DIAGNOSTIQUER LA DYSLEXIE : UN ACTE D’EXPERTISE PSYCHOLOGIQUE OU ORTHOPHONIQUE

4 Les difficultés en lecture sont qualifiées de dyslexie par le biais d’un bilan spécifique, réalisé par un psychologue scolaire au Royaume-Uni et par un orthophoniste en France. Les psychologues scolaires britanniques sont employés par les LEA, des centres spécialisés dans les troubles des apprentissages ; ils exercent aussi en libéral ou avec un statut mixte. Quant aux orthophonistes français, 80 % d’entre eux exercent en libéral ou en exercice mixte (Sicart, 2010).

5 Le bilan de dyslexie peut être considéré comme un diagnostic, c’est-à-dire un ensemble d’interactions conduisant à l’attribution de la catégorie générale de « dyslexie » à des cas particuliers (Brown, 1995). Mais c’est aussi un acte d’expertise puisqu’il recourt à un savoir et des outils spécialisés, ceux de la psychologie et de l’orthophonie, pour rendre compte de cas problématiques. Des deux côtés de la Manche, plusieurs traits communs ont été repérés ; ils concernent principalement les outils du diagnostic. Divers échelles ou indices, ayant des modalités d’administration et de codage plus ou moins systématiques, servent à évaluer les compétences lectorales. Les deux professions sont impliquées dans un travail de production de tests, souvent étalonnés. Les entretiens montrent que les deux professions utilisent des tests, dont certains sont standardisés. Celui de l’Alouette (Lefavrais, 2005) est cité de manière récurrente en France, tout comme les British Abilities Scale au Royaume-Uni.

6 En dépit de ces similitudes, les modalités de l’expertise ne font pas l’unanimité parmi les praticiens. L’enquête de terrain a mis en évidence la diversité des pratiques des psychologues et orthophonistes au cours du processus diagnostique et permis de distinguer deux modalités de ce jugement d’expertise. La première modalité, de type procédural, est plus fréquente chez les psychologues britanniques exerçant en libéral. Le diagnostic, qui permet d’établir un rapport entre les choses (les difficultés en lecture rencontrées par un élève) et leur interprétation (l’appartenance de cette élève au groupe des personnes dyslexiques), est réalisé grâce à des tests, des échelles ou des indices standardisés [4] dont les modalités d’administration et de codage sont relativement systématiques. Le jugement est porté grâce à un outil, le plus souvent un test psychométrique évaluant la maîtrise de l’écrit, et peut être assimilé à une démarche d’authentification : de même qu’un expert en contrefaçon statue sur le caractère authentique ou contrefait d’un sac de luxe ou d’un parfum (Bessy et Chateauraynaud, 1995), ce type de procédure diagnostique permet au psychologue de déterminer si un élève est dyslexique ou s’il ne l’est pas. Ainsi un psychologue scolaire privé explique-t-il en entretien comment la mesure des écarts entre les compétences lectorales d’un élève et ses capacités cognitives générales lui permet de savoir s’il est ou non dyslexique. L’expertise est dépendante de la compétence professionnelle puisque seul un psychologue est habilité à utiliser un test psychométrique. La seconde modalité du jugement d’expertise est tout aussi dépendante d’une compétence professionnelle mais d’une autre manière ; elle peut être qualifiée de clinique. Elle se fonde sur un regard qualitatif, porté par une personne occupant un statut professionnel particulier, et accorde davantage d’importance à la perception d’un ensemble de symptômes ou de caractéristiques (Foucault, 1963). Cette modalité du jugement est plus fréquente chez les psychologues employés par des LEA et chez les orthophonistes français. Les premiers recourent peu aux batteries de tests standardisés et décrivent en entretien la démarche au terme de laquelle ils estiment pertinent de qualifier un élève de dyslexique :

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« Donc nous cherchons plutôt à comprendre comment le jeune ou l’enfant a réagi à l’intervention. Est-ce qu’ils ont beaucoup, beaucoup de mal à acquérir une lecture fluide ou des compétences en orthographe ? […] Et si les interventions sont de plus en plus spécifiques et de plus en plus intensives et que l’enfant ne réagit toujours pas […] alors nous dirions, OK. Si au fil du temps, ils ont des difficultés significatives malgré une intervention adéquate, alors nous les classifierions probablement comme ayant une dyslexie » (Psychologue d’une LEA de la région de Londres).

8 Cette démarche tient compte de données individuelles et contextuelles, prend en compte les progressions des élèves dans les apprentissages et fait appel à la réflexivité du praticien. Pour leur part, les orthophonistes français interrogés utilisent tous des tests mais insistent aussi sur le « bricolage » et la nécessité de combiner des outils pour avoir un regard complet sur chaque cas. Ces tests, dont ils soulignent parfois les limites, ne permettent pas, à eux seuls, d’établir un diagnostic. Ce sont seulement des instruments que le clinicien combine aussi adroitement que possible en fonction de son jugement. Le diagnostic orthophonique est l’aboutissement d’une démarche progressive qui tient compte de divers éléments et permet de déterminer un programme de rééducation.

9 Dans les deux cas, le diagnostic constitue donc bien un acte d’expertise professionnelle, dans la mesure où l’appartenance à une profession permet soit d’utiliser l’outil diagnostique, soit de porter un jugement clinique sur les cas d’élèves étudiés, et de les qualifier de dyslexiques. Les conditions de l’expertise ne dépendent donc pas principalement de l’acte d’expertise lui-même. Elles dépendent bien davantage de l’appartenance institutionnelle des professions qui le réalisent.

DES EXPERTS PROFESSIONNELS, ACTEURS D’UNE SCOLARISATION OU D’UNE MÉDICALISATION

10 Par définition, la psychologie scolaire britannique est consacrée aux questions éducatives et pédagogiques. À la différence des psychologues scolaires français, d’anciens enseignants ayant reçu une formation spécifique (Besse, 2005), le terme educational psychologist désigne des psychologues de formation, spécialisés dans le domaine de l’éducation et de l’enfance. Au contraire, l’orthophonie est une profession paramédicale dont la régulation relève du système de l’assurance-maladie. De ce fait, l’expertise britannique est institutionnellement scolaire tandis que l’expertise française s’inscrit dans un paradigme et des pratiques (para) médicaux.

11 Cette distinction résulte du processus par lequel les deux professions ont acquis une légitimité sur la question des difficultés d’apprentissage de la lecture. En Grande-Bretagne, des psychologues scolaires se sont intéressés aux troubles spécifiques du langage écrit depuis les années 1950, dans une perspective théorique mais aussi de remédiation (Miles, 1961). Cependant, la présence de cette profession dans l’institution scolaire britannique est plus ancienne et remonte à la fin XIXe siècle. La légitimité des psychologues scolaires s’est accrue dans la seconde moitié du XXe jusqu’à faire d’eux une profession éducative à part entière, par son objet et par son appartenance institutionnelle (Wooldridge, 1994). Ils sont ainsi devenus les experts de l’orientation dans les décennies qui ont suivi la Seconde guerre mondiale (Desrosières, 1993). Depuis 1975, les psychologues scolaires britanniques ont supplanté les médecins scolaires dans le processus de décision relatif aux aides attribuées aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (Tomlinson, 1982). Mais ils interviennent aussi dans l’enseignement ordinaire sur des questions d’ordre pédagogique, ce qui constitue une différence importante par rapport à la France. Ainsi, chaque établissement public d’enseignement primaire ou secondaire est associé à un service de psychologie scolaire ; un « temps de psychologie scolaire » lui est alloué en fonction de critères quantitatifs, éducatifs et sociaux. L’inscription institutionnelle de l’orthophonie française est bien différente. Créée en 1964, la profession relève du Code de la santé publique : les orthophonistes sont des auxiliaires de santé, travaillant hors de la présence d’un médecin mais sur prescription médicale. La légitimité de la profession s’est historiquement constituée dans le cadre hospitalier dans un rapport de collaboration avec la médecine [5]. En outre, la définition des troubles du langage oral et écrit comme domaine de compétence professionnelle – qui inclut donc la dyslexie – s’est accompagné d’une volonté de se distinguer de l’école et d’y intervenir aussi rarement que possible. En effet, le domaine d’intervention de l’orthophonie s’est construit hors de l’école avec l’affirmation d’une spécificité de la rééducation par rapport à la pédagogie (Tain, 2007).

12 En France, l’externalité de la posture d’expertise est fermement défendue alors que l’expertise britannique sur la dyslexie est interne à l’école. Membres du Health Professions Council, les psychologues scolaires britanniques sont assimilables à des professionnels de santé mais leur expertise dans l’institution scolaire fait d’eux des intermédiaires établissant des liens entre les diagnostics psychologiques et les préoccupations pédagogiques. Ils font d’abord reconnaître dans l’école la valeur du diagnostic de dyslexie. Il faut, par exemple, qu’un psychologue scolaire relevant de la LEA se prononce sur la légitimité des demandes d’aménagements d’examens pour motif de dyslexie. Un avis psychologique est également décisif pour l’attribution de ressources pédagogiques supplémentaires, qu’elles soient matérielles ou humaines. Les psychologues scolaires assurent aussi une transmission cognitive auprès d’autres acteurs de l’institution scolaire. Cette transmission peut s’opérer par le biais d’outils de dépistage de la dyslexie : c’est le cas par exemple des tests de compétences lectorales et scripturales destinés à des enseignants, conçus par Robin Hedderly (Hedderly, 1996), Chief Educational Psychologist dans une LEA du nord-est de l’Angleterre à l’époque de leur publication. De même, une psychologue scolaire d’une LEA du sud-ouest de Londres explique-t-elle en entretien avoir mis en place une conférence et des ateliers de travail, en vue de former des enseignants à l’identification et au traitement des questions relatives à la dyslexie dans leurs pratiques pédagogiques. La transmission s’opère donc non seulement à travers la diffusion d’outils diagnostiques, mais aussi par le biais de la formation pédagogique.

13 L’expertise de l’orthophoniste française se situe, quant à elle, à l’extérieur de l’institution scolaire et ne porte pas sur des questions d’ordre pédagogique – les difficultés d’apprentissage – mais sur des troubles du langage. Réaffirmée dans le dernier décret en date de 2002 [6] et récurrente dans la littérature professionnelle, la notion de « trouble » est centrale : décrire ainsi une série de difficultés en lecture revient à considérer qu’elles ont un caractère pathologique. On comprend alors l’enjeu central que représente le bilan au cours duquel l’orthophoniste s’efforce de qualifier les difficultés de son patient. En entretien, les orthophonistes indiquent que le principal intérêt des batteries évaluatives standardisées - comme par exemple la BELO [7] (Pech Georgel et George, 2006) – consiste à permettre de fixer des « seuils de pathologie ». Cependant, la (para) médicalisation de la dyslexie par l’expertise orthophonique ne tient pas seulement à la licence de la profession mais aussi aux échanges qu’elle entretient avec l’institution scolaire. Les entretiens comme le corpus documentaire font par exemple régulièrement référence au « secret professionnel ». Un responsable syndical précise en entretien que l’orthophoniste ne communique aux enseignants que « certains éléments » qu’il juge « indispensables à l’organisation de la scolarité ». Ce recours à la notion de secret peut être analysé d’abord comme un élément de professionnalisme emprunté à la médecine, apportant un surcroît de légitimité à l’orthophonie. Mais c’est dans le rapport à l’école que ce renvoi prend tout son sens : la pratique du secret a pour effet de limiter la circulation de l’information et de maîtriser les rapports avec l’école.

14 Par-delà les similitudes de la procédure diagnostique, on a affaire à deux formes d’expertise professionnelle distinctes : la psychologie scolaire britannique est interne à l’institution scolaire britannique, tandis que l’orthophonie française marque davantage sa spécificité en relevant d’une expertise paramédicale externe. Dès lors, comment s’articule le travail de ces experts avec celui des autres groupes professionnels impliqués dans la scolarisation des élèves dyslexiques ?

DES ENSEIGNANTS SPÉCIALISTES DE LA DYSLEXIE OU DES ENSEIGNANTS SPÉCIALISÉS SUR LA DIFFICULTÉ SCOLAIRE

16 Dans les deux pays, il existe des groupes d’enseignants qui travaillent davantage que leurs collègues avec des élèves dyslexiques. Cependant, au Royaume-Uni, ce type de spécialisation prend la forme d’une expertise de second rang sur la dyslexie, alors qu’elle porte sur la difficulté scolaire en général en France.

17 Les specialist dyslexia teachers, ou enseignants spécialistes de la dyslexie, occupent des statuts très divers au sein de l’institution scolaire : on les rencontre dans des classes ordinaires, en tant que Special Educational Needs Coordinators [8], membres d’équipes spécialisés dans les troubles des apprentissages, etc. Tous font néanmoins un travail d’expert tant auprès des élèves dyslexiques (ils les identifient puis assurent une prise en charge individuelle ou en petit groupe), mais aussi d’informateurs et de formateurs auprès d’autres enseignants. À la différence des psychologues scolaires, ils se définissent en entretien avant tout comme des enseignants : leur spécialisation porte sur l’enseignement (teaching) et l’évaluation (assessing), deux tâches qui sont au cœur de l’activité pédagogique. Ils ont pour point commun d’avoir suivi des formations à la fois théoriques et pratiques, dispensées par des établissements privés spécialisés dans la prise en charge de la dyslexie (comme Dyslexia Action) mais aussi par des universités, et qui mènent à une certification [9]. Outre un état de la recherche sur la dyslexie (ainsi que d’autres troubles), on y acquiert surtout des savoir-faire spécifiques à savoir la maîtrise des méthodes d’identification et d’évaluation des troubles des apprentissages, celle des procédures administratives prévues par la législation sur les besoins éducatifs particuliers (les demandes d’aménagement d’examens, par exemple) et celle des techniques de soutien aux apprentissages. Cet ensemble de pratiques s’appuie sur des savoirs particuliers (notamment la psychométrie, la gestion et la psychologie comportementale). On peut donc parler d’expertise, bien qu’à un degré moins élevé que pour les psychologues scolaires, puisque ces enseignants ont recours à des savoirs spécialisés pour répondre à des situations problématiques précisément identifiées. Ils sont habilités à identifier un élève comme étant dyslexique et à mettre en place des solutions pédagogiques considérées comme appropriées. Par ailleurs, cette expertise de second rang est fondamentalement scolaire, puisque l’identification du problème et sa résolution sont alors le fait d’une seule et même personne qui intervient dans l’école.

18 Cette forme d’expertise au cœur de l’institution scolaire n’a pas d’équivalent en France. Il existe certes des enseignants impliqués, en raison d’un statut et d’une formation spécifique, dans la prise en charge scolaire d’élèves dyslexiques. Mais le travail de ces enseignants spécialisés porte prioritairement sur les difficultés d’apprentissage que peuvent rencontrer les élèves dyslexiques et non sur la dyslexie en tant que situation singulière nécessitant un traitement spécifique. Contrairement à leurs homologues britanniques, ils ne sont pas spécialistes de la dyslexie mais relèvent de l’enseignement spécialisé et se consacrent aux élèves en difficulté. Ainsi, un maître E interrogé à propos de son travail auprès d’élèves dyslexiques ne refuse pas le terme et affirme travailler en collaboration avec une orthophoniste lorsque le diagnostic est posé. Il précise pourtant que « la mise en situation de réussite » est l’objectif principal de son métier, quel que soit le type de difficultés. De même, une ancienne enseignante spécialisée explique qu’« on n’entrait pas dans le détail des difficultés des enfants » et mobilise dans la description de son travail plusieurs schèmes interprétatifs des difficultés scolaires en général. Ainsi, contrairement à leurs collègues britanniques, leur expertise au sein de l’école ne porte pas sur des troubles spécifiques mais sur des situations d’apprentissage.

19 Les enseignants spécialistes britanniques prolongent donc l’expertise des psychologues à l’intérieur de l’école. En France en revanche, le travail des enseignants spécialisés peut porter en pratique sur les mêmes élèves que celui des orthophonistes, mais il n’y a pas pour autant de continuité de l’expertise. Cette différence entre les deux pays caractérise plus généralement la place de l’expertise au sein de l’école.

À L’ÉCOLE ORDINAIRE : DIFFÉRENCIER OU « PASSER LE RELAIS »

20 La place de l’expertise sur la dyslexie à l’école ne dépend pas seulement de l’appartenance professionnelle et institutionnelle des experts, qu’ils soient principaux (psychologues, orthophonistes) ou secondaires (enseignants spécialistes). Elle tient également à la continuité ou à la discontinuité existant entre l’expertise et les pratiques scolaires ordinaires.

21 Au Royaume-Uni, l’expertise sur la dyslexie se fait dans la continuité du fonctionnement de l’école ordinaire. Les pratiques d’identification et de traitement de la dyslexie ne sont pas en contradiction avec les préoccupations quotidiennes de l’école. Les modes d’identification de ce trouble mis en œuvre par les psychologues scolaires et enseignants spécialistes sont en affinité avec les pratiques pédagogiques des enseignants de classe ordinaire. Le partage de l’expertise semble valorisé par les experts eux-mêmes, comme l’illustre le SENCO de Beechwood lorsqu’il souligne que « les enseignants sont les mieux placés pour savoir si quelqu’un est dyslexique ». Le repérage des difficultés lectorales serait une réelle compétence professionnelle enseignante relevant d’une « intuition » – sorte de sens pratique enseignant résultant d’une socialisation professionnelle réussie – qui permet d’identifier les élèves dyslexiques. De même, les psychologues scolaires mentionnent à plusieurs reprises que les enseignants sont les mieux placés pour repérer des « cas » ordinaires de dyslexie. L’une d’entre eux affirme que : « c’est au sein des écoles qu’il faut s’occuper de ça, c’est aux enseignants de le faire ».

22 La continuité promue dans les discours des experts s’inscrit également dans des pratiques. Les enseignants de classe ordinaire partagent bon nombre d’outils avec les experts de la dyslexie. En dehors d’une volonté explicite de repérage, le recours à des tests étalonnés de compétences scolaires est une pratique relativement courante au Royaume-Uni. Bien que ces évaluations n’aient pas le degré d’objectivité d’un test psychométrique ni la légitimité d’un bilan clinique réalisé par un psychologue scolaire, elles permettent une identification relativement informelle et néanmoins consensuelle de difficultés en lecture d’un type particulier. Certains outils sont explicitement présentés comme des tests de dépistage de la dyslexie (c’est le cas du Dyslexia Screeening Test créé par les psychologues Fawcett et Nicolson), d’autres sont des tests étalonnés de maîtrise du langage écrit, versions simplifiées des tests psychométriques et leximétriques mis à disposition des enseignants. Le recours à ce genre d’outils tient probablement au rôle central occupé par la psychométrie dans le système éducatif anglais tout au long du XX^e siècle (Wooldridge, 1994) mais il renvoie avant tout à des préoccupations pédagogiques. Ainsi, le test de compétences lectorales auquel sont soumis chaque année tous les élèves qui entreront à Stoneham à la rentrée suivante et qui permet d’organiser des groupes de soutien est envisagé comme une pratique pédagogique ordinaire.

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« On a tendance à ne pas demander l’autorisation des parents pour évaluer les enfants, parce que ça fait partie du travail scolaire. Si on devait faire venir un psychologue scolaire, bien sûr, il faudrait leur demander, mais c’est juste quelque chose dont on s’occupe à l’école. » (SENCO de Stoneham)

24 Ce test est scolaire puisque administré par des enseignants à tous les élèves. L’intervention d’un psychologue aurait été envisagée comme une situation extraordinaire, nécessitant l’aval des parents.

25 La continuité entre l’expertise des psychologues scolaires ou des enseignants spécialistes et les pratiques des enseignants tient aussi à l’usage extrêmement répandu de la différenciation pédagogique dans les écoles Outre-manche. Présente dans les directives ministérielles et celles des établissements scolaires, elle est considérée par les enseignants comme une nécessité et non un choix pédagogique (Raveaud, 2006). Les observations réalisées dans des classes de différents niveaux ont permis de constater qu’il est relativement rare que tous les élèves soient simultanément invités à réaliser la même tâche [10]. Ce type de pédagogie suppose également une évaluation préalable des compétences des élèves (Lahire, 2005), que l’usage fréquent de tests standardisés mentionné plus haut permet de mettre en œuvre. Puisque « les différences de capacités scolaires individuelles sont jugées naturelles et constituent le principe à partir duquel le travail est organisé » (Raveaud, 2006, p. 59), la dyslexie peut alors être envisagée comme un motif de différenciation parmi d’autres. Bien que les cas les plus sévères soient confiés à des psychologues scolaires ou enseignants spécialistes, ce traitement exceptionnel prenant la forme d’une expertise n’introduit pas de rupture avec les pratiques pédagogiques ordinaires et le traitement des élèves face aux apprentissages. L’expertise partage en effet avec l’enseignement ordinaire le souci d’évaluer préalablement les compétences de chaque élève en vue de proposer ensuite la progression dans les apprentissages qui lui est adaptée. En somme, l’écart entre l’expertise psychologique et les pratiques enseignantes ordinaires face aux élèves dyslexiques est une différence de degré plus que de nature.

26 En France, la configuration des acteurs professionnels impliqués dans le traitement de la dyslexie se caractérise par une nette rupture entre l’enseignement et l’expertise. Par contraste avec la situation britannique, l’expertise française en matière de dyslexie peut être qualifiée de réservée. Le diagnostic et le traitement relèvent d’une démarche sanitaire, par opposition à la démarche pédagogique d’évaluation et d’enseignement qui prévaut au Royaume-Uni. L’expertise diagnostique appartient à l’orthophonie. Il revient ensuite aux médecins scolaires de faire reconnaître ce diagnostic par l’école mais aussi de former les enseignants sur ces questions. La distinction entre le repérage, le dépistage et le diagnostic est récurrente dans les directives officielles (Ringard, Veber, 2001) et correspond à une division du travail stricte observée sur le terrain : l’expertise est renvoyée aux orthophonistes, médecins scolaires et autres spécialistes, tous extérieurs à l’école. Le rôle des enseignants consiste à identifier les élèves « à risque » dans un souci de type biopolitique de gestion de la population scolaire (Foucault, 2004) et aucune forme de transmission de savoir professionnel n’est envisagée à leur égard. Ce caractère réservé de l’expertise apparaît très clairement dans le cadre d’une conférence sur les troubles spécifiques du langage présentée par un médecin scolaire et un formateur ASH et destinée à des enseignants du second degré, titulaires de 1re et 2e année. Après avoir défini ces troubles, le médecin donne un ensemble de conseils relatifs à leur repérage mais précise aussitôt : « On ne vous demande pas de faire de diagnostic ». Les propos du formateur ASH sont relativement similaires et insistent sur la différence entre le rôle des enseignants et celui des experts. Il s’efforce à plusieurs reprises de faire prendre conscience de leur responsabilité aux enseignants : « Vous avez un rôle primordial à jouer », « On compte sur vous » et davantage que le médecin scolaire, il insiste sur la nécessité de « travailler en partenariat ». Mais il rappelle également que chacun doit rester à sa place. Ainsi, si le médecin demande à être partenaire, il faut « repérer puis passer le relais au médecin scolaire ». De même, c’est l’orthophoniste qui a en charge la rééducation, « ce n’est pas votre rôle » est-il précisé aux enseignants présents. La division du travail est donc extrêmement stricte, le rôle des enseignants consiste uniquement à orienter certains élèves vers des experts. En pratique, les seuls dispositifs ayant trait à la dyslexie auxquels participent les enseignants de classe ordinaire sont des programmes de « prévention » ou d’« entraînement phonologique » [11] systématiquement coordonnés par des médecins scolaires. Les enseignants n’ont pas la maîtrise des outils et leur participation consiste uniquement à orienter les élèves « à risque » vers des experts chargés d’établir un diagnostic.

27 On a donc finalement affaire à deux configurations nationales dans lesquelles le lien entre l’ordinaire du travail enseignant et l’expertise sur la dyslexie se présente sous des contours très contrastés. Au Royaume-Uni, l’expertise prolonge les pratiques pédagogiques de différenciation et d’évaluation des compétences. En France, elle demeure extérieure à l’école dans son fonctionnement ordinaire.