importance du développement d’une conscience commune et citoyenne. La connaissance de la diversité religieuse y est encouragée par l’ouverture à différents aménagements possibles suivant les besoins locaux et l’ÉCR est annoncé pour les dernières années du secondaire [6].

7 Le second document d’orientation [7] (MELS, 2005) étend à tous les ordres d’enseignement un cours obligatoire d’ÉCR. Le document précise que ce nouveau cours devra s’appuyer sur les principes d’apprentissages continus et progressifs, enracinés dans la réalité du jeune et dans la culture québécoise, respectant la liberté de conscience et de religion et favorisant le vivre-ensemble (MELS, 2005). Il indique aussi clairement qu’apprendre à vivre ensemble dans une société pluraliste sur le plan des convictions religieuses constitue un motif central de mise en place d’un programme universel d’ÉCR.

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« Quotidiennement, les rapports entre personnes ou entre groupes appellent des choix qui tantôt isolent et divisent, tantôt rapprochent et solidarisent. Les convictions religieuses, comme les choix éthiques, peuvent être source de tensions et de conflits. Pour favoriser la cohésion sociale, les apprentissages faits dans le programme proposé visent expressément le partage de valeurs communes, l’acquisition d’un sens civique dans l’expression de ses convictions et de ses valeurs et la prise de conscience que les choix individuels ont des effets sur la collectivité. C’est pourquoi la classe devient un lieu d’expression, de recherche, de prise de conscience et de discussion sur différents thèmes adaptés aux élèves. Les différences de points de vue sont prises en compte tout autant que l’engagement avec les autres dans la poursuite du bien commun, en fonction de ce que les élèves sont capables de faire selon leur âge [8]. » (MELS, 2005, p. 5)

9 L’ouverture aux autres et au monde, la capacité d’agir avec les autres dans le respect des différences culturelles, sociales et religieuses, les attitudes de respect et de tolérance envers les personnes de toute conviction, religieuse ou séculière, sont au nombre des justifications évoquées et qui « s’inscrivent dans la foulée des objectifs d’éducation civique et interculturelle que poursuit déjà l’école et elles les renforcent » (MELS, 2005, p. 8).

10 En résumé, par la mise en place de l’ÉCR, le ministère de l’Éducation vise à outiller les jeunes de manière à ce « qu’ils puissent agir de façon responsable envers eux-mêmes et envers les autres et leur apprendre à vivre ensemble au sein d’un Québec démocratique et ouvert sur le monde » (MELS, 2005, p. 12). Telles sont les orientations qui devaient guider l’élaboration du programme d’ÉCR qui, plus spécifiquement, s’inscrivent dans une approche éthique et culturelle de l’éducation. Qu’est-ce à dire ?

L’approche éthique et culturelle de l’éducation au vivre-ensemble dans les orientations ministérielles

11 Une approche éthique en éducation est un travail de questionnement, d’énonciation, de réflexion, de délibération (Bourgeault, 2004), de prise de conscience, de communication et de libération (Freire, 2006). Qu’il s’agisse d’un concept, d’une situation, d’une conduite, d’une norme, d’une valeur, l’éthique en éducation a pour tâche de les questionner. Ainsi, l’éthique en éducation questionne, défait, renouvelle les formes, ne présume pas que tout est « réglé » mais, bien au contraire, que tout se joue, se négocie et se renégocie, se construit et se reconstruit (Bourgeault, 2002). Ce travail de questionnement n’est pas qu’objectivation, il est aussi enraciné dans des situations, dans le monde vécu. Ainsi, une approche éthique en éducation se veut aussi prise de conscience que nous sommes des êtres situés dans le monde et avec le monde, prise de conscience de ce que nous vivons concrètement et qui questionne les choix en matière de conduite, de norme, de valeur, de ce (ou de ceux) qui nous dirige (Freire, 2006). Ce faisant, les êtres sujets « découvr[ent], de façon critique, comment ils vivent dans le monde avec lequel et dans lequel ils sont » (Freire, 1974, p. 66). Pour y parvenir, la communication avec les autres est requise. De fait, une approche éthique en éducation requiert une communication où chacun est disposé à s’ouvrir aux autres identités, une communication libérée avec autrui et avec soi-même (Freire, 2006). Cette approche oblige donc à considérer les différences pour « garder vive et en éveil [la] capacité de penser juste, de voir avec acuité et d’entendre avec respect » (Freire, 1974, p. 66). Plus les êtres sujets font l’expérience des différences, plus ils refusent les positions dogmatiques et plus ils deviennent critiques par rapport à eux-mêmes et ne s’érigent pas en détenteurs de la vérité. Ils se découvrent « inaccomplis et, s’assumant comme tels, deviennent radicalement des êtres éthiques » (ibid.).

12 Les précisions apportées dans les orientations ministérielles annonçant la mise en place du nouveau cours d’ÉCR vont dans le sens de cette approche éthique. En effet, la formation en éthique est annoncée comme questionnement et discernement « sur ce qu’il est préférable de faire dans une situation donnée, par rapport à soi, aux autres et aux retombées de ses actions sur le vivre-ensemble. » (MELS, 2005, p. 6). À la fin du secondaire, les élèves devront être en mesure de : 1/ « porter un jugement sur les valeurs et sur les normes (obligations, droits, etc.) qui orientent l’agir humain » ; 2/ « faire des choix en fonction du bien commun » ; 3/ « s’engager et d’agir avec les autres de façon autonome et responsable au sein d’une société pluraliste et démocratique. » (p. 6)

13 Par ailleurs, l’éthique a aussi besoin d’un lieu : la culture. L’éthique ne peut qu’échouer à vouloir se donner à elle-même sa propre histoire. Elle a besoin d’être enveloppée par la culture, c’est-à-dire, « d’être enveloppée dans un aménagement des rapports au monde fait de symboles, de mythes et de grands idéaux collectifs » (Dumont, 1971, p. 24). Cette culture porte aussi des modèles concrets d’humanité (Bouchard, 2006 ; Leroux, 2012, 2016) qui permettent d’inspirer les valeurs de la dignité humaine. Ainsi une approche culturelle en éducation participe au développement d’un esprit libre par la culture « seconde » (Dumont, 1971) à laquelle elle doit donner accès. Si la culture première fait du sujet un héritier de l’ethos d’une communauté qui se manifeste dans sa manière d’habiter un lieu (Volant, 2003 [9]), la culture seconde en fait un héritier de la même terre que tous les autres humains et d’une responsabilité commune, d’un « projet commun, celui de rendre la demeure humaine habitable pour tous » (Volant, 2003, p. 129). En ce sens, la culture seconde renvoie à ce qui « prend figure dans un ensemble de formes concrètes – langue, coutumes, modèles de comportement, formes symboliques, formes expressives, modèles de structuration de l’espace et du temps, instauration d’un réseau concret de relations humaines » (De Koninck, 2010, p. 213-214). Ce qui prend figure est en quelque sorte « ce qui définit la vie humaine proprement dite » (De Koninck, 2000, p. 74). Tout comme l’éthique, la culture est facteur de jugement en ce sens qu’elle se situe dans un rapport intime entre le sujet et ce qu’il sait. Elle est aussi ce qui permet « de se comprendre ou de s’interpréter les uns à partir des autres » (p. 185). Une approche culturelle de l’éducation, pour paraphraser Reboul (1999), intègre donc l’élève dans une communauté aussi large que possible pour permettre à chacun de « s’y retrouver » et de préparer au jugement. La diversité des visions du monde et de l’être humain (Bouchard, 2006) et des formes de la vie bonne (Leroux, 2012 ; 2016) sont, à ce titre, particulièrement importantes dans un programme ayant pour visée d’apprendre à vivre ensemble dans la diversité.

14 Les orientations ministérielles annonçant le cours d’ÉCR vont aussi en ce sens. La formation en culture religieuse est annoncée comme familiarisation avec l’héritage religieux du Québec, ouverture à la diversité religieuse et développement de la capacité de se situer de façon réfléchie au regard des religions et des nouveaux mouvements religieux. La prise en compte de représentations séculières du monde et de l’être humain, des personnes sans appartenance religieuse et qui donnent sens à leur vie à partir d’une philosophie qui leur est propre est considérée comme devant être présente au même titre que la culture religieuse. De fait, le document d’orientations indique que « [m]ême si, par souci de concision, l’appellation du programme d’ÉCR ne le laisse pas paraître, ce programme, commun à tous les élèves, doit comporter des apprentissages sur les courants de pensée séculière » (MELS, 2005, p. 8). Ainsi, à la fin du secondaire, les élèves devront avoir développé : 1/ des habiletés favorisant la reconnaissance de l’autre dans une société marquée par le pluralisme religieux ainsi que des personnes interprétant la réalité autrement qu’à travers le prisme des religions ; 2/ des attitudes appropriées face à la diversité religieuse et des courants de pensée séculière, notamment le respect, la tolérance et l’ouverture au dialogue dans une société démocratique et pluraliste.

15 De plus, les orientations indiquent que, par la culture religieuse, les élèves prendront aussi conscience qu’il est important de prendre des décisions réfléchies en matière de religion et, par la culture des courants de pensée séculière, ils sauront prendre des décisions réfléchies en considérant la diversité des points de vue possibles. L’approche culturelle rejoint donc l’approche éthique du questionnement. Ces prises de décisions réfléchies sur la culture, rappellent la culture en éducation chez Reboul (1999) qui se fait mouvement : élan, désir de savoir, questionnement et aptitude à en faire son savoir.

Une approche éthique limitée

24 Alors que les orientations ministérielles annonçaient une approche éthique de questionnement et de discernement sur ce qu’il est préférable de faire dans une situation donnée, par rapport à soi, aux autres et aux retombées de ses actions sur le vivre-ensemble, la compétence « Réfléchir sur des questions éthiques » se limite plutôt à la réflexion critique sur la signification des conduites et sur les valeurs et normes que se donnent les membres d’une société ou groupe pour guider et réguler leurs actions. Tel que le fait remarquer St-Cyr (2010), suivant l’esprit de ce programme, l’éthique devrait pourtant avoir une portée plus large, c’est-à-dire, « mett[re] davantage l’accent sur le développement, par la pratique réflexive, de la capacité à faire des choix d’actions en définissant les valeurs et les normes mises en cause dans la situation » (p. 46). De plus, nous notons l’absence de réflexion critique sur la signification des conduites, valeurs et normes que se donnent les membres d’une religion.

Une approche culturelle limitée

25 Alors que les orientations ministérielles annonçaient une approche culturelle ouverte à la diversité des visions religieuses et séculières du monde et de l’être humain et réfléchie, cela ne s’est pas concrétisé dans le programme. Seules les représentations religieuses ont finalement été retenues dans la compétence « Manifester une compréhension du phénomène religieux ». La culture religieuse est définie en termes de compréhension des éléments constitutifs des religions reposant sur l’exploration des univers socioculturels dans lesquels elles s’enracinent et évoluent. Préparer les jeunes à vivre-ensemble dans la diversité religieuse est, au bout du compte, ce qui est recherché dans l’approche culturelle du programme. Tels que l’indiquent Duhamel et Estivalèzes (2013), l’expression vivre-ensemble dans le programme d’ÉCR caractérise « le projet politique de prendre acte et de valoriser la diversification religieuse croissante de la société québécoise » (p. 80).

26 Plus précisément, le programme ne retient que les traditions religieuses à chaque cycle [12] du primaire et du secondaire : le catholicisme et le protestantisme au Québec tout au long de chaque année d’un cycle ; le judaïsme et les spiritualités des peuples autochtones à plusieurs reprises à chaque année d’un cycle ; l’islam, le bouddhisme et l’hindouisme à plusieurs reprises au cours d’un cycle. Le programme indique que des expressions culturelles et issues de représentations définissant le sens et la valeur de l’expérience humaine en dehors des croyances religieuses sont abordées au cours d’un cycle et que d’autres religions peuvent être abordées selon les besoins du milieu. Toutefois, cela ne figure que dans les contenus à la fin du secondaire.

27 Ce faisant, la culture, celle des symboles, des mythes, des grands idéaux collectifs, des modèles concrets d’humanités, des modes de vie, des coutumes, est limitée aux traditions religieuses. Quant à la prise de décision réfléchie au regard des religions, des nouveaux mouvements religieux et des représentations séculières, elle est absente.

28 Ces affaiblissements ne sont pas sans conséquences. Tel que le soulèvent Rymarz (2012), Gendron (2012) et Gagnon et Bouchard (2011), il est important d’insérer en culture religieuse une dimension critique. Cette dimension critique permet de dépasser une approche descriptive des croyances (Rymarz, 2012). Pour ce faire, il est nécessaire d’être confronté à un spectre de positions opposées et, dès lors, les courants de pensée séculière devraient être présents (Gendron, 2012). Le fait est que même le thème des questions existentielles traité à la fin du secondaire dans le programme d’ÉCR les ignore. La confrontation de perspectives variées sur des sujets controversés est à la fois utile et nécessaire en culture religieuse, car la compréhension sans jugement risque de tolérer l’intolérance, ce qui entraverait le vivre-ensemble (Gagnon, Bouchard, 2011).