Notes
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[1]
P. Zakrewski-Veren, IPEMF et N. Tribouillois, DEA.
-
[2]
BOEN du 12 avril 2007, p. 12 <http:// www. education. gouv. fr/ bo/ 2007/ hs5/ default. htm>(page consultée le 26/11/2009).
-
[3]
Il s’agit de l’entretien d’autoconfrontation après la séance et visionnement du flm par P., selon la méthodologie de Clot (2001).
-
[4]
Veille scientifque et technique de l’INRP.
1 L’école est le lieu de tensions, d’attentes sociales fortes. Les comportements des élèves refètent cet état. Cet article se situe à la frontière entre la didactique et la psychologie dans l’étude des conceptualisations sous-jacentes à la socialisation.
2 La question du savoir savant à considérer dans ce domaine, le respect des autres et de l’autorité de l’adulte est posée aux enseignants. Quelles pratiques sociales prendre en référence et comment les enseigner ? Le concept de « pratiques sociales de références » (Martinand 1989) convient à des disciplines dont les savoirs savants sont clairement identifés ; dans le cas de la socialisation, il ne s’agit pas d’une discipline, mais de savoir être qui renvoie à des valeurs et à des pratiques sociales existantes et reconnues comme légitimes par certains groupes sociaux. La connaissance de ces valeurs suit un processus de construction psychique complexe fortement dépendant des situations vécues par les sujets, comme l’a montré Pagoni-Andréani (1999) en s’intéressant aux adolescents. Ceci pose le problème du choix et de la légitimité de ces pratiques pour le domaine scolaire, mais également celui de leur traitement pour être enseignées.
3 Suite à des problèmes de violence et d’agressivité dans l’école, des enseignantes d’une école primaire de Soissons (P. et N. [1]) ont essayé de traiter ces questions de moralité à travers la mise en œuvre du débat en classe de CP. Elles ont choisi de le faire par l’utilisation des dilemmes, pour se rapprocher des théories de Piaget et Kohlberg concernant le développement du jugement moral.
4 Nous nous sommes intéressée aux différentes dimensions didactiques intervenant dans cet enseignement, dans une perspective de didactique professionnelle (DP) de l’enseignant. Quels sont les points de difficulté pour les enseignants ? Comment peuvent-ils être dépassés ? Quels éléments pour la formation professionnelle pouvons-nous identifer ?
5 Cet article rend compte du début de cette collaboration. Nous nous centrons principalement sur la démarche de recherche et sur les premiers résultats concernant la gestion du débat par P.
6 La problématique de recherche retenue concerne les possibilités d’utilisation des dilemmes dans le débat pour le développement psychologique des élèves, à partir de l’observation des séances réalisées et de l’analyse des commentaires de P. sur son travail :
- Comment adapter le dilemme – outil d’investigation psychologique dans la théorie de Kohlberg – pour qu’il soit une situation didactique favorisant le développement de l’abstraction et le développement du jugement moral ?
- Quelle médiation didactique (MD) mettre en œuvre pour aider les élèves dans leur conceptualisation de la morale et leur capacité à communiquer ? Il s’agit de rechercher sur quelles variables didactiques l’enseignante s’appuie pour favoriser le développement psychologique des enfants.
- Comment aider au déplacement cognitif d’une position égocentrique vers une position de coopération sociale lors des débats (centration sur l’écoute, la reformulation, le confit sociocognitif) ?
- Comment aider les élèves en difficulté d’intégration scolaire (échec scolaire, désobéissance, insulte, bagarre) au travers du dilemme ?
Méthode et outil d’analyse
8 L’étude en cours est une recherche empirique qualitative en vue d’une élaboration didactique et de la compréhension des processus en jeu dans le débat au CP.
9 Notre corpus est constitué des dilemmes construits par les enseignantes, des profls de certains élèves, des résumés des séances menées par P. (enregistrées et transcrites), des commentaires de P. à la suite de ces séances. Ces textes sont des traces de l’activité de P. correspondant à des observables de la médiation. Nous présentons les choix didactiques faits par P. et l’analyse de contenu de ces informations (repérage des premiers indicateurs de progrès chez les élèves et de médiation didactique pertinente chez l’enseignante). La nature variable de ces traces de l’activité de P. dans cinq séances de débat, sur deux années consécutives (dilemme, comportements d’élèves, discours de l’enseignante sur son travail) nous a conduit à des observations ayant pour cadre d’interprétation la psychologie, articulées à des analyses en référence à des concepts de didactique.
10 Nous précisons dans un premier temps ces éléments théoriques, puis, après une présentation du contexte didactique, nous discutons les apports et limites de cette innovation pour les élèves et les apports et contraintes pour les enseignants.
Didactique et débat scolaire
11 Les textes officiels, référence institutionnelle pour l’enseignant dans le système français, proposent l’utilisation du développement de la moralité en vue de la formation des citoyens sous le paragraphe « Continuer à construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire », instructions officielles de 2006 et 2007. Nous pouvons résumer les positions exprimées par la synthèse suivante :
Au cycle 2 (enfants de 5 à 8 ans, cycle du CP), les élèves commencent à envisager un point de vue autre que le leur, à accepter de considérer leurs actions du point de vue de leurs camarades puis du point de vue général ; à découvrir que les contraintes de la vie collective sont les garants de leur liberté, que la sanction est l’application de règles librement acceptées ; à apprendre à refuser la violence, à maîtriser les confits et à débattre des problèmes rencontrés dans les réunions de régulation. Ils comprennent de mieux en mieux ce qu’est la vie collective et approfondissent la signifcation des contraintes qu’elle impose (s’approprier les règles du groupe, dialoguer avec les camarades et les adultes, écouter l’autre et accepter de ne pas être entendu tout de suite, coopérer). L’enfant commence à prendre conscience de son appartenance à une communauté, à adhérer à des valeurs partagées, à des règles de vie, à des rapports d’échanges ; il apprend à discuter, négocier, affirme son sens de la responsabilité, construit sa personnalité autour de la recherche d’un équilibre entre ce qu’il doit faire, ce qu’il peut faire et ce qui lui est interdit de faire.
- Le lien avec la maîtrise de la langue est souligné.
- Le rôle de l’enseignant est précisé : structurer la vie collective en explicitant les règles ; inscrire les réunions de régulation à l’emploi du temps (30 minutes par semaine) ; présenter le règlement intérieur, faire élaborer collectivement les règles de vie de la classe, faire découvrir les conditions de réussite d’un débat et accepter la discipline que chacun doit s’imposer [2].
13 Les IO de 2008, renforcent ces positions en précisant des approches possibles en classe, la différence essentielle étant une présentation globalisée des horaires laissant aux enseignants la responsabilité de la déclinaison horaire en fonction des contenus :
« Instruction civique et morale : Les élèves apprennent les règles de politesse et du comportement en société. Ils acquièrent progressivement un comportement responsable et deviennent plus autonomes… Ils découvrent les principes de la morale… Ils prennent conscience des notions de droits et de devoirs… Ils approfondissent l’usage des règles de vie collective découvertes à l’école maternelle : telles l’emploi des formules de politesse ou du vouvoiement. Ils appliquent les usages sociaux de la politesse… et coopèrent à la vie de la classe… » (BOEN hors série 3 juin 2008, p. 19).
15 Dans sa réfexion sur la transposition didactique (TD), Johsua (1997), amène à s’interroger sur la nature du savoir dans l’enseignement et la place laissée aux disciplines qui ne semblent pas avoir de référence extérieure « savante » unique, comme les débats à l’école élémentaire. Quelle pratique sociale prendre en référence dans le cas du développement du jugement moral chez le jeune enfant ? Johsua oppose la petite partie des savoirs socialement repérables traitée à l’école aux savoirs pragmatiques acquis dans les situations de la vie quotidienne, tels les savoirs discursifs favorisant communication, échanges de signifcations et compréhension entre les individus. Il souligne la complexité, sous une apparente simplicité, de ces « savoirs quotidiens ». Dans une approche constructiviste des apprentissages, Pagoni-Andréani (2004, 219) pose la question du rapport à la loi développé par l’élève, « et des conditions de développement d’un jugement moral autonome », c’est-à-dire un jugement où la loi morale est respectée grâce à la volonté personnelle de l’individu et non pas à cause de la peur de l’autorité sociale (représentée par les adultes, l’institution, la loi juridique, etc.).
16 Les enseignants se disent de plus en plus démunis face à des élèves qui ne semblent pas avoir construit ces savoirs quotidiens ou alors qui ne les manifestent pas dans leurs interactions avec les autres. Une partie de ces savoirs nécessite, pour sa maîtrise, des compétences que le contexte quotidien n’a pas pu ou su développer. Dans ce cas, l’école a la mission d’apporter cette assistance technique pour la maîtrise de savoirs qui sont socialement nécessaires et reconnus par la collectivité comme tels.
17 Nous avons choisi d’étudier les choix des acteurs de terrain confrontés à cette question. Nous décrivons et analysons une partie de cet « espace de liberté » (Johsua, 1997) favorisant différentes constructions didactiques constituées par le développement de la citoyenneté et de la moralité à travers des situations de débat à l’école.
18 La maîtresse de notre recherche a fait les choix suivants :
- travailler sur le « savoir social » du jugement moral (suivant les instructions officielles la théorie de Piaget et Kohlberg) ;
- travailler la communication et la coopération dans les interactions langagières dans le débat. Vygotski accorde un rôle médiateur primordial à l’adulte dans ces interactions.
Dilemme et développement du jugement moral
20 L’adaptation à la situation que permet la médiation de l’adulte est indissociable du développement moral, social et cognitif dans le cas du jeune enfant (5 à 7 ans). Piaget (1969), puis Kohlberg (1984) proposent des situations permettant d’évaluer cette adaptation sociale.
21 Kohlberg propose une approche cognitive de la psychologie morale en différents stades s’appuyant sur la conception développementale de l’intelligence de Piaget. Comme l’écrit Andréani-Pagoni (1999 ; 32) « l’analyse de la structure cognitive du jugement moral conduit Kohlberg à l’hypothèse que les stades du développement moral sont parallèles aux stades du développement cognitif distingués par Piaget et présentent les mêmes caractéristiques qu’eux. »
22 Les stades sont répartis en trois niveaux comprenant chacun deux sous-stades :
- niveau préconventionnel (stade de la moralité de la punition et de l’obéissance ; moralité individualiste basée sur des échanges instrumentaux) ;
- niveau conventionnel (moralité de la conformité interpersonnelle ; moralité de la conscience sociale) ;
- niveau postconventionnel (moralité du contrat social et des droits naturels ; moralité des principes universels).
24 À la période scolaire, le développement social et moral de l’enfant dépend profondément de la manière dont ses parents (chaleur affective transmise par l’échange d’opinions), ses enseignants (nouveaux modèles d’identifcation), ses camarades (moments d’adaptation réciproque avec le groupe classe) entrent en rapport avec lui alors qu’il est confronté à ses propres capacités intellectuelles. C’est l’entrée dans l’autonomie selon Piaget (Piaget 1932) ou début du niveau préconventionnel selon Kohlberg. L’enseignant peut rendre les processus d’apprentissage plus ou moins aisés en développant le sens de la coopération, l’écoute, la négociation, l’argumentation.
25 Mais les niveaux de Kohlberg ne suffisent pas à aider les enseignants dans leur compréhension des processus en jeu lors des débats en classe. Ils ne peuvent faire l’inventaire des possibles avec lesquels ils pourraient agir dans la situation de classe, car la théorie s’éloigne de l’expérience propre des sujets interrogés.
26 Pagoni-Andréani (1999, 51) nous propose un changement dans la manière de considérer épistémologiquement la morale qui n’est plus seulement un système de règles transmis d’une génération à l’autre par des processus de mise en conformité, mais un système de concepts, produit de constructions cognitives individuelles portant les traces de l’expérience propre des sujets. Cette nouvelle perspective permet d’envisager un enseignement et le développement du jugement moral des enfants de la phase hétéronome vers l’autonomie, dans le cadre de la théorie des champs conceptuels (Vergnaud) et de poser les questions de didactique professionnelle (Pastré).
Didactique et développement du jugement moral
27 L’apprentissage implique nécessairement l’activité du sujet et la mise en œuvre de processus internes d’appropriation des connaissances : construire du sens, évoluer, changer, progresser, en interaction avec l’environnement (situation, pairs, enseignant). Cette conception donne à l’enseignant une place et un rôle de médiateur de grande importance, à travers la médiation didactique (Numa-Bocage, 2007) suivant la théorie de Vygotski.
28 Le cadre théorique qui fonde notre conception de la médiation didactique est celui des champs conceptuels et du schème (TCC) de Vergnaud (1991) qui est envisagé comme un modèle d’articulation de différents domaines et des relations qu’ils entretiennent en fonction des variables de situation. La TCC repose sur un principe d’élaboration pragmatique des connaissances, il faut considérer l’action du sujet en situation, et l’organisation de sa conduite, le schème. Le premier rôle médiateur de l’enseignant est d’offrir au sujet des situations permettant d’exercer des schèmes existants, de les adapter, et de développer des schèmes nouveaux dans des situations-problèmes (le dilemme dans notre cas). La médiation vise à favoriser les processus de conceptualisation en variant les situations didactiques. L’approche didactique qui est la nôtre, envisage la question des rôles de l’expérience vécue et du langage dans les processus de conceptualisation. Ce sont des variables dans les situations didactiques de dilemme conçues pour aider les élèves à former des concepts fonctionnels (coopération pour une vie collective harmonieuse, argumentation).
29 La didactique professionnelle de l’enseignant (DP) qui cherche à décrire en vue de comprendre, pour mieux former, l’activité de l’enseignant en contexte s’appuie sur la théorie de la conceptualisation dans l’action. Partant du postulat selon lequel toute action comporte une part de création résultant de l’interaction entre le sujet agissant et la situation dans laquelle il se trouve, la DP cherche à modéliser les logiques cognitives mises alors en œuvre par les sujets en fonction des classes de situations, dans les contextes professionnels (comme celui de l’enseignement). La démarche de modélisation est une articulation des informations issues de l’observation directe de situations professionnelles, de celles tirées des dispositifs élaborés et de celles venant des discours des sujets eux-mêmes sur leur travail.
30 La DP de l’enseignant n’est encore qu’à ses débuts (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006), mais la constitution d’un panel d’heuristiques développées par les enseignants expérimentés et des formes de rationalisation qu’ils développent en situation, constituent, selon nous, une étape incontournable de cette didactique, sur le modèle des concepts pragmatiques (Pastré, 1994)
Contexte didactique de réalisation des séances
Année 2005-2006
31 Les enseignantes (P. et N.) ont décidé de travailler les moments de débat sous forme de dilemmes avec un CP de 21 élèves de niveaux très hétérogènes. Un élève de la classe, Jérémy, particulièrement agressif envers ses camarades et envers les adultes, était également irrespectueux, refusant l’autorité de l’adulte. Les enseignantes nous ont demandé de les accompagner dans cette innovation qu’elles envisageaient. Cette première année, trois séances de débat ont été enregistrées mises en place selon les critères suivants :
- centration sur un élève sans négliger le groupe classe ;
- élaboration des dilemmes au regard du besoin des enseignantes de travailler à partir d’un comportement violent identifé et de la difficulté de savoir s’écouter importante dans la classe ;
- prise en compte du niveau scolaire des enfants (en lecture, mathématique et langage) pour constituer les groupes.
Année 2006-2007
33 Cette seconde année, P. avait une nouvelle classe de CP, avec des élèves de niveau plus homogène. Le thème de travail était les règles de vie de la classe, le vivre ensemble et concernait la citoyenneté. Ainsi, les séances ont été mises en place selon les critères suivants :
- travail collectif avec l’ensemble de la classe et des groupes hétérogènes ;
- élaboration des dilemmes par rapport aux IO et à la question de la citoyenneté.
35 Nous avons rassemblé dans le tableau en annexe, les observations relevées sur les séances : les dilemmes, l’organisation de la classe, les commentaires de P. pendant l’entretien [3]. Ces différentes séances ont soulevé des questions. La chronologie rend compte de l’évolution de certaines variables concernant l’élaboration des dilemmes et des questions soulevées.
Analyse et discussion
36 Les résultats que nous présentons ici sont issus d’une analyse qualitative compréhensive et interprétative du discours de l’enseignante pendant les entretiens à la suite des séances et pendant les moments d’autoconfrontation (entretien pendant le visionnement de la séance flmée). Le but de cette analyse est de repérer les variables qui semblent intervenir dans l’approche didactique avec les débats et les dilemmes en vue du développement du jugement moral.
37 La méthode retenue est celle de l’autoconfrontation simple, (sujet/chercheur/ images) : enregistrement des commentaires que le sujet confronté aux images de sa propre activité adresse au chercheur. L’analyse du travail de P. prend la forme d’une activité réfexive sur son propre travail ; elle privilégie le développement des connaissances de sa propre activité professionnelle, sa compréhension en vue de la faire évoluer.
38 La proposition faite à P. est de choisir les moments qui lui paraissent les plus importants dans les situations précédemment visionnées seule et d’en discuter avec le chercheur pour mieux en saisir la fonctionnalité dans l’action didactique. La démarche de recherche est d’essayer de comprendre en quoi et pourquoi ce moment est présenté comme un moment important dans l’ensemble de la séance. Lors de ces échanges, les controverses professionnelles se sont engagées et ont permis de dégager ce que nous appelons à la suite de Pastré des concepts pragmatiques (le rôle de la construction du dilemme ; les gestes de communication au groupe classe ; l’élaboration d’une progression).
39 Notre but est d’identifer les processus psychiques qui président aux actions et choix faits par les enseignants dans le cours de leur activité d’enseignement, nous cherchons à décrire, expliciter pour comprendre en vue de former et de développer les compétences professionnelles. En ce sens nous avons une perspective de didactique professionnelle.
Évolution de l’enseignante à travers les entretiens et les autoconfrontations
40 Dans le tableau de l’annexe (en gras, la variable « gestion du débat »), il apparaît en S2 que le débat entraîne des changements dans le contrat didactique habituel. Le système d’obligations réciproques implicite, qui détermine ce que chaque partenaire didactique (professeur et élève) a la responsabilité de gérer est modifé par rapport au fonctionnement habituel de la classe. Si dans les commentaires relatifs à la séance S1, P. s’exprime de manière générale ( « gérer, rédiger, dévolution du dilemme aux enfants ») on relève au fl des séances une précision sur les points qui la gênent dans cette gestion. Ainsi en S3, il s’agit de l’ « organisation des données, de la taille du groupe », en relation avec la gestion cognitive et les apprentissages. La précision dans la gestion s’affine aux séances suivantes (fonctionnement en petit groupe en S4, présentation du dilemme et effectuation de la synthèse en S5).
41 La difficulté relative à l’élaboration didactique du dilemme est posée dès la S2 sous forme de question sur le savoir de référence ( « référence extérieure, norme, règlement ») ou en S4 en s’interrogeant sur la nécessité des « possibles » à envisager. P est en effet surprise des propositions de solution que certains enfants font et du type d’arguments qu’ils avancent et qui l’ont surprise ( « Ne pas mettre le ballon dans la cuvette des toilettes parce qu’on ne pourra plus jouer avec lui, il sera mouillé »).
42 En S5 enfn on peut noter une certaine généralisation concernant la question du savoir et de sa transposition : « créer des situations », dilemme ou autre type de texte en prenant en compte la nature du débat et les capacités d’échanges et de négociations des enfants compte tenu de leur âge.
43 De la S1 à la S5 nous voyons augmenter le nombre de mots ou expressions relatives à la gestion cognitive et à la médiation dans ce type de situation : inexistante en S1 et S2, en S3 on relève « idée de l’identifcation ; écoute ; composition des groupes ; passage de l’individuel au collectif » ; en S4 « écoute active ; mode de questionnement ; nature des questions ; etc. » ; en S5 on retrouve la généralisation.
44 Nous relevons ainsi les effets suivants de la co-activité professeur/élèves : apprentissage chez les élèves (connaissance des règles et développement de la personne, développement des compétences à argumenter, à écouter autrui) ; développement des compétences professionnelles chez les enseignants (maîtrise de certains gestes professionnels, par la capacité à évoluer dans sa pratique, évolution du mode de questionnement).
Élaboration des dilemmes et moralité
45 Un tour d’horizon des différentes théories traitant de la violence, de l’agression ou de l’agressivité (Dictionnaires de psychologie, Bergeret, 1984, 1994, Mosser, 1987, Fontaine 2003 entre autres), conduit à considérer l’agressivité comme un processus évolutif en fonction du développement intrapsychique des sujets. Les manifestations de cette agressivité, à travers les comportements d’agression et de violence ont été étudiées de différents points de vue. Nous retiendrons pour notre part qu’une approche intégrative où les données personnelles sont confrontées aux éléments environnementaux permet de comprendre ces manifestations. Pour les enfants qui nous intéressent dans notre étude et plus généralement pour les 3-6 ans, on retiendra qu’en ayant un comportement agressif, l’enfant exprime son sentiment d’injustice et de frustration et manifeste par là même une détresse intérieure. S’il devient agressif, veut taper, mordre, l’enseignant peut l’aider à se calmer et à se contrôler en l’interrogeant sur ce qu’il se passe, en lui faisant des propositions d’interprétations, il s’agit de lui signifer que son appel a été entendu et qu’une recherche de solution est entreprise avec l’enseignant.
46 S’interrogeant sur la normalité de la violence et de l’agressivité dans le développement de l’enfant, Binet (2003) propose un point de vue qui correspond à la position prise par P. et qui pourrait constituer un savoir de référence pour mieux étayer cette position. En effet, par un rappel sur les origines de la violence et de l’agressivité, l’auteur nous amène à distinguer la violence « phénomène vital normal », ne renfermant pas d’intentionnalité agressive et constituant un acte de défense, de l’agressivité qui n’est pas naturelle et serait une forme de violence dégénérée dont le mobile est lié à la recherche du plaisir. Ainsi, la violence est considérée comme un phénomène primaire (biologique, inné) à caractère essentiellement réel ; alors que l’agressivité serait un phénomène secondaire (lié au développement du sujet, acquis), qui peut être réel ou imaginaire à travers les fantasmes. Cette distinction conduit Binet à poser la question des moyens à mettre en œuvre pour prévenir les débordements de cette violence pathologique, devenant agressivité.
47 L’une des réponses s’appuie sur le processus d’hominisation : « Dans un projet constructif d’hominisation, chaque étape de sa croissance lui permet de mieux intégrer sa violence originelle à mesure qu’il s’éloigne de son état le plus instinctuel » (ibid., 16). Ce projet peut être accompagné par l’adulte dans son rôle éducatif par les verbalisations, les mises en mots, et le modèle qu’il constitue lui-même. En aidant l’enfant à « prendre sur lui » et à se plier à la règle collectivement acceptée et associée à des valeurs, sollicitant différents types de sublimations favorisant le développement de connaissances nouvelles, sur le monde, les autres et soi-même. La fonction du langage, tant celui de l’enseignant que celui de l’enfant et de ses pairs, est fondamentale. Le langage est à envisager dans sa double nature expressive et symbolique. Les mots choisis par l’enseignante vont permettre à l’enfant de donner sens à la violence et aux sentiments ressentis. La manière de les dire va conforter ou restaurer l’estime que l’enfant a de lui-même.
48 Dans le cas de Jérémy (l’enfant violent du premier CP de P.), les remarques de P. soulignent les progrès réalisés par l’enfant. La réfexion portée à l’élaboration des dilemmes, favorisant une identifcation sans stigmatisation d’un élève en particulier, permet à P. de ne pas abandonner Jérémy à ses propres affictions, tout en lui offrant l’occasion de les affronter avec le soutien du groupe et de l’enseignante. Le choix de la situation-dilemme (premier acte de médiation de P., S2 et S3) fonde le groupe classe et permet de construire un élément de la mémoire de la classe. La constitution des demi-groupes en fonction des niveaux de conceptualisation des élèves (autre acte de médiation sur l’organisation de la situation S4) favorise l’ajustement des schèmes de l’enseignante au plus près de ceux des élèves. Ceci traduit également cette prise en compte au niveau des apprentissages en jeu (capacité d’écoute, d’abstraction, de généralisation des élèves) de la personnalité de chacun, afn d’éveiller la socialité et la capacité à s’identifer aux autres et à changer de point de vue, sans négliger la dimension affective présente à travers les dilemmes.
49 Les situations didactiques débat/dilemmes organisées par P. ont favorisé le passage de la phase d’hétéronomie (obéissance sans conscience à la règle) à la phase d’autonomie (la règle a une fonction de régulation par consentement de la communauté), comme exprimé par P. À travers l’environnement rassurant et contenant qu’elle a su créer, en cherchant à développer la coopération et un contexte d’égalité entre les élèves, P. a permis à Jérémy de canaliser sa violence et à chacun de mieux écouter les autres. À travers leur attitude, les enfants ont montré leur capacité à se mettre à la place des autres, les processus cognitifs de réciprocité, de réversibilité et de généralisation (pour les valeurs de respect, d’écoute et l’argumentation) semblent être en cours d’acquisition pour la majorité des élèves.
50 Cette expérimentation est à rapprocher de celle menée par Pagoni-Andrani (2004) concernant l’approche didactique de l’amitié à travers la lecture d’histoires à partir d’un album, ou le traitement d’un dilemme avec des collégiens les conduisant à distinguer loi morale et loi juridique (prise de conscience que « la loi est un moyen de résolution de confits qui peut évoluer ou être soumise à la discussion au nom de valeurs morales telles que la justice et l’égalité » id. 233). Notre recherche complète ces résultats dans la mesure où elle apporte des éléments de didactique professionnelle.
51 Nous pouvons conclure, que le développement du jugement moral réalisé dans ces classes correspond à une prise de conscience des règles conventionnelles, une conceptualisation de ces règles. Cette conceptualisation a une nature pragmatique (elle est issue et elle s’applique à des situations vécues par les élèves) ; cette conceptualisation est alors le produit de l’expérience sociomorale des enfants (Pagoni 1999) ; elle en est également l’outil, puisqu’elle permet d’agir dans la situation et après. Ainsi, P. nous a expliqué que les enfants ont spontanément proposé de mettre une affiche sur la porte des toilettes, suite au débat (S3) parce que le problème n’était pas réglé.
52 Cette conceptualisation est également l’outil et le produit de l’activité discursive et cognitive du groupe et de chacun en particulier, avec la médiation didactique de l’enseignante.
53 Enfn, cette conceptualisation est l’objet et l’outil de la médiation de l’enseignante au sein de la situation didactique. C’est le discours et la nature du discours développés par P et les élèves dans le débat qui permet de décrire, d’analyser, d’expliciter, d’expliquer, de justifer, d’argumenter son action, ses choix, ses conceptions. Ces développements sont plus ou moins élaborés selon le niveau de conceptualisation du dilemme atteint par chacun. Ces écarts de niveaux permettent à P d’orienter son action médiatrice et d’ajuster son organisation (taille et constitution de groupes) et son niveau d’intervention discursive ( « quel mot de vocabulaire leur apporter ? » dit P). Ils constituent selon nous un concept pragmatique (concept avec une face abstraite et une face pratique qui le rend immédiatement fonctionnel pour l’enseignant). L’enjeu de l’enseignement dans le débat qui est la mise en relation d’activités didactiques choisies avec des situations et des tâches permettant l’appropriation et l’efficience des règles de vie de la classe constitue pour l’enseignante une difficulté. Le contenu de savoir à traiter constitue donc une variable didactique à discuter dans ces situations de dilemmes.
De l’analyse de l’interaction à l’interprétation en termes de co-activité
54 Certains se sont intéressés à la nature de l’objet dans l’interaction entre coopération et collaboration. Ainsi, Annie Feyfant [4], rendant compte des échanges dans un atelier de la biennale de l’éducation (Lyon, 2006) présente différentes conceptions des intervenants : l’une propose une conception égalitaire des rôles entre enseignants et élèves dans les débats (Roucaulte) ; une autre, proche de celle des écoles Freinet, envisage la coopération comme un savoir être de référence (Hurtig-Delatte) ; une troisième considère que le savoir de référence est constitué d’un ensemble de valeurs que l’enfant va progressivement partager avec l’adulte (Corond).
55 Ces différents points de vue soulignent l’ambiguïté des rapports entre coopération et compétition à l’école. Cette question des valeurs à privilégier dans la classe se retrouve dans l’élaboration des dilemmes et dans les difficultés des enseignants à gérer les débats.
56 Notre centration sur l’activité de coopération-communication entre un enseignant et ses élèves amène à considérer que cette co-activité aboutit à la transformation conjointe des individus et des groupes classe et, in fne, à la transformation de l’enseignant lui-même. La recherche de la résolution du dilemme crée une situation d’interaction dans laquelle le groupe se trouve coauteur du savoir. L’enseignant médiateur dans cette situation cherche à faire évoluer les élèves tout en établissant les règles de la classe. Cependant, les questions soulevées par les valeurs attribuées à la coopération selon l’enseignant pourraient agir sur les choix didactiques qu’il fait lors de l’interaction.
57 Cette analyse de l’activité de l’enseignant lors des débats scolaires permet de rendre compte des organisations conceptuelles de cette action en mettant en évidence les dynamiques conceptuelles dans les situations et les schèmes d’interaction des enseignants. Dans une perspective de formation ces concepts constituent pour le formateur en DP des savoirs à enseigner et des outils de formation.
Conclusion
58 Nous avons identifé certains concepts de la didactique professionnelle pertinents pour la gestion des débats scolaires en CP : schème, concept pragmatique (Samurçay et Pastré, 2004). Pertinents parce qu’ils nous permettent de décrire, d’interpréter et de comprendre les observables de l’activité enseignante. Ils nous permettent également d’envisager ces observables comme des éléments de compétence professionnelle dans une perspective de formation professionnelle (initiale et continue) des professeurs ; d’ingénierie, dans la transposition didactique (des situations vécues aux situations-problèmes à travers l’élaboration des dilemmes) ; de théorie par l’identifcation d’un concept pragmatique (les différents niveaux de conceptualisation dans le développement de la coopération des élèves). Le concept pragmatique présente une face proprement conceptuelle qui concerne la notion en jeu (savoir écouter, argumenter et maîtriser sa violence) et le développement intellectuel de l’élève (passage de l’hétéronomie à l’autonomie). Il a aussi une face observable à travers l’action et/ou la réponse verbale de l’élève. Il constitue un élément de la professionnalisation pour l’enseignant.
59 En utilisant le débat et, avec des processus de médiation didactique appropriés, les enseignants peuvent aider les élèves à s’adapter socialement et à développer leur jugement moral. Cette médiation pendant la gestion des débats nécessite le développement de compétences professionnelles autres que celles jusque-là travaillées par les enseignants. L’évaluation et l’analyse des différents niveaux de conceptualisation, d’argumentation, permettent d’orienter la médiation.
60 Ces points sont en cours d’analyse en vue de déterminer des variables qui pourront être expérimentalement étudiées ultérieurement.
Yves Verneuil (coord.). Enseignement secondaire féminin et identité féminine enseignante. Hommage à Françoise Mayeur. CRDP de Champagne-Ardenne, 2009.
ANNEXE
Évolution des variables didactiques en fonction des séancesÉvolution des variables didactiques en fonction des séances
| Séance et dilemme | Questions de discussion |
|
S1. Alexandre a toujours entendu dire par ses parents que « la violence ce n’est pas bien ». Dominique, veut toujours se battre avec lui. Alexandre sait que s’il refuse de se battre, Dominique n’arrêtera pas de l’embêter et de le traiter de peureux devant les autres. À votre avis, qu’est-ce qu’Alexandre devrait faire ? Pourquoi ? Et toi, à sa place, qu’aurais-tu fait ? Pourquoi ? | Comment l’enseignante peut-elle gérer le débat ? |
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S2. Les parents de Dominique sont séparés de puis quelque temps. Sa mère est renvoyée de son travail, elle a du temps pour l’aider à faire ses devoirs. Son père a décidé de quitter Soissons pour être plus près de son travail à Paris. Justement, Mathieu, le copain de Dominique habite Paris. Le père et la mère de Dominique lui demandent de choisir. Il aimerait revoir son copain Mathieu, il sait que son père n’aura pas beaucoup de temps pour s’occuper de lui, en plus il aime beaucoup sa ma man qu’il ne verra plus souvent. Il trouve difficile de choisir. Pour toi que doit faire Dominique ? Devrait-il habiter avec sa mère ou avec son père ? Pourquoi ? |
Notion de contrat didactique Exercice différent de l’enseignement d’une no tion (apprendre à lire.). Faut-il mettre une référence extérieure, norme comme le règlement ? Faut-il rédiger le dilemme pour que les enfants le perçoivent mieux ; problème de dévolution du dilemme aux enfants ? |
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S3. On écoute mon histoire. Ca se passe pendant la récréation. Il y a un groupe de petits copains qui jouent dans les toilettes. Le groupe d’amis décide de jouer avec le papier toilette. Un petit garçon, Frédéric, ne sait pas trop quoi faire. Que pensez- vous que Frédéric doit faire ? |
Décision : reprendre cette situation pour la pro chaine séance. Organiser les choses : Pourquoi ne pas jouer dans les toilettes, pour le ballon ou parce que c’est une bêtise ? Développer l’idée de l’identifcation d’une bêtise par rapport à un col lectif La taille des groupes est une variable im portante pour l’enseignant. Pour un débat plus riche, le grand groupe est mieux parce qu’il per met plus d’idées. Mais en petit groupe, l’écoute est meilleure, les élèves plus attentifs. Comment composer les groupes ? Le passage de l’individuel au collectif dans le « vivre ensemble » est une difficulté pour l’ensei gnante. |
| Séance et dilemme | Questions de discussion |
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S4. Dans une classe la maîtresse pose une ques tion à un garçon Arthur. Son copain, Jules, l’aide à répondre. La maîtresse n’est pas contente et gronde Jules. Le lendemain, la maîtresse interroge de nouveau Arthur. Jules aimerait l’aider mais il hésite. Que doit-il faire : aider Arthur ou ne rien dire ? |
Le fonctionnement en petit groupe, surtout pour de jeunes enfants est bien meilleur que le grand groupe, la fonction de l’écoute est évidente et même les « agités » reconnaissent ne pas savoir parce qu’ils n’écoutent pas et se recentrent sur ce qui se dit. On peut observer que mêmes ceux qui ne parlent pas spontanément écoutent de manière active, à la fn ils vont vers ceux dont les propo sitions pourraient leur convenir pour en parler (ex de Louis G). Le mode de questionnement et la nature des ques tions de l’enseignant sont également des variables à considérer, de même que l’élaboration des dilemmes pour les jeunes enfants. La variété des buts possibles de la fonction du débat en classe nécessite pour l’enseignant de bien envisager les possibles des réactions des élèves. |
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S5. La maîtresse est malade. Il y a une rempla çante. Les élèves commencent leur travail. Arthur, lui, décide de ne pas travailler et joue avec ses crayons. La maîtresse le gronde et le punit. Après la récréation, les élèves reprennent leur travail. Arthur, lui, discute fort avec Jules et lui demande de jouer avec lui. Jules aimerait bien jouer aussi au lieu de travailler mais il hésite. Que doit-il faire ? |
Des décisions ont été prises dans les deux groupes : – dire clairement dans la présentation du di lemme la différence de comportement entre les deux enseignantes ; – Jules a envie de jouer, mais avec l’autre ensei gnante, il ne jouerait pas ; – faire une synthèse à la fn sur ce qui est retenu par le groupe, après la discussion. On relève dans cette situation la difficulté qu’il y a à créer des situations (dilemme ou autre) qui puissent constituer un point de débat pour de si jeunes enfants. |
Évolution des variables didactiques en fonction des séancesÉvolution des variables didactiques en fonction des séances
Gras : gestion du débat ;
italique : savoir et contenu ;
souligné : gestion cognitive) et chroniques des séances.
Bibliographie
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Notes
-
[1]
P. Zakrewski-Veren, IPEMF et N. Tribouillois, DEA.
-
[2]
BOEN du 12 avril 2007, p. 12 <http:// www. education. gouv. fr/ bo/ 2007/ hs5/ default. htm>(page consultée le 26/11/2009).
-
[3]
Il s’agit de l’entretien d’autoconfrontation après la séance et visionnement du flm par P., selon la méthodologie de Clot (2001).
-
[4]
Veille scientifque et technique de l’INRP.
