LES MODÈLES « CUMULATIFS »

9 Parmi les premiers travaux réalisés sur la satisfaction professionnelle celui de Herzberg (1964) est sans doute l’un des plus significatifs. Il s’appuie sur les travaux relatifs à la motivation. Plus en détail, il considère que la satisfaction est principalement déterminée par les conditions intrinsèques du travail alors même que l’insatisfaction professionnelle doit être plutôt considérée comme dépendante de facteurs extrinsèques (par exemple le niveau de salaire, les relations avec la hiérarchie, etc.). Sur la base de ce travail, un certain nombre d’autres travaux ont ensuite été engagés pour identifier quels facteurs pouvaient influencer la satisfaction professionnelle des enseignants. De nouveaux modèles ont toutefois cherché à étudier les effets cumulés des différents facteurs pouvant influencer la satisfaction professionnelle. Blegan (1993) (cité par Güleryüz et al., 2008) propose par exemple un modèle listant douze facteurs influençant la satisfaction professionnelle au cours d’une étude longitudinale : l’âge, le nombre d’années d’expérience, le locus de contrôle, les variables organisationnelles dans le travail, l’engagement, le stress, l’autonomie, la reconnaissance, la routinisation, la communication avec les pairs, la justesse et le professionnalisme.

10 Parmi ces facteurs sont apparus comme plus significatifs dans le domaine scolaire. Il est ainsi possible de souligner l’adéquation des attentes des enseignants avec leur environnement de travail (Dawis, Lofquist, 1984 ; Kristof-Brown et al., 2005 ; Porter, Lawler, 1968 ; Vroom, 1964), les possibilités offertes par l’environnement de travail aux enseignants comme par exemple la possibilité de se fixer des objectifs ou encore de mener à bien des projets (Hackman, Oldham, 1976 ; Holdaway, 1978 ; Huberman, 1989 ; Locke, Latham, 1990), la personnalité et les affects des enseignants (Brief, Weiss, 2002 ; Judge et al., 2002a ; 2002b) et certaines de leurs caractéristiques socioculturelles (Van Houtte, 2007 ; Yucel, Bektas, 2012). Plus spécifiquement, Dinham et Scott (1998) regroupent quant à eux l’ensemble des facteurs influant sur la satisfaction ou l’insatisfaction des enseignants autour de trois grands domaines que sont les récompenses intrinsèques, les facteurs extrinsèques à l’école et les facteurs inhérents à l’école. En s’appuyant sur plusieurs travaux antérieurs (notamment, Chapman, Lowther, 1982 ; Culver et al., 1990 ; Frenay, Meuris, 1995), Lison et De Ketele (2007) proposent de la même manière un modèle croisant la satisfaction professionnelle des enseignants et leur persistance dans le métier. Ils identifient ainsi six déterminants de la satisfaction professionnelle : la perception qu’ont les enseignants de leur contexte de travail (par exemple de l’attention que leur porte leur direction ou encore du niveau des élèves), certaines caractéristiques personnelles (notamment leur âge, leur sexe ou leur niveau de formation), leur expertise professionnelle, leur engagement professionnel (notamment leur intention de rester dans la profession) et leur accomplissement de soi (reconnaissance par les autres, opportunités d’apprendre de nouvelles choses, succès professionnel, etc.). Les modèles cumulatifs les plus récents se centrent davantage sur les facteurs « internes » au travail des enseignants. Même si certains travaux soulignent que l’influence de ces facteurs varie selon les études (Woods, Weasmer, 2004), il est toutefois possible de souligner que la satisfaction professionnelle est régulièrement placée sous l’influence de l’autonomie offerte aux enseignants dans leur travail, des possibilités de travail en équipe, des conditions matérielles de travail, du soutien de la direction et des parents, des possibilités d’avancement ou encore de l’attitude positive des élèves (Shen et al., 2011 ; Snipes et al., 2005).

LES MODÈLES « HIÉRARCHIQUES »

11 Au-delà de leur identification, certains modèles s’efforcent de hiérarchiser les différents facteurs en fonction de leur influence sur la satisfaction professionnelle des enseignants. Ces modèles sont pour la plupart construits à partir de la conceptualisation théorique dite du « système d’accomplissement des besoins » proposée par Locke (1976). Selon cette conceptualisation, il est possible d’établir une hiérarchie de besoins directement liés à des facteurs contextuels (par exemple le besoin de reconnaissance dans le travail lié à la nature des relations établies avec le chef d’établissement ou encore le besoin d’innovation professionnelle lié à la possibilité de travailler en équipe) dont l’assouvissement permettrait d’accroître progressivement la satisfaction professionnelle.

12 Le modèle proposé par Alderfer (1969) à partir de celui de Maslow (1943) (modèles cités plus en détail par Bentea et Anghelache, 2012) propose ainsi de hiérarchiser les facteurs influençant la satisfaction professionnelle en les associant à l’un des trois besoins fondamentaux que sont le besoin « d’existence » (pouvant être par exemple assouvi par la reconnaissance salariale), le besoin « de parenté » (pouvant être par exemple assouvi par les relations interpersonnelles en établissement) et le besoin « de croissance » (pouvant être par exemple assouvi par la possibilité de travail en équipe). De la même manière, le modèle proposé par McClelland (1965) hiérarchise les facteurs influençant la satisfaction professionnelle en les associant aux besoins de « réalisation », d’« affiliation » et de « puissance ». Selon cet auteur, un type de besoin serait prédominant selon les individus. Sur cette base, Sousa Posa et Sousa-Posa (2000) précisent que les principaux facteurs influençant la satisfaction professionnelle sont l’intérêt trouvé par les travailleurs dans leur travail, la nature des relations établies avec les supérieurs et les pairs, et les opportunités d’avancement clairement définies. Selon ces auteurs, la satisfaction naît de l’équilibre entre les « entrées » de travail (nature du travail, relation établies) et les « sorties » de travail (déplaisir dû au salaire ou conditions par exemple).

LES MODÈLES « INTÉGRATIFS »

13 Les modèles les plus récents tentent pour ainsi dire d’appréhender comment l’interaction de différents facteurs peut influencer la satisfaction professionnelle des enseignants. C’est le cas du modèle proposé par Skaalvik et al. (2009) construit dans la continuité du modèle général proposé par Karasek (1979) portant sur le stress professionnel. Ces auteurs montrent à travers une modélisation complexe que la satisfaction professionnelle des enseignants est tout à la fois sous l’influence de différents facteurs propres au contexte professionnel, tels que le degré d’autonomie octroyée aux enseignants dans leur travail, la pression temporelle dans laquelle ils sont placés ou encore l’attitude de leur hiérarchie ou des parents à l’égard de leur travail, mais aussi de facteurs personnels tels que le sentiment d’efficacité ou l’épuisement émotionnel. De la même manière, les modèles proposés par Lent et Brown (2006, 2008), Evans (2009) ou encore Evans et Olumide-Aluko (2010) placent la satisfaction professionnelle des enseignants sous la double influence de facteurs professionnels extrinsèques dépendants du contexte professionnel (par exemple, la nature du travail demandé, les responsabilités allouées ou encore les possibilités d’avancement) et de facteurs personnels intrinsèques (par exemple, le besoin de reconnaissance ou l’estime de soi).

14 Toutefois, ces derniers modèles sont complexes. Ils ont été élaborés à partir d’études quantitatives mais ils n’ont pas été véritablement validés d’un point de vue empirique. Bien souvent, les auteurs ne les ont testés que partiellement en ne se centrant que sur certains des facteurs recensés et non sur leur totalité, voire leurs articulations potentielles. De même, ils n’ont été validés qu’auprès d’un public d’élèves ou d’étudiants et non d’enseignants. À titre d’exemple, l’étude menée par Verbruggen et Sels (2010) analyse les facteurs influençant la satisfaction professionnelle des enseignants de Belgique en exploitant une version simplifiée du modèle de Lent et al. (2008) et non le modèle dans son intégralité.

15 Testé auprès de près de 370 enseignants des écoles primaires et secondaires américaines, le modèle proposé par Duffy et al. (2009) semble actuellement faire consensus dans la littérature du domaine. Issu de la théorie sociocognitive, ce modèle place la satisfaction professionnelle sous l’influence de cinq facteurs interdépendants et s’influençant réciproquement : (i) le type de personnalité du travailleur en termes d’estime de soi, d’âge, de sexe voire de satisfaction dans la vie extraprofessionnelle, (ii) le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants lors de la réalisation de leur travail, (iii) la qualité et l’atteinte du but poursuivi, un but complexe poursuivi et atteint étant plutôt source de satisfaction professionnelle, (iv) les conditions humaines et matérielles de travail offertes par leurs établissements scolaires de rattachement, et (v) les aides à disposition pour réaliser son travail comme par exemple les ressources humaines. C’est à partir de la nomenclature de ce modèle que les résultats de la littérature scientifique relative aux facteurs pouvant permettre d’améliorer la satisfaction professionnelle des enseignants sont en suivant présentés.

LE TYPE DE PERSONNALITÉ ET LA SATISFACTION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS

16 La personnalité des enseignants, notamment caractérisable en termes d’affects ou d’émotions vécus dans telle ou telle situation professionnelle, est un des facteurs influençant leur satisfaction professionnelle (voir notamment : Duffy et al., 2009 ; Moè et al., 2010 ; Thoresen et al., 2003). C’est parce qu’ils éprouvent du plaisir (Moè et al., 2010) et de la gratification (Lee et al., 2009), qu’ils ressentent qu’on leur fait confiance (Van Houtte, 2007) ou encore qu’on les respecte (Kloep, Tarifa, 1994) compte tenu de la qualité de leur travail, que les enseignants gagnent en satisfaction professionnelle. Autrement dit, la satisfaction professionnelle des enseignants semble pour partie à considérer comme la conséquence d’un travail bien fait et reconnu en tant que tel (Lee et al., 2009). En retour, tel que le montrent Van Maele et Van Houtte (2012) au cœur de leur étude menée dans le système éducatif flamand, cette satisfaction encourage les enseignants à s’engager dans la poursuite d’un travail de qualité.

17 La relation entre l’estime de soi et la satisfaction professionnelle est aussi établie dans la littérature du domaine (voir par exemple : Lee et al., 2009). Le développement professionnel des jeunes enseignants engendre un accroissement de leur estime de soi et in fine nourrit chez eux une plus grande satisfaction professionnelle (Hobson et al., 2009). Réciproquement, une faible satisfaction engendre un stress, une détresse psychologique et une faible estime de soi (Demirtas, 2010, Piko, 2006).

18 Plus largement, certains auteurs considèrent que la satisfaction professionnelle des enseignants est en étroite relation avec leur satisfaction extra-professionnelle (Ho, Au, 2006). Il existerait ainsi une relation d’influence réciproque entre la satisfaction extraprofessionnelle et la satisfaction professionnelle (Heller et al., 2004 ; Ignat, Clipa, 2012 ; Richardson, Watt, 2005). Cette réciprocité expliquerait d’ailleurs pour partie le surinvestissement de certains enseignants dans leur travail pour compenser des difficultés extraprofessionnelles (Richardson et al.,2005). Par exemple, certaines études (voir notamment Chapman et al., 1982 ; Hodson, 1989 ; Oshagemi, 2000) montrent qu’il peut y avoir une influence non négligeable du sexe sur la satisfaction professionnelle. Ces études montrent plus précisément que les femmes trouvent davantage de satisfaction professionnelle à enseigner que les hommes. S’appuyant sur un suivi longitudinal de carrière de près de 5500 professionnels, Hodson (1989) avance l’idée selon laquelle les travailleuses sont davantage satisfaites de leur travail en particulier s’il s’agit d’un travail proche du genre féminin et se montrent moins insatisfaites de leur vie professionnelle notamment en raison du plaisir qu’elles peuvent trouver dans leur vie familiale. Plus spécifiquement, dans le domaine de l’enseignement, Chapman et al. (1982) ainsi que Clark (1997) montrent que les hommes sont moins heureux dans leur métier d’enseignant notamment en raison du salaire. Après avoir questionné plus de 36000 enseignants du primaire et du secondaire, Perie et Baker (1997) ont néanmoins montré, à la suite des travaux Bishay (1996), que le niveau plus élevé de satisfaction professionnelle des enseignantes par rapport aux enseignants était moins lié à leur niveau de rémunération qu’à leur sentiment d’utilité sociale. Il est à noter pour conclure que la plupart des études ayant interrogé l’influence du sexe sur la satisfaction professionnelle ont été réalisées il y a plus de 30 ans. Elles ne tiennent donc pas compte, pour ainsi dire, de l’évolution de la place des femmes dans la société et plus particulièrement dans le travail. Dans une étude récente sur 122 enseignants d’école primaire et du secondaire en Roumanie, Bentea et al. (2012) montrent d’ailleurs qu’il y a actuellement peu de différence entre la satisfaction professionnelle des enseignants et des enseignantes.

19 L’influence de l’âge sur la satisfaction professionnelle a également été beaucoup étudiée. Pour la plupart des auteurs il existerait une relation en forme de « U » entre l’âge et la satisfaction professionnelle (voir par exemple : Karsli et al., 2009, Demirtas, 2010). Autrement dit, la satisfaction professionnelle décroitrait après quelques années au travail et augmenterait à nouveau à l’approche de la retraite (Clark, Oswald, Warr, 1996). Il est toutefois à noter que pour certains auteurs une forte insatisfaction en cours de carrière professionnelle peut conduire les enseignants à une réorientation professionnelle ou à un départ prématuré à la retraite (Weber, Weltle, Lederer, 2005).

LE SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE ET LA SATISFACTION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS

20 Croire en ses capacités de réussite ou en son efficacité personnelle (Lecomte, 2004), c’est-à-dire avoir un sentiment d’efficacité personnelle (Klassen et al., 2009 ; Kyriacou, 2001 ; Skaalvik et al., 2009) ou de compétence (Caprara et al., 2006 ; Duffy et al., 2009) élevé, est source de satisfaction professionnelle chez les enseignants. Plus le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants augmente, plus, en effet, la satisfaction professionnelle croit. Cela est d’autant plus important chez les enseignants stagiaires comme l’identifient Ciftci et al. (2011) avec un échantillon de 140 enseignants novices turcs. Ayant confiance en leurs capacités, les enseignants s’engagent effectivement avec beaucoup moins de doutes et de façon plus prononcée dans leur travail (Lecomte, 2004). Ils multiplient leurs efforts en prenant des initiatives, voire parfois des risques, qui au final aboutissent, d’un côté, à davantage de réussite chez leurs élèves et, d’un autre côté, à un accroissement de leur satisfaction professionnelle (Caprara et al., 2006 ; Judge et al., 2001 ; Moè et al., 2010). Autrement dit, plus ils ont un sentiment d’efficacité personnelle élevé, plus les enseignants s’engagent pleinement dans leur travail, atteignent les buts qu’ils s’étaient initialement fixés et accroissent leur satisfaction professionnelle (Kyriacou, 2001). Certains travaux complètent ce résultat en soulignant assez paradoxalement que le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants est d’autant plus élevé que ces derniers considèrent leur réussite comme largement dépendante non pas seulement de leur propre travail mais de celui de la communauté éducative dans son ensemble (Bishay, 1996 ; Judge et al., 2001, Van Maele et al., 2012). En ce sens, certains auteurs (Bandura, 2006, Skaalvik et al., 2010) considèrent que la croyance d’efficacité ou le sentiment d’efficacité personnelle joue un rôle de médiateur sur les autres facteurs pouvant influencer la satisfaction notamment la dépersonnalisation du travail, l’épuisement professionnel, l’autonomie ou la pression temporelle. Toutefois, Duffy et al. (2009) ne lui accordent pas cette fonction. Inversement, les enseignants qui ont un faible sentiment d’efficacité personnelle s’investissent moins dans leur travail. Ils sont généralement plus pessimistes à propos des apprentissages de leurs élèves et nourrissent avec le temps une insatisfaction professionnelle (Caprara et al., 2006 ; Klassen et al., 2009 ; Lison et al., 2007). En l’absence d’un engagement dans un processus de formation pouvant à terme accroître leur sentiment d’efficacité personnelle (Duffy et al., 2009), la motivation des enseignants à bien faire leur travail s’amenuise progressivement et les conduit à davantage d’absentéisme voire à un abandon professionnel (Fabra et al., 2009 ; Shen et al., 2011). Borgogni, Russo, Miraglia et Vecchione (2013) défendent plus précisément la thèse selon laquelle il existerait une relation indirecte entre le sentiment d’autoefficacité et les absences au travail, eue égard à la satisfaction professionnelle éprouvée lors de la réalisation du travail. Pour conclure sur ce point, il est à noter que lorsque les enseignants gagnent en satisfaction professionnelle, ils augmentent en retour leur sentiment d’efficacité personnelle (Caprara et al., 2006 ; Ciftci et al., 2011 ; Duffy et al., 2009 ; Moè et al., 2010). Autrement dit, le sentiment d’efficacité personnelle et la satisfaction professionnelle des enseignants sont aussi à considérer dans une relation de réciprocité (Caprara et al., 2006 ; Ciftci, et al., 2011 ; Duffy et al., 2009).

LA QUALITÉ ET L’ATTEINTE DU BUT POURSUIVI ET LA SATISFACTION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS

21 Quelques études récentes soulignent que la poursuite par les enseignants d’un but professionnel élevé, et non seulement son atteinte effective, est aussi source d’accroissement de leur satisfaction professionnelle (Duffy et al., 2009 ; Ryan, Deci, 2001 ; Skaalvik et al., 2011 ; Wiese, Freund, 2005). La prise de nouvelles responsabilités, ou encore la recherche d’une promotion au sein de la hiérarchie, influe ainsi par exemple directement sur cette dernière (Rettig, 2000). L’essentiel des études relève néanmoins que c’est surtout l’atteinte effective d’un but professionnel élevé qui renforce en retour la satisfaction professionnelle des enseignants. En atteignant ce qu’ils s’étaient initialement fixé dans leur travail, ces derniers s’y accomplissent et, par-là même, accroissent in fine leur satisfaction professionnelle (Bentea et al, 2012). L’accomplissement de soi est donc à considérer comme un des déterminants de cette dernière. C’est d’ailleurs ce qui explique que certains enseignants s’attachent coûte que coûte à atteindre le but qu’ils s’étaient initialement fixé, et ce parfois jusqu’à l’épuisement, afin de s’accomplir dans leur travail et par-là même s’en trouver satisfaits professionnellement (Skaalvik et al, 2009 ; Skaalvik et al., 2011). Certains auteurs soulignent, de façon complémentaire, l’importance d’une reconnaissance par les autres membres de la communauté éducative de l’atteinte du but initialement fixé (Boyle et al., 1995 ; Shen et al., 2011). Travailler sans jamais obtenir cette reconnaissance, notamment hiérarchique, peut effectivement mener les enseignants à de l’insatisfaction professionnelle (Papanastasiou, Zembylas, 2005). Cette reconnaissance ne se fait toutefois jamais sans difficultés tant les décalages existent entre les buts assignés par l’administration et ceux que les enseignants se sont réellement fixés (Papanastasiou et al., 2005 ; Shen et al., 2011). Des travaux récents (voir par exemple : Bentea et al., 2012 ; Yucel et al., 2012), soulignent ainsi que les enseignants se fixent parfois des buts assimilables à de véritables missions éducatives de l’ordre de la responsabilité morale ou de l’insertion sociale dont l’atteinte reste complexe à apprécier.

22 Pour bon nombre d’auteurs, l’accomplissement de soi comme source de satisfaction dépend pour large partie du fait que les enseignants se sentent ou non en réussite lorsqu’ils réalisent leur travail (Evans, 2000 ; Liu, Ramsey, 2008 ; Moè et al., 2010 ; Wiers-Jense et al., 2002). Les enseignants sont donc d’autant plus satisfaits qu’ils considèrent avoir mené un travail de qualité vecteur d’accomplissement de soi et de réussite chez leurs élèves. Autrement dit, la satisfaction professionnelle des enseignants est directement corrélée au sentiment qu’ils ont, ou non, d’avoir mené un travail de qualité pour atteindre le but qu’ils s’étaient initialement fixé (Clot, 2010 ; Nir et al., 2008). Inversement, lorsque les enseignants considèrent que leur travail n’a pas été de qualité, leur accomplissement de soi et leur satisfaction professionnelle s’affaiblissent (Klassen et al. 2009). Au final, ils s’investissent de moins en moins dans un travail dont la qualité s’amenuise progressivement (Moè et al., 2010 ; Skaalvik et al., 2011).

LES CONDITIONS DE TRAVAIL ET LA SATISFACTION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS

23 Pour une très large partie de la littérature du domaine (voir par exemple : Duffy et al., 2009 ; Huang, Waxman, 2009 ; Lent, 2008 ; Mtika, Gates, 2011 ; Rhoades, Eisenberger, 2002), la satisfaction professionnelle des enseignants est directement dépendante des conditions qui leur sont offertes dans les établissements scolaires pour réaliser leur travail. Ainsi, même si pour certains auteurs cela reste encore discutable (par exemple, Shen et al., 2011), plus les conditions de travail sont optimisées, plus la satisfaction professionnelle croît. À l’inverse, si les conditions se détériorent alors cette dernière décroît. Les conditions de travail recouvrent dans la littérature bon nombre de dimensions parmi lesquelles apparaissent le plus souvent : la charge de travail face à laquelle sont placés les enseignants ; l’autonomie octroyée à ces derniers pour réaliser leur travail ; les diverses reconnaissances matérielles du travail effectué dont en particulier le salaire et la sécurité de l’emploi.

24 La tendance actuelle à l’accroissement de la charge de travail et de la productivité des salariés n’épargne pas l’enseignement. Les travaux mettant par exemple en exergue l’accroissement ces dernières années des missions allouées aux enseignants sans aménagement particulier de leurs conditions de travail sont nombreux (pour plus de détails voir par exemple : Felix, Saujat, 2008 ; Helou, Lantheaume, 2008 ; Maroy, 2008 ; Merini et al., 2010). Parmi ces conditions, celle relative à l’aménagement du temps de travail a été tout particulièrement étudiée. Ainsi, lorsque les enseignants ont un emploi du temps surchargé ne leur permettant pas réellement de préparer correctement leurs enseignements et de récupérer entre ceux-ci, ils finissent par s’y épuiser (Hargreaves, 2003 ; Liu et al., 2008 ; Maroy, 2008), se démotiver (Sari, 2005) et in fine développer de l’insatisfaction professionnelle (Papanastasiou et al., 2005 ; Skaalvik et al., 2009) conduisant, dans certaines circonstances compte tenu du stress engendré, à l’abandon momentané ou définitif de la profession (Leung et al., 2006 ; Skaalvik et al., 2011 ; Smithers, Robinson, 2003, Suadicani et al., 2013).

25 La satisfaction professionnelle est aussi influencée par l’autonomie dont peuvent bénéficier les enseignants dans la réalisation de leur travail au sein des établissements scolaires (Fabra et al., 2009 ; Shen et al., 2011). Pour certains auteurs tels Skaalvik et al. (2011), c’est plus exactement la condition première de leur satisfaction professionnelle. Autrement dit, plus la marge d’autonomie octroyée aux enseignants pour réaliser leur travail est importante, en termes par exemple de choix de contenus à enseigner et/ou de méthodes pédagogiques à exploiter, plus ils sont satisfaits professionnellement (Menon, Christou, 2002 ; Nir et al., 2008). En gagnant en autonomie, les enseignants réalisent en effet un travail de plus grande qualité, prennent confiance en eux et s’en trouvent au final davantage satisfaits (Shen et al., 2011). À l’inverse, lorsqu’ils travaillent avec une autonomie réduite, par exemple dans des établissements scolaires au sein desquels la participation aux décisions collectives est limitée, les enseignants ont tendance à être moins satisfaits professionnellement (Bogler, 2002 ; Moè et al., 2010 ; Nguyen et al., 2003). Le manque d’autonomie engendre en effet des frustrations au quotidien dans la réalisation du métier, dues par exemple à la durée de certaines décisions administratives engageant l’ensemble de la voie hiérarchique, sources de stress et d’insatisfaction professionnelle (Menon et al., 2002 ; Skaalvik et al., 2011).

26 La satisfaction professionnelle est enfin influencée par les diverses reconnaissances matérielles du travail effectué comme par exemple la sécurité de l’emploi, le salaire ou encore les évaluations pédagogiques. Même si en France être enseignant vaut encore généralement pour être assuré de la sécurité de son emploi, ce n’est pas (ou plus) le cas dans d’autres pays. Au sein de ces derniers, la satisfaction est directement soumise à la sécurité ou pas de conserver son emploi sur la durée (Kloep et al., 1994). Ainsi, plus les enseignants sont assurés de cette stabilité professionnelle plus ils sont satisfaits. Ils s’installent en effet dans un certain « confort d’emploi » (Munthe, 2003) qui leur permet avec le temps d’accroître la qualité de leur travail, de s’accomplir personnellement et d’être finalement satisfaits professionnellement (Mtika et al., 2011). Pour certains auteurs tels que McAdams et al. (2012), cette condition est d’autant plus importante que la difficulté à maintenir une certaine satisfaction professionnelle croit avec l’ancienneté dans la profession. Outre la sécurité de l’emploi, le salaire et ses évolutions au cours de la carrière professionnelle influencent aussi la satisfaction professionnelle des enseignants. Autrement dit, un salaire décent mais aussi et surtout dont les perspectives d’évolution sont perceptibles et en lien avec l’investissement dans le travail, contribuent à l’augmentation de la satisfaction professionnelle (Mtika et al., 2011). À l’inverse, un salaire inadéquat au regard de l’investissement dans le travail est source d’insatisfaction professionnelle chez les enseignants les conduisant parfois à se tourner vers une autre profession (Galloway et al., 1985 ; Judge et al., 2000).

27 Parmi les autres conditions de travail ayant une influence sur la satisfaction professionnelle des enseignants il est aussi possible de relever l’âge et l’origine sociale de leurs élèves. Même si la plupart des études sont réalisées à partir d’un échantillon de participants recouvrant l’ensemble des niveaux de classe, Bentea et al. (2012) montrent par exemple dans une étude récente menée en Roumanie que le niveau de satisfaction professionnelle est significativement plus élevé chez les enseignants travaillant auprès d’élèves du primaire. Van Maele et Van Houtte (2011) montrent quant à eux que l’éducabilité des élèves, elle-même dépendante de l’origine sociale des élèves, est aussi à considérer comme un facteur influençant la confiance des enseignants, leurs activités de classe et à termes leur satisfaction professionnelle.

LES AIDES À DISPOSITION POUR RÉALISER LE TRAVAIL ET LA SATISFACTION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS

28 Nombreuses sont les études qui se sont intéressées aux relations qui peuvent être établies entre la satisfaction professionnelle des enseignants et les aides placées à leur disposition pour réaliser leur travail. Ces études se sont en réalité essentiellement consacrées à étudier l’impact des relations établies par les enseignants avec les autres membres de la communauté éducative de l’établissement scolaire sur leur satisfaction professionnelle (Baruch-Feldman et al., 2002 ; Rots et al., 2010).

29 Les relations établies avec les autres enseignants de l’équipe pédagogique de l’établissement sont potentiellement une ressource à disposition des enseignants. Lorsque cette ressource est rendue accessible, par exemple par la mise en place de projets pédagogiques menés en équipe, elle accroît en effet le sentiment d’appartenance des enseignants à leur établissement et la qualité de leur travail (Van Maele et al., 2012), ce qui au final nourrit leur motivation et leur satisfaction professionnelle (Bentea et al., 2012 ; Brunetti, 2001 ; Furrer, Skinner, 2003 ; Skaalvik et al., 2011). Par leur engagement dans un travail collectif avec des collègues, les enseignants nourrissent leur sentiment d’appartenance à la communauté éducative de l’établissement scolaire. Ils réduisent donc leur sentiment d’isolement et par-là même s’en trouvent davantage satisfaits (Hargreaves, 2003 ; Luthans, 1995 ; Mowday, Sutton, 1993). Par cet engagement dans un travail collectif et non plus seulement individuel, les enseignants multiplient par ailleurs les occasions d’échanges de pratiques professionnelles ce qui accentue la qualité de leur travail et leur satisfaction professionnelle (Galand, Gillet, 2004 ; Klassen et al., 2009 ; Lacy, Sheehan, 1997 ; Shen et al., 2011 ; Yucel et al., 2012).

30 Au sein de la communauté éducative, les relations pouvant être établies avec le chef d’établissement sont aussi potentiellement une ressource à disposition des enseignants. Les relations directes et/ou indirectes entretenues avec le chef d’établissement peuvent effectivement selon leur nature, influencer la satisfaction professionnelle de ces derniers (Bogler, 2002 ; Dinham, 1995 ; Galand et al., 2004 ; Lison et al., 2007 ; Liu et al., 2008). Lorsqu’ils ont le soutien du chef d’établissement, les enseignants s’engagent avec d’autant plus de motivation dans les projets menés individuellement ou collectivement. La qualité de leur enseignement s’accroît tout comme leur satisfaction professionnelle (Bogler, 2002 ; Nir et al., 2008 ; Shen et al., 2011). Réciproquement, l’accroissement de la qualité de l’enseignement et de ses conséquences sur les apprentissages des élèves (Lee et al., 2009 ; Leung et al., 2006) influent positivement la satisfaction du chef d’établissement. À l’inverse, lorsque les enseignants considèrent les actions de ce dernier comme trop autoritaires et contrôlantes, ils se démotivent. Ils se désengagent alors progressivement de leur travail et perdent de fait en satisfaction professionnelle (Galand et al., 2004).

31 Depuis de nombreuses années, l’influence des interactions avec les élèves sur la satisfaction professionnelle des enseignants est aussi étudiée. Il y a presque 40 ans, Lortie (1975) soulignait ainsi déjà que plus la relation avec les élèves était superficielle, c’est-à-dire essentiellement tournée vers le contenu disciplinaire enseigné, plus l’insatisfaction des enseignants était significative. À cette époque, Holdaway (1978) montrait combien la réussite des élèves était la première source de satisfaction chez les enseignants. Depuis de nombreux travaux ont été réalisés. Ils montrent dans leur ensemble que la satisfaction professionnelle des enseignants est d’autant plus importante que l’attitude des élèves à leur égard, par exemple en termes de confiance, est positive (Shen et al., 2011 ; Van Houtte, 2007) et qu’ils font preuve d’une attitude scolaire (Sweeney, 1982). Elle est aussi plus élevée si les élèves sont scolairement capables de réaliser le travail qui leur est demandé (Gaziel, Maslovaty, 1998 ; Taylor et al., 1995) et obtiennent en conséquence de bons résultats (Van Houtte, 2007). À l’inverse, le travail avec des élèves non volontaires, voire difficiles, et n’ayant pas le niveau scolaire attendu, a des répercussions négatives sur la satisfaction professionnelle des enseignants ainsi que sur leur stress au travail (Taylor et al., 1995 ; Van Campenhoudt et al., 2004). Il est à noter que l’accroissement de la satisfaction professionnelle des enseignants influe en retour la nature des relations qu’ils entretiennent avec leurs élèves. Ainsi, plus les enseignants sont satisfaits plus ils sont attentifs aux élèves (Chen, 2007 ; Ciftci et al., 2011 ; Van den Berg, 2002), s’investissent à leurs côtés et leur permettent de faire des progrès dans leurs apprentissages (Huang et al., 2009).

32 Enfin, les interactions pouvant être établies avec les parents peuvent influencer dans une moindre mesure la satisfaction professionnelle des enseignants (Lison et al., 2007). Des relations positives de confiance et de soutien sont en effet source de satisfaction pour les enseignants (Day et al., 2007 ; Frenay et al., 1995). Elles contribuent à réduire leur stress au travail (Rascle, Irachabal, 2001) et permettent d’éviter les situations d’épuisement professionnel (Day et al., 2007). À l’inverse, lorsque les parents apparaissent aux yeux des enseignants comme trop présents dans leur travail, ils en deviennent alors une véritable source d’insatisfaction professionnelle et de stress (BlackBranch, 1996).