INTRODUCTION
1 Les technologies de l’information et de la communication (TIC) occupent une place de plus en plus importante dans le quotidien des sociétés contemporaines. Largement utilisées en milieu professionnel pour améliorer la productivité et la réactivité des employés, ce n’est pas une surprise de les voir s’imposer dans l’enseignement. Sensible à la modernisation de l’enseignement et au développement de la culture numérique, les politiques publiques sont devenues particulièrement incitatives au développement de ces outils dans les établissements scolaires.
2 En France, une vaste campagne de déploiement d’espaces numériques de travail (ENT) dans l’enseignement secondaire est lancée dès 2003 (Leclercq, Boissière, 2007) par un appel à projets du Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) avec le soutien de la CDC (Caisse des dépôts et consignations). Il s’agit de mettre en place des plateformes sécurisées, des bureaux virtuels et personnels sur lesquels figure un ensemble de services ou fonctionnalités accessibles à distance via un ordinateur, une tablette ou un Smartphone connecté à Internet. Cependant, contrairement aux attentes des prescripteurs qui s’attendaient à une véritable révolution numérique, les mesures d’usages mises en place par la CDC témoignent d’une intégration plutôt lente et progressive dans les activités quotidiennes d’enseignement.
3 Cet article se donne donc pour objectif de mettre en lumière ce phénomène par un ensemble d’éléments susceptibles d’expliquer les comportements des utilisateurs. Bien que l’adoption d’une nouvelle technologie dépende de nombreux facteurs difficiles à maîtriser (Lagrange, Grugeon, 2003), nous centrerons notre attention sur le fait qu’elle peut être influencée par une dimension cognitive et symbolique socialement construite donnant du sens aux usages de l’outil (Flichy, 2008). Une variable d’autant plus essentielle qu’une personne éprouvera des difficultés à adopter un comportement contraire aux normes d’usages que partagent les membres de sa communauté (Fishbein, Ajzen, 1975). Par conséquent, notre recherche s’interroge sur la manière dont les nouveaux utilisateurs d’un ENT accueillent ce dispositif dans le cadre de leurs activités quotidiennes par la mise en évidence de leur représentation socialement partagée de l’objet.
L’ENT, UNE SPÉCIFICITÉ FRANÇAISE
4 Dans un premier temps, il est important de souligner que l’ENT est une particularité française. Un dispositif qui s’inscrit dans processus d’industrialisation et de standardisation national (Puimatto, 2009) dont la mise en place dans les lycées et collèges est à la charge des collectivités locales. Il se doit d’être distingué des plateformes étrangères principalement dédiées à l’apprentissage et qualifiées de Learning Management System (LMS) car, contrairement à celles-ci, il est construit sur la base de modules de gestion administrative, lesquels ont ensuite été étendus à des modules d’apprentissages, ce qui lui vaut également le qualificatif d’outil « polymorphe » (Daguet, Voulgre, 2011). L’appellation d’ENT fait de plus l’objet d’une labellisation (Kaplan, Pouts-Lajus, 2004). Il doit d’être conforme au Schéma directeur des espaces numériques de travail (SDET) édité par le ministère. Publié en janvier 2004, révisé en 2006 puis 2011, il est décrit comme :
« un dispositif global fournissant à un usager un point d’accès unifié, à travers les réseaux, à l’ensemble des outils, contenus et services applicatifs en rapport avec son activité. Il est un point d’entrée unifié pour accéder au système d’information de l’administration, de l’établissement ou de l’école » (MEN, 2011, p. 1).
6 Un ENT devrait ainsi apporter aux établissements scolaires la possibilité de créer, de façon virtuelle, du lien entre ses utilisateurs. L’ensemble de la communauté, y compris les parents (Loi d’orientation sur l’éducation, 1989), peuvent se réunir au sein de cet espace virtuel avec pour objectif fédérateur : l’accompagnement des élèves dans leur apprentissage. Par conséquent, ce dispositif pourrait provoquer l’effacement de la frontière entre l’établissement public et le domicile familial, ce qui mènerait à la naissance d’une école pouvant être qualifiée d’« étendue » (Genevois, Poyet, 2010). Toutefois, que pensent les utilisateurs de cet ENT ?
POSTULAT THÉORIQUE
7 Pour comprendre la genèse des usages de cet outil, nous adoptons le postulat que tout homme adapte son comportement en fonction de l’idée qu’il se fait des choses qui l’entourent (Durkheim, 1894). Les individus interagissent avec une nouvelle technologie en fonction du sens qu’ils attribuent à son usage, celui-ci se développant notamment par les discours lors d’interactions sociales (Blumer, 1986). En fonction des paroles échangées, un imaginaire, une symbolique se crée autour de l’usage de l’objet, ce qui lui confère un signifiant social, voire une identité narrative (Ricœur, 1990). Il nous apparaît donc essentiel de s’intéresser à la représentation sociale de l’ENT en tant que « forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1991, p. 36).
8 Parmi les travaux français sur les ENT, peu d’études se sont directement intéressées au concept de représentation sociale. Nous pouvons nous référer à des travaux (Badra, 2009 ; Bruillard, 2011 ; Missonier, 2007 ; Puimatto, 2006 ; Voulgre, 2011) d’auteurs qui se sont principalement appuyés sur les discours des pouvoirs publics ou sur la formation des enseignants. Or, l’intérêt de notre étude est de se baser directement sur les déclarations des utilisateurs pour connaître, d’une part leur ressenti quant à la venue de cet outil dans leur quotidien, d’autre part, d’étayer leur conception de ce que représente pour eux cet objet social qu’est l’ENT.
LE CONCEPT DE REPRÉSENTATION SOCIALE
9 Une représentation se définit comme une pensée abstraite (Moscovici, 1986), du « savoir naïf » (Abric, 1994), qui s’impose aux individus, sans leur assentiment, car elle est conditionnée par l’idéologie du groupe d’appartenance. Elle vient orienter la manière d’observer, d’interpréter et d’adapter un comportement aux événements ou situations. Ses fonctions sont donc « imageante et structurante » (Rouquette, Rateau, 1998, p. 129) puisqu’elles permettent d’objectiver la compréhension du monde réel. De ce fait, « les représentations sociales sont toujours des prises de positions symboliques » (Doise, 1989, p. 228) qui structurent la perception de l’outil. Ainsi, une personne éprouvera des difficultés à adopter un comportement contraire aux normes d’usages que partagent les membres de sa communauté (Fishbein, Ajzen, 1975). Sur la base de ces théories, nous supposons que, si l’ENT peine à se déployer massivement dans l’enseignement secondaire, cela est en partie dû au fait qu’il ne bénéficie pas d’une représentation sociale favorable au développement de ses usages.
10 Si nous prenons pour référence les travaux d’Abric (1994), il existe une hiérarchie entre les différents éléments qui composent la représentation sociale d’un objet. Elle « est organisée autour d’un noyau central. Ce noyau central est l’élément fondamental de la représentation car c’est lui qui détermine à la fois la signification et l’organisation des représentations » (Abric 1994, p. 21). Autour de celui-ci gravitent des éléments périphériques qui constituent une zone tampon, une enveloppe protectrice permettant d’intégrer progressivement la nouveauté et les variations de l’environnement (Flament, 1987). Ces éléments périphériques sont négociables et peuvent être amenés à évoluer, à la différence du noyau qui demeure stable et non négociable et dont toute modification engendre la destruction complète d’une représentation au profit d’une nouvelle mieux adaptée. Cette conception peut faire l’objet d’un rapprochement avec le changement de paradigme chez Kuhn (1962). Cet auteur considère que pour qu’une communauté d’individus change son modèle théorique de pensées, il faut qu’il y ait une situation de « crise » qui rende impossible sa conservation. Une explicitation des comportements d’usages de l’ENT par une étude des représentations sociales semble ainsi se justifier.
HYPOTHÈSES SUR LA REPRÉSENTATION SOCIALE D’UN ENT
11 Par conséquent, notre étude s’intéresse à la mise en exergue du noyau central et des éléments périphériques qui caractérisent la représentation sociale de cet outil dans l’enseignement secondaire français. Cependant, il est important de souligner que les fonctionnalités d’un ENT varient en fonction du statut occupé au sein de la communauté éducative. La plateforme ne devrait donc pas avoir le même usage pour un enseignant, un élève ou un parent, c’est la raison pour laquelle nous avons jugé utile de procéder à leur distinction.
LES ENSEIGNANTS
12 Pour établir la structure représentationnelle d’un ENT chez les enseignants, nous pouvons bénéficier des travaux menés par Assude et al. (2010). Pour appréhender la genèse des usages professionnels des TIC chez ces derniers, les auteurs interrogent des formateurs. Ils font alors plusieurs constats. D’une part, les aspects didactiques et pédagogiques sont très peu cités, les enseignants chercheraient du sens et une pertinence pédagogique dans leurs utilisations pour leur enseignement. D’autre part, la plupart des formateurs interrogés perçoivent ces outils comme « incontournables », « souhaitables » et même « nécessaires » (Assude et al., 2010, p. 5). L’intérêt de ces technologies pour les enseignants semble ainsi fortement tourné vers sa valeur ajoutée. Un constat qu’avait également fait Cuban (2001) sur une population d’enseignants américains. Ces derniers avaient déclaré attendre des nouvelles technologies une amélioration de la productivité et de leur efficacité d’enseignement.
13 Cependant en France, si les enseignants bénéficient d’une certaine liberté pédagogique dans l’utilisation des TIC, le MEN recommande fortement l’usage de l’ENT en classe mais ne précise pas de façon claire la manière de procéder. C’est ce que constatent Collet et al. (2005) dans une étude sur l’implantation du cartable numérique dans l’académie de Grenoble. Ils mettent en évidence que la politique publique, notamment d’un point de vue pédagogique, n’est pas clairement définie. Elle laisse les enseignants dans « un imbroglio où la place des aspects juridiques, financiers, économiques et politiques est prépondérante » (Collet et al., 2005, p. 11). Les travaux de (Poyet, Genevois, 2007) sur l’utilisation d’un ENT dans des lycées de l’académie de Grenoble renforcent cette idée. Ils démontrent que « les vrais enjeux d’une plate-forme d’enseignement collaborative et à distance sont peu perçus, ou seulement de manière indirecte voire confuse » (p. 8). Enfin, comme le précise (Assude et al., 2010), la venue de ces outils en classe demande un changement aussi bien épistémologique que didactique, les contenus et le travail sur les contenus doivent être repensés, ce qui peut occasionner de fortes résistances au changement. Ainsi, nous pouvons supposer que la venue d’un ENT dans l’enseignement n’est pas nécessairement bien acceptée par les enseignants.
14 Sous un autre angle, les travaux de Boissonneault (2003), bien qu’éloignés de notre objet d’étude, sont susceptibles d’apporter un éclairage supplémentaire. En s’intéressant à la représentation d’universitaires québécois quant à l’usage des TIC dans l’enseignement à distance, l’auteur constate que, les enseignants se représentent ces technologies comme la réponse à des objectifs d’interaction et de communication.
15 Par conséquent, nous faisons l’hypothèse que : les enseignants ont une représentation sociale de l’usage de l’ENT plutôt floue qui se fonde sur sa valeur ajoutée et sa qualité communicationnelle.
LES ÉLÈVES
16 Du côté des élèves, la représentation de l’outil ne devrait pas être identique à celle des professeurs car leurs objectifs d’interaction avec l’outil et leur entourage social sont différents. Contrairement aux enseignants qui poursuivent un objectif de transmission du savoir par la médiation du dispositif technologique, l’ENT présente pour les élèves un outil supplémentaire d’aide dans leur tâche d’apprentissage. Selon les collectivités locales et le MEN, il permet de développer la « culture numérique » des élèves par l’acquisition de savoirs et le développement de nouvelles compétences en informatique.
17 Pour définir la représentation d’un ENT chez les élèves, les travaux de Boissonneault (2003) nous apportent des éléments centraux. L’auteur met en évidence que la représentation des élèves pour l’enseignement en ligne se fonde sur l’utilité des TIC et sa pertinence pour remédier à la distance. Sur cette base, nous sommes amenés à supposer que cette population devrait avoir une représentation sociale de l’ENT plutôt axée sur la perception de la valeur ajoutée des fonctionnalités présentes sur la plateforme.
18 Nous émettons donc l’hypothèse que : les élèves ont une représentation sociale de l’ENT fortement tournée vers l’utilité qu’ils peuvent retirer de son utilisation.
LES PARENTS
19 D’une certaine manière, l’ENT invite les parents à être plus présents dans l’éducation de leurs enfants (Genevois, Poyet, 2010). Pour appréhender leur représentation, nous prenons pour référence les travaux de Dinet et Marquet (2004) quant à l’usage d’un cartable numérique dans un lycée pilote français. Ils ont pu observer que, chez les parents, la dimension technique de la plateforme « s’efface rapidement au profit du rapport que les familles entretiennent avec le lycée » (p. 84). La liaison que permet d’entretenir l’ENT avec l’établissement devrait donc être particulièrement importante pour les parents. Les auteurs constatent qu’ils s’investissent beaucoup dans la vie scolaire de leurs enfants et portent un grand intérêt pour « les travaux scolaires, les devoirs et la préparation des examens, les multiples conversations familiales articulées autour de la vie scolaire et la participation aux réunions de parents » (Dinet, Marquet, 2004, p. 85). Nous pouvons donc supposer que la notion de suivi des activités de l’élève en classe constitue l’élément majeur de la représentation d’un ENT par cette population.
20 Pour les informer de l’intérêt d’utiliser un ENT, les parents disposent d’informations en provenance de l’établissement scolaire et de leur (s) enfant (s). Nous pouvons alors supposer, en raison du contexte de proximité familiale, qu’au travers du discours des élèves, une partie de leur représentation est transmise aux parents. Or, comme dans toute interaction sociale, il faut garder à l’esprit que les parents eux-mêmes peuvent influencer leur (s) enfant (s). Selon ce raisonnement, nous devrions observer pour cette population une représentation qui se rapproche de celle des élèves, et donc, relever des éléments renvoyant à l’utilité de fonctionnalités que comporte la plateforme. Sur la base des observations de Dinet et Marquet (2004), les parents devraient ainsi se centrer sur les fonctionnalités pour lesquelles ils manifestent le plus d’intérêts, c’est-à-dire le suivi des devoirs, les examens et les informations que diffuse l’établissement.
21 Par conséquent, nous posons l’hypothèse que : les parents d’élèves ont une représentation sociale de l’ENT axée sur les fonctionnalités qui permettent le suivi du travail de leur enfant.
MATÉRIEL ET MÉTHODE
22 Nos travaux ont été menés sur la base d’un ENT qui dès 2009 a été progressivement proposé à l’ensemble des lycées et collèges de l’académie de Nancy-Metz. Au terme de son déploiement, la collectivité locale estime toucher plus de « 500 000 usagers potentiels » (Schuller, Faure, 2010, p. 3). À la rentrée 2010, 33 000 comptes sont actifs et l’ENT est utilisé dans une centaine d’établissements sur les 457 que comptait l’académie. Des chiffres qui n’ont cependant pas cessé de doubler d’année en année car dès 2011, plus de 69 000 comptes sont actifs.
23 La population interrogée est composée de nouveaux utilisateurs qui ne bénéficient pas d’une précédente expérimentation d’ENT. Ils ont tous un compte sur la plateforme nommée PLACE (Plateforme Lorraine d’accessibilité et de communication pour l’éducation) et se sont connectés au moins une fois durant la période du 1er au 15 avril 2010. Au total, 1 570 réponses sont obtenues (Tableau 1) : 58 % d’élèves (902), 25 % d’enseignants (399), 12 % de parents (182), 5 % de différents profils spécifiques (87) tel que des inspecteurs d’académie, des chefs d’établissement, des membres du personnel de la vie scolaire ou autre, mais ces derniers n’étaient pas suffisamment nombreux pour faire l’objet d’une étude approfondie. Selon les mesures d’audience de la CDC, la population connectée à l’ENT durant cette période était de 17 311 personnes soit un taux de réponse de 9,07 %. Notre population se limite ainsi aux personnes qui ont ouvert leur compte et ont accepté de participer à l’enquête.
| Statut occupé | Collège | Lycée | Non précisé | Totaux | ||
| Général | Technologique | Professionnel | ||||
| Enseignants | 102 (25 %) | 136 (19 %) | 86 (33 %) | 101 (40 %) | 36 (22 %) | 399 (25 %) |
| Élèves | 198 (50 %) | 474 (67 %) | 149 (58 %) | 113 (44 %) | 83 (51 %) | 902 (58 %) |
| Parents | 81 (20 %) | 64 (9 %) | 6 (2 %) | 7 (3 %) | 37 (23 %) | 182 (12 %) |
| Autre | 20 (5 %) | 35 (5 %) | 17 (7 %) | 33 (13 %) | 7 (4 %) | 87 (5 %) |
| Total | 401 (100 %) | 709 (100 %) | 258 (100 %) | 254 (100 %) | 163 (100 %) | 1 570 (100 %) |
24 Afin de faire apparaître le noyau central et les éléments périphériques qui structurent une représentation sociale, notre matériel d’étude se base sur la méthode des associations libres de mots car elle présente l’avantage de tenir compte de la dimension sociale et de l’importance attribuée aux éléments cités. Selon Abric (1996, p. 66), il s’agit d’une « technique majeure pour recueillir les éléments constitutifs du contenu d’une représentation ». Elle consiste à demander, à un grand nombre de personnes, une liste de mots ou d’expressions qui leur viennent spontanément à l’esprit lorsqu’un objet est évoqué (Vergès, 1992). Dans notre étude, cet objet est l’ENT académique.
25 Pour pouvoir nous adresser à un maximum de personnes et faciliter la collecte des données, nous utilisons la méthode du questionnaire numérique sur la base du logiciel « Sphinx Plus Édition Lexica ». Présenté comme une enquête anonyme émanant de l’Université de Lorraine, chaque utilisateur recevait lors de l’ouverture de la plateforme une invitation personnelle à participer à l’enquête. Cette méthode nous a permis d’éviter qu’une personne altère les résultats en remplissant plusieurs questionnaires. Il était demandé aux participants, d’une part de préciser leur profil comme le statut ou le ou les types d’établissements de rattachement, d’autre part de : « Citer et ordonner dans les encadrés suivants, les six premiers mots ou expressions (noms, adjectifs ou verbes, etc.) qui vous viennent spontanément à l’esprit lorsqu’on vous parle de l’ENT PLACE ». Afin, d’obtenir des précisions sur leurs affects envers les mots cités, une phrase de consigne est ajoutée : « Surtout ne réfléchissez pas trop, dites ce qui vous vient le plus rapidement à l’esprit. Notez à côté de chaque mot si vous lui attribuez une connotation négative (-), une connotation positive (+) ou bien une connotation neutre (0) ». Les réponses aux questions étaient obligatoires pour les trois premiers mots ou expressions et le questionnaire avait fait l’objet d’un pré-test auprès de 64 enseignants.
26 Pour traiter les données, nous avons adopté la méthode d’analyse développée par Vergès (1992). Elle consiste à tenir compte de deux types de mesures : les rangs et les fréquences d’apparition des mots ou expressions. Le rang tient compte de la position moyenne du mot dans le discours : est-il cité en premier ou en dernier ? La fréquence renvoie au nombre de fois où le mot apparaît dans les réponses des utilisateurs. Les réponses sont ensuite exposées et traitées sous la forme d’un tableau d’analyse construit autour de ces deux axes, lesquels sont séparés par leur médiane. Le noyau de la représentation apparaît ainsi lorsque sa fréquence d’apparition est élevée, c’est-à-dire qu’il est souvent cité par l’ensemble de la population, tandis que son rang moyen d’apparition est faible c’est-à-dire cité en premier dans l’ordre d’apparition des mots.
RÉSULTATS
27 Les données recueillies font apparaître un nuage de mots (Figure 1) que nous traitons par la construction de tableaux d’analyses. Une distinction est dans un premier temps faite entre la représentation sociale de l’ENT en lycée et en collège. Cependant, elle s’est rapidement avérée de peu d’intérêt en raison de l’extrême similitude des résultats observés. Seule la présence des mots « collèges » et « lycées » permettait de les différencier. De plus, comme les parents peuvent avoir plusieurs enfants, ils peuvent appartenir à la fois à la communauté éducative d’un collège et d’un lycée ce qui rend d’autant plus difficile de segmenter notre population. Néanmoins, nous reconnaissons qu’il existe très certainement des spécificités en fonction de la classe de l’élève, de la discipline de l’enseignant ou du type d’établissement, cependant notre échantillon n’était pas suffisant pour procéder à ce niveau de distinction.
Nuage de mots obtenus pour désigner l’ENT
Nuage de mots obtenus pour désigner l’ENT
28 D’une manière générale, la lecture du tableau (Tableau 2) montre que le noyau dur de la représentation d’un ENT est plutôt favorable à son usage puisqu’il est composé du terme « pratique » pour l’ensemble des personnes interrogées. Toutefois, son caractère « lent » est perçu par les enseignants comme constituant un point négatif. Pour les élèves, tout comme les parents, les « notes » de classe occupent une place centrale dans leur manière de se représenter l’outil mais pour les parents, s’ajoute un aspect positif complémentaire : la possibilité de « suivi » de leur (s) enfant (s).
29 A contrario, parmi les éléments les plus éloignés du noyau, figure un ensemble de mots caractérisant l’enveloppe protectrice de la représentation. Nous y relevons pour les enseignants et leurs élèves que l’ENT permet l’accès à l’« information », néanmoins, ils considèrent également que son usage peut présenter une charge de « travail » supplémentaire. Pour les parents et leur (s) enfant (s), la plateforme facilite la « communication » avec l’ensemble de la communauté éducative, toutefois pour les parents, l’ENT s’apparente aussi à un outil qui n’est « pas à jour ».
Représentation sociale de l’ENT PLACE
Représentation sociale de l’ENT PLACE
DISCUSSION
30 Par conséquent, la lecture de nos données témoigne d’une représentation sociale de l’ENT essentiellement positive, ce qui semble indiquer que l’ensemble de la communauté éducative est plutôt favorable à son déploiement dans l’enseignement secondaire. Néanmoins, il faut nuancer nos résultats car notre population est restreinte aux personnes qui ont accepté de prendre part à l’enquête et ont ouvert au moins une fois leur ENT, les plus réfractaires sont donc exclus de notre étude. Toutefois, conformément à nos attentes, nous relevons des différences selon le statut d’enseignant, d’élève ou de parent.
L’ENT POUR LES ENSEIGNANTS
31 L’analyse de la représentation sociale d’un ENT chez les enseignants permet d’observer que la pensée commune de l’objet s’articule autour de son caractère « pratique » mais « lent ». De ce fait, conformément à notre hypothèse, cette population semble centrée sur la valeur ajoutée de l’outil. Cependant, nous ne retrouvons pas dans le noyau de la représentation de fonctions majeures relatives à son utilisation, ce qui tend à supposer que les enseignants n’ont pas d’idée précise de son utilité dans le cadre d’un enseignement. Or, comme le souligne Popova-Dimitrova (2006), lorsque les fonctionnalités d’un ENT sont peu connues, cela n’encourage pas les usages. Si nous nous référons aux travaux de Leclère et al. (2007), les enseignants ont conscience de ce problème puisqu’ils dénoncent un manque de formation et notamment d’exemples pédagogiques concrets sur lesquels s’appuyer. Leur représentation semble ainsi témoigner de la recherche d’une pertinence pédagogique quant à l’usage de ce type de plateforme dans le cadre de leur profession (Biaz et al., 2009).
32 De plus, sur la base du ressenti associé aux mots énoncés, les enseignants semblent sujets à une certaine résistance quant à l’adoption d’un ENT. Rappelons que « les individus vont avoir une attitude positive envers un objet s’ils croient que l’objet peut leur apporter des conséquences désirables ou prévenir de conséquences indésirables » (Vroom, 1964, p. 16). Le fait que l’ENT soit caractérisé d’un affect négatif en raison de son caractère « lent » devrait donc poser une entrave à son adoption (Daguet, Voulgre, 2011). Des travaux complémentaires (Schneewele, 2012) nous apprendront qu’il résulte d’un ensemble de perceptions négatives : un manque de simplicité de certaines fonctionnalités, un nombre important d’informations à y consigner, ainsi que, la nécessité de disposer d’une connexion à Internet de bonne qualité. Cet aspect faisant partie du noyau de la représentation, seuls deux processus sont alors susceptibles d’intervenir pour causer sa disparition : un changement lent et progressif (la structure représentationnelle évoluant au fur et à mesure des années) ; un changement radical (résultat d’un bouleversement de l’environnement venant rendre incompatible l’ensemble de la représentation actuelle).
33 Parmi les éléments de proche périphérie du noyau, l’ENT apparaît comme un outil de « communication ». Un terme que nous retrouvons régulièrement dans les discours des porteurs de projets, chez les chefs d’établissement ainsi que lors de journées d’informations sur l’usage de l’ENT organisées par le Rectorat. Néanmoins, cela prête à s’interroger sur le type de communications auquel ce terme est associé. Est-ce du savoir scolaire, tel que le contenu des cours, ou est-ce du contenu administratif qui facilite le travail d’enseignement et indirectement favorise le savoir scolaire ? Dans la zone de proche périphérie, nous trouvons également la référence aux termes de « cahier de textes » et d’« échange ». Sur la base de données complémentaires et selon les relevés d’audience de la CDC, la présence du « cahier de textes » semble s’expliquer par le fait qu’il s’agit d’une fonctionnalité fortement utilisée, à tel point que, les enseignants semblent avoir des difficultés à le distinguer de l’ENT dans son ensemble.
L’ENT POUR LES ÉLÈVES
34 Pour les élèves, l’ENT se veut avant tout « pratique » pour l’obtention des « notes ». Le noyau de la représentation sociale de l’objet est beaucoup plus chargé de sens que les enseignants car l’utilité y est caractérisée. Comme nous n’observons pas de sentiments négatifs à l’égard des mots cités, nous pouvons en déduire qu’il est particulièrement bien accueilli par les élèves. Une hypothèse que nous verrons se vérifier lors d’une d’étude approfondie de leur niveau d’acceptabilité (Schneewele, 2012). Cependant, notre méthode de recueil des données présente ses limites. En français, le terme de « note » peut revêtir plusieurs significations. Toutefois, à la lumière des réponses formulées sous forme d’expressions, il semble qu’il soit plutôt fait référence aux résultats obtenus aux devoirs sur table.
35 Lorsque l’on se réfère aux éléments de proche périphérie du noyau représentationnel, l’ENT revêt une importante fonction secondaire : voir les « devoirs » et cela sur la base du « cahier de textes ». Ceci démontre bien, conformément à notre hypothèse, que les élèves se représentent d’abord ce type de plateforme en fonction de l’utilité qu’ils peuvent retirer des fonctionnalités qu’elle comporte.
L’ENT POUR LES PARENTS
36 Pour les parents, comme pour les élèves, nous retrouvons dans le noyau central, l’utilité « pratique » de l’ENT d’abord et avant tout centrée sur l’obtention des « notes ». Cette similitude entre les deux populations semble démontrer qu’au sein du foyer familial, les mots qui symbolisent l’ENT peuvent être amenés à s’uniformiser sur la base du discours entre parents et enfants. Toutefois, conformément à nos attentes, le terme de « suivi » s’ajoute au noyau de la représentation des parents en raison de la particularité de leur statut.
37 Dans la zone de proche périphérie du noyau, nous observons que l’ENT rend « facile » et « rapide » la consultation des « informations » que diffuse l’établissement ainsi que des « devoirs ». Les affects relevés sont très positifs à l’exception du fait que l’outil n’est « pas à jour », ce qui peut traduire une certaine attente à voir cet outil se développer et être régulièrement entretenu par les enseignants et le personnel de l’établissement. Une hypothèse que nous verrons se confirmer lors de travaux complémentaires cherchant à ordonner et hiérarchiser les avantages et inconvénients que perçoit chaque profil d’utilisateur quant à la mise en place d’un ENT dans l’enseignement secondaire (Schneewele, 2012),
CONCLUSION
38 La représentation sociale d’un ENT apparaît donc d’abord associée au fait qu’il s’agit d’un outil « pratique » pour ses utilisateurs. Pour qu’il y ait usage, il semble important que sa valeur ajoutée et son utilité soient perçues (Tricot et al., 2003). Nous devons néanmoins tenir compte de l’existence de différences selon le statut de l’utilisateur. Les parents et les élèves ont une représentation principalement tournée vers l’acquisition des notes et la recherche d’informations, tandis que les enseignants sont plutôt centrés sur les fonctions de communication et de mise à disposition d’informations. Par conséquent, la représentation sociale de l’ENT semble retranscrire un modèle pédagogique construit sur le procédé émetteur-récepteur.
39 L’étude des affects associés aux mots énoncés témoigne du fait que l’ENT est bien accepté des parents et des élèves, leurs représentations sont particulièrement positives alors que cela n’est pas le cas chez les enseignants. Ces derniers semblent moins favorables à l’adoption de cet outil, notamment parce qu’il leur paraît « lent » et son utilisation demande une charge de « travail » supplémentaire. Les enseignants ont donc une représentation de l’ENT susceptible de freiner le développement de leurs usages.
40 De plus, nos résultats présentent un ensemble de limites. D’une part, si une distinction de la représentation sociale selon le statut de l’utilisateur de l’ENT semble pertinente, nous devons rester prudent. Elle pourrait résulter d’une seule et même représentation exposée selon des points de vue différents. D’autre part, si la méthode d’association libre de mots permet d’établir une cartographie de l’ensemble des éléments qui structurent une représentation, tout en hiérarchisant le poids de leur ancrage social, l’absence de phrases illustratives réduit nos possibilités d’interprétations. Ainsi, la symbolique des mots énoncés mériterait d’être développée et approfondie par des entretiens individuels. Enfin, rappelons qu’une représentation est susceptible de se modifier au cours du temps, tout particulièrement au niveau des éléments périphériques qui constituent l’enveloppe protectrice du noyau représentationnel. Par conséquent, une étude longitudinale faisant le parallèle avec le niveau d’ancienneté des usagers pourrait rendre compte d’un ensemble d’évolutions, notamment au niveau de l’utilité d’un ENT dans l’enseignement secondaire.
Bibliographie
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Mots-clés éditeurs : sociologie de l'éducation, représentation sociale, ENT, enseignement secondaire, apprentissage assisté par ordinateur
Date de mise en ligne : 18/07/2014
https://doi.org/10.3917/cdle.037.0211
