Le faible héritage scolaire de la colonisation

3La conquête coloniale s’est accompagnée d’un discours sur la nécessité d’amener l’instruction (Savarèse, 2002). Dans les faits cependant, les chiffres de la scolarisation à la fin de l’époque coloniale sont qualitativement et quantitativement faibles en ce qui concerne les enfants maghrébins (Lezé, 2001). Sur ce point, il existe d’ailleurs une situation similaire entre les trois pays du Maghreb puisque les taux de solarisation de la population musulmane étaient respectivement de 13 % (1956) au Maroc, de 11 % (en 1953) Tunisie et de 16 % (1954) en Algérie (Zougari, 2006 ; Kateb, 2005). Comme l’observe Sraïeb (1997), à travers la faiblesse des taux de scolarisation légués par la colonisation, on mesure l’immense tâche que la Tunisie, l’Algérie et la Maroc avaient à accomplir pour former les cadres nécessaires à la gestion des affaires publiques.

4Pourtant, certains auteurs n’hésitent pas à faire l’éloge de l’héritage éducatif de la colonisation. Ainsi, pour Chabchoub (2000), la Tunisie subit dès 1883 le système scolaire colonial imposé par la France. Un système exogène qui a fini par accélérer le processus de modernisation de l’école, et partant de là, de la société tunisienne, qui s’est par la suite révélé fécond. Tout compte fait, l’œuvre scolaire coloniale a été faible en Afrique du Nord. Sur le plan qualitatif, le bilan est également maigre. Les rares indigènes scolarisés fréquentaient le plus souvent des écoles spécifiques à moindres exigences réservées pour eux et axées sur les métiers manuels. Leur accès à l’école moderne des colons était limité à quelques fils de notables (Dhahri, 1988). Donc, une fois devenus indépendants, les pays du Maghreb ont pratiquement commencé à bâtir leurs systèmes éducatifs à partir de l’embryon légué par la colonisation qui touchait environ 10 % à 15 % des enfants. Ils ont ainsi perdu au moins un demi-siècle dans la course mondiale à la scolarisation. Le système d’éducation coranique, prédominant avant l’arrivée de la colonisation, n’était pas susceptible de faciliter le rattrapage du temps perdu dans la mesure où il constituait une sorte d’éducation religieuse de base plutôt qu’une préparation nécessaire au développement économique et social. Cette impossibilité de réhabiliter les systèmes traditionnels d’enseignement religieux n’a pas empêché l’école coranique  [1] de jouer un rôle scolaire d’appoint aussi bien pendant la période coloniale que dans le Maghreb indépendant en particulier pour les populations rurales.

5Actuellement, l’école coranique semble pallier l’insuffisance de l’offre scolaire pour la petite enfance. Ainsi, selon l’Unicef (2004), les 959 écoles coraniques tunisiennes ont accueilli près de 52 100 enfants entre 4 et 8 ans, dont une proportion importante de 4 à 6 ans. Ces écoles offrent un minimum de 200 heures d’activités par an. Ce mode communautaire de prise en charge scolaire est surtout présent dans les quartiers populaires urbains et périurbains, et dans les petites agglomérations rurales. La majorité des parents interrogés par l’Unicef étaient convaincus de l’intérêt de l’éducation préscolaire pour le développement de l’enfant et indiquaient une nette préférence pour le jardin d’enfants moderne par rapport à l’école coranique. Cette dernière option, plus accessible et moins chère, ne constitue qu’un second choix car la contribution parentale aux frais y est largement symbolique.

La consolidation des systèmes éducatifs nationaux

6Selon l’Unicef (2005), la région du Moyen-Orient/Afrique du Nord a réalisé au cours des vingt-cinq dernières années des progrès remarquables dans le domaine de l’enseignement primaire. C’est dans cette région que le taux net d’inscription/de fréquentation scolaire a le plus progressé au monde, avec un accroissement moyen annuel de 1,4 %. Si ces rythmes moyens annuels de progression se maintenaient, la région aurait de très fortes chances d’atteindre l’objectif de l’éducation primaire pour tous d’ici à 2015. Nous allons successivement examiner les progrès de la scolarisation dans les trois pays du Maghreb.

7Si la Tunisie était le pays le plus en retard au niveau de la scolarisation à son indépendance, c’est celui qui a réalisé maintenant le plus de progrès. Le secteur de l’enseignement a été privilégié dès l’indépendance et continue à l’être par l’État tunisien. La part de l’enseignement dans le PIB était de 6 % en 1990 et de 6,4 % pour la période 2000-2002. Ce qui correspond à des dépenses globales de 13,5 % en 1990, et de 18,2 % pour la période 2000-2002 (Sfeir, 2006).

8La Tunisie a un bon taux de scolarisation à tous les niveaux du système éducatif. Tous les enfants sont inscrits en première année de l’école primaire et la parité des sexes a été obtenue dans l’enseignement primaire et secondaire. Les filles sont maintenant plus nombreuses que les garçons dans l’enseignement tertiaire (Unicef, 2005). L’effort engagé en faveur de l’éducation a permis la construction d’écoles dans les zones les plus reculées du pays. Cette politique s’est traduite par un taux de scolarisation qui a atteint plus de 99 % pour les enfants de six ans, pour l’année scolaire 2002-2003. Le taux net de scolarisation dans les écoles primaires des enfants dont l’âge varie entre 6 et 12 ans a atteint 91,3 % au cours de la même année scolaire.

9En Algérie, l’effort de scolarisation a été également très conséquent puisque le taux de scolarisation a passé de 47,20 % en 1966 à 83,05 % en 1998 (Kateb, 2005). À l’indépendance en 1962, le départ de nombreux enseignants vers la France, combiné avec la politique d’arabisation, a déstabilisé le système éducatif naissant pendant au moins une décennie. Mais, les revenus du pétrole ont permis un développement sans précédent de la scolarisation de base. Plus récemment, les zones touchées par le terrorisme dans les années quatre-vingt-dix ont connu une dégradation des conditions de scolarisation : destruction d’écoles, assassinat d’enseignants, déplacement des populations isolées. Le retour récent de la sécurité a relancé la machine scolaire. Les efforts consentis par l’État algérien pour assurer une éducation obligatoire et gratuite ont eu pour résultat une quasi totale scolarisation des enfants entre 6 et 12 ans (OCDE, 2006).

10Au Maroc, l’enseignement scolaire (primaire et secondaire) a connu une progression importante en termes d’effectifs d’élèves, passant de 365 712 en 1955-1956 à plus de 5,8 millions en 2003-2004. L’effectif global des élèves a été ainsi multiplié par près de 16 alors que la population du pays n’a que triplé (Lamrini, 2006). Ce décalage marque bien le progrès de la forme scolaire en dépit de la croissance démographique.

11Entre la période des indépendances et maintenant, les trois pays du Maghreb ont connu une véritable expansion scolaire. Les trois pays ont déjà tous atteint au moins 90 % du taux de scolarisation au primaire. Le développement de l’enseignement au Maghreb accompagne ainsi la mise en place des structures de l’État moderne, leur centralisation et leur consolidation (Sraïeb, 1997 ; Souali, 2004). La progression de la scolarisation au secondaire a été également fulgurante puisque les effectifs du secondaire au Maghreb sont passés en trente ans (de 1955 à 1985), ne serait-ce que dans le cas du Maroc, d’environ 0,3 à 28 %. Le Maghreb contemporain a donc connu de manière simultanée plusieurs phénomènes que l’Europe  [2] avait étalés sur plus d’un siècle et demi : adhésion de la classe dominante au nouveau système méritocratique, massification de l’enseignement secondaire. Cette situation explique les stratégies des élites sociales pour transformer le système d’enseignement en un système dual  [3] tournant au seul profit des héritiers (Vermeren, 2002).

12Après 40-50 ans d’indépendance, nous constatons que la massification de la scolarisation de base est une réalité au Maghreb à l’exception de quelques régions. Cette massification de l’école dans la région devrait être consolidée ces prochaines années compte tenu la transition démographique. En effet, les trois pays suivent le même scénario de baisse remarquable du taux de fécondité. Selon Ouadah-Bedidi & Vallin (2000), le Maghreb n’a mis que 25 ans pour parcourir le même chemin que la France en deux siècles en ce qui concerne la baisse de la fécondité. Après 35 ans de chute continue, la fécondité tunisienne  [4] a atteint le seuil fatidique : 2,2 enfants par femme en 1998, probablement 2,1 en 1999, tout juste ce qu’il faut pour qu’une mère soit, à la génération suivante, remplacée par une fille et une seule. Seuil auquel, dans un parfait accomplissement de la transition démographique, la fécondité serait censée se stabiliser pour assurer le maintien de l’effectif de la population. L’Algérie et le Maroc suivent de près : leur fécondité était déjà descendue respectivement à 3,1 enfants par femme en 1996 et 1997. En supposant que le rythme de baisse observé les années précédentes se soit maintenu, on ne compterait plus, en 2000, que 2,5 enfants par femme au Maroc, 2,3 en Algérie et 2,0 en Tunisie. D’ores et déjà, certaines régions tunisiennes et marocaines sont nettement en dessous de 2 enfants par femme (Ouadah-Bedidi & Vallin, 2000).

13Il faut toutefois remarquer que pour quelque temps encore, la démographie va peser sur les efforts de massification de l’enseignement notamment au niveau de l’enseignement secondaire et supérieur. En effet, la population de l’Afrique du Nord continuera à augmenter en dépit du fait que la fécondité est arrivée au seuil du remplacement. Les générations les plus nombreuses ont aujourd’hui entre 5 et 20 ans. Arrivées à l’âge de procréer, même avec une fécondité réduite, elles feront au total plus d’enfants que leurs aînées. On peut s’attendre que d’ici à 2050 la population de la Tunisie augmente encore de 25 %, celle du Maroc de 30 % et celle de l’Algérie de plus de 40 %. Un sacré défipour les systèmes éducatifs de la région (Ouadah-Bedidi & Vallin, 2000).

L’alphabétisation inachevée, les inégalités régionales et le retard de scolarisation féminine

14En dépit des efforts engagés dans le domaine de la scolarisation de masse, le Maghreb n’a pas réussi à vaincre l’analphabétisme d’une partie non négligeable de sa population. Le Maroc a un taux d’analphabétisme plus élevé que la Tunisie et l’Algérie. Par ailleurs, le Maghreb connaît un niveau élevé d’inégalités régionales en matière de scolarisation. Ainsi, plus on s’éloigne des côtes et des villes  [5], plus les indicateurs de scolarisation s’affaiblissent. Le pays profond (rural et ou montagneux ou ce qu’on appelle le Maroc, l’Algérie et la Tunisie de l’intérieur) ne bénéficie pas toujours d’une offre scolaire en quantité et en qualité suffisantes (Vidal, 2006). Dans une enquête réalisée au début des années 2000, Sultana (2004) met en évidence les fortes inégalités régionales en Tunisie. Le taux d’analphabétisme dans les régions du Kef et de Kasserine était de 39 % alors que la moyenne nationale est de 27 %. 44 % des écoles rurales dans ces deux régions ne disposent pas de l’eau courante alors que ce pourcentage n’est que de 30 % au niveau national.

15Au Maroc, des efforts notables ont été conduits afin d’assurer l’accès à l’école dans des endroits très éloignés du pays. Mais, l’implantation de chaque unité scolaire est faite de manière à couvrir plusieurs zones d’habitation à la fois. On comptait ainsi en 1998 environ 11 000 unités scolaires, de sorte que plus de 21 000 douars (concentration de population rurale) n’avaient pas d’école, et près des trois quarts d’entre eux scolarisaient leurs enfants dans des écoles situées dans les douars voisins. Cette situation accroît la distance entre le domicile des enfants et a des répercussions importantes au niveau des acquisitions scolaires des élèves (Lamrini, 2006).

16En Algérie, les mêmes disparités régionales sont observées entre l’Algérie du Nord qui bénéficie d’un bon taux net de scolarisation et les autres régions, en particulier le Sahara, où l’éducation de base rencontre des difficultés notables. Cette inégalité géographique peut être importante puisque le taux net de scolarisation est de 56,5 % pour la wilaya de Illizi, contre 94,7 % pour celle de Skikda (OCDE, 2006).

17Dans l’ensemble, les abandons de l’école au Maghreb sont fréquents dans la tranche d’âge 10-14 ans. Cette tranche de la population jeune correspond à la nécessité pour les familles défavorisées d’avoir recours au travail des enfants. Cela se traduit par une constante déperdition en passant du primaire au secondaire ou au supérieur pour les couches sociales les plus défavorisées comme le montre la situation en Algérie où parmi cent élèves qui entrent à l’école primaire, neuf réussiront au baccalauréat et cinq obtiendront un diplôme d’enseignement supérieur (Conseil national économique et social, 2000).

18Comme le met en évidence le cas de la Tunisie, il convient de signaler que la catégorie sociale qui a le moins bénéficié de l’effort de scolarisation est celle des filles provenant de communautés rurales. Aujourd’hui le travail des jeunes filles est en conflit avec leur scolarisation quand elles atteignent l’âge compris entre 12 et 14 ans. La déscolarisation précoce des jeunes filles répond ainsi au besoin croissant de revenu des ménages. Qu’elles soient déscolarisées pour le travail domestique ou pour la migration interne dans les villes, les filles en provenances des régions rurales compromettent fortement leur avenir dans une société tunisienne où la majorité des enfants atteignent maintenant un niveau d’études secondaire (Gastineau, 2002 ; CREDIF, 1996). Bref, les facteurs qui entravent encore l’accès des ruraux à l’école au Maghreb sont liés à : la pauvreté, l’absence ou l’éloignement des écoles, l’implication des enfants dans les tâches agricoles ou domestiques et une tendance à privilégier la prolongation de la scolarisation des garçons par rapport à celle des filles au sein de certaines familles.

19En partant du faible l’héritage scolaire de la colonisation, les pays du Maghreb ont pu rattraper le retard accumulé dans la scolarisation de base durant la première moitié du XX^e siècle en construisant des systèmes éducatifs structurés. Toutefois, il faut encore plus de persévérance et d’efforts pour toucher les catégories sociales les plus défavorisées et atteindre la scolarisation de tous les enfants et l’alphabétisation de la majorité de la population adulte.

20Il est également utile de réfléchir aux alternatives au bilinguisme dual arabe/ français, présent avec une plus ou moins grande intensité  [6] dans tout Maghreb. Le bilinguisme dual peut être défini au Maghreb par l’utilisation simultanée du français et de l’arabe comme langues d’enseignement. Toutefois, des valeurs et des statuts différents sont assignés à chacune de ces deux langues. Le français est considéré comme le vecteur linguistique prioritaire des disciplines scolaires scientifiques. Il porte à la fois la modernité et la rationalité économique. L’arabe est considéré comme la langue des disciplines scolaires littéraires. Il se voit chargé d’une mission de sauvegarde de la tradition et de l’identité politique et religieuse. Déstabiliser ce dualisme linguistique et scolaire en prenant en compte la diversité culturelle des apprenants est une piste utile pour la réduction des inégalités scolaires au Maghreb. En accélérant l’usage de la langue arabe comme seule langue officielle et en acceptant le français comme la langue du développement économique, les systèmes éducatifs maghrébins ont contribué à une plus grande marginalisation de l’arabe dialectal et des langues et cultures berbères. Le développement récent du mouvement de revendication berbère montre que le Maghreb post-colonial n’a pas su faire face à sa diversité linguistique et culturelle. Cinquante ans après les indépendances, le rapport avec le français reste également ambivalent et le débat linguistique reposant le plus souvent sur des considérations politiques plutôt que sur des résultats de recherche sur le bilinguisme scolaire.

21Enfin, il nous paraît crucial de rappeler que la scolarisation massive est une condition nécessaire mais pas suffisante pour alphabétiser l’ensemble de la population du Maghreb. En effet, la région semble connaître un « analphabétisme de retour  [7] » particulièrement tenace. Il touche principalement les femmes et les jeunes ruraux qui, après avoir passé quelques années à l’école, sortent du système avec une maîtrise insuffisante de la culture de l’écrit. Mais, ce qui aggrave leur situation, c’est qu’ils se retrouvent rapidement dans un univers où la culture écrite est rarement disponible. Leurs faibles compétences scolaires et le peu de contact qu’ils ont avec l’écrit les font vite ramener à l’analphabétisme. C’est d’ailleurs un problème qui concerne l’ensemble du monde arabe et pas uniquement le Maghreb. Comme l’a montré le rapport 2003 du PNUD sur le développement humain dans le monde arabe, l’édition est le parent pauvre des priorités dans la région. Les livres publiés dans le monde arabe ne représentent que 1,1 % de la production mondiale, alors que la population des vingt-deux pays arabes constitue 5 % de la population mondiale (PNUD, 2003).

Un classement en rapport avec le niveau de développement économique de la région

23Afin de situer les systèmes éducatifs maghrébins au niveau international, nous avons choisi de comparer les trois pays maghrébins avec trois autres pays du Sud ayant un revenu par habitant PPP (parité pouvoir d’achat) comparable : la Namibie, la Colombie et la Jordanie (cf. tableau 1).

24Au niveau de l’enseignement primaire, nous remarquons que les trois pays du Maghreb ont des résultats équivalents aux trois pays du groupe de comparaison. La Tunisie se distingue par un excellent pourcentage d’enfants qui achèvent le primaire alors que le Maroc est à la traîne dans ce domaine. Au niveau de la parité entre les femmes et les hommes dans l’enseignement primaire et secondaire, le Maghreb a résorbé entre 1991 et 2004 le retard qu’il avait dans ce domaine. Seul le Maroc doit encore redoubler ses efforts en matière de scolarisation féminine. Au niveau de la pauvreté de la population, le Maghreb se distingue nettement de la Colombie et de la Namibie par un pourcentage relativement faible de la population vivant avec moins de 2 dollars par jour. L’alphabétisation de la population adulte représente le domaine où le Maghreb est le plus en retard par rapport aux pays ayant un niveau de développement économique comparable. Entre 25 % (en Tunisie) et 48 % (au Maroc) de la population du Maghreb âgé de plus de 15 ans est analphabète. C’est le défiéducatif le plus important à relever pour les trois pays.

25Dans le cadre des efforts pour évaluer les progrès de l’éducation de base l’Unesco a construit l’I ndice du développement de l’É ducation pour tous (IDE). Cet indice est la moyenne arithmétique de quatre éléments : l’enseignement primaire universel, l’alphabétisation des adultes, la qualité de l’éducation mesurée par le taux de survie en cinquième année de scolarité et la parité entre les sexes. Le tableau 2 montre que le Maroc a réalisé la meilleure variation de l’IDE entre 1998 et 2002. Si les pays du Maghreb amélioraient durant les prochaines années leur niveau d’alphabétisation des adultes et la parité entre les sexes, leur IDE serait l’un des plus élevé comparé à celui des pays de niveau économique similaire.
Actuellement, les enquêtes internationales du type PISA ou PIRLS permettent de situer la qualité de l’enseignement dans différentes régions du monde. D’une manière générale, le Maghreb, à l’instar de la plupart des pays du Sud, participe peu à ce genre d’enquêtes internationales. Les rares participations des pays maghrébins se sont traduites par des performances faibles. Le Maroc a participé à l’enquête internationale PIRLS et a obtenu des résultats meilleurs que ceux de la Colombie à l’exception du taux net de scolarisation dans le primaire (Unesco, 2006b). Toutefois, alors que le Maroc a des taux de scolarisation pour la quatrième année primaire qui dépasse 80 %, moins de 20 % des élèves atteignent le seuil minimum de compétences (Unesco, 2004).

Tableau 1.

Principaux indicateurs de développement de l’éducation de base

Tableau 1. — Principaux indicateurs de développement de l’éducation de base Taux de % de la % d’enfants parité femmes % de la popu- population qui achèvent le hommes dans lation disposant Revenu par alphabétisée primaire l’enseignement de moins de habitant en PPP âgée de 15 ans primaire et secondaire 2 $ par jour et plus 1991 2004 1991 2004 1995-2003 2005 2000-2004 Algérie 79 94 83 99 15,1 6 770 70 Maroc 47 75 70 88 14,3 4 360 52 Tunisie 74 97 86 102 6,6 7 900 74 Namibie - 81 108 104 55,8 7 910 85 Colombie 70 94 104 108 17,8 7 420 93 Jordanie 93 97 101 101 7 5 280 90 Source : World Bank (2006).

Principaux indicateurs de développement de l’éducation de base

Tableau 2.

L’indice du développement de l’éducation pour tous (IDE)

Tableau 2. — L’indice du développement de l’éducation pour tous (IDE) 1998 2002 Variation Algérie - 0,877 - Maroc 0,686 0,749 +0,06 Tunisie 0,859 0,895 +0,03 Namibie 0,841 0,883 +0,04 Colombie 0,849 0,876 +0,02 Jordanie 0,936 0,946 +0,01 Source : Unesco (2006a).

L’indice du développement de l’éducation pour tous (IDE)

26La Tunisie a participé à l’enquête PISA 2003 et a été située dans le bas du classement comme la plupart des pays non-membres de l’OCDE, dont le niveau de vie et le moindre accès à l’éducation de certaines couches peuvent expliquer la mauvaise performance relative (Brésil, Thaïlande, Indonésie et Turquie). Le score moyen des élèves tunisiens en mathématiques dans l’enquête PISA se situe au même niveau que celui du Brésil ou de l’Indonésie. Toutefois, ce score est nettement inférieur à celui de la Thaïlande et surtout de la Russie, pays avec un revenu par habitant comparable à celui de la Tunisie (World Bank, 2006).

27Il importe d’identifier les raisons du faible rendement scolaire des élèves maghrébins comparativement à ceux des pays de l’OCDE. Au-delà des explications relevant des conditions générales de la scolarisation (équipements scolaires, matériel didactique, formation des enseignants), il nous semble utile d’avancer deux pistes d’explication. Tout d’abord, il faut observer qu’en comparaison avec les pays développés et certains pays asiatiques, l’enseignement primaire maghrébin fonctionne à double flux (à mi-temps) afin de permettre la scolarisation d’un plus grand nombre d’élèves. Les élèves passent donc moins de temps au Maghreb sur les apprentissages scolaires. Or, la recherche en éducation montre une corrélation entre le temps passé dans les classes et la qualité des apprentissages. Ensuite, il faut rappeler la surreprésentation de l’enseignement des langues dans la grille scolaire au Maghreb, ce qui réduit le temps dédié aux mathématiques et aux sciences. Ainsi, la part consacrée à l’enseignement des langues dans le système éducatif tunisien représente 58 % de l’horaire global (dont 30 % pour la langue arabe et 28 % pour la langue française) alors que cette proportion est de seulement 30 % dans les pays de l’Union européenne (ministère de l’Éducation nationale, 2002).

Un bon niveau d’investissement dans l’éducation

28Le double défide l’amélioration de la qualité de la scolarisation et d’une extension équitable de l’accès à l’école exige un investissement financier durable. Comparés à des pays ayant un niveau de développement économique similaire (cf. graphique 1), les pays du Maghreb se distinguent par la priorité qu’ils accordent au secteur de l’éducation publique en termes de dépenses d’éducation en % du PIB et de dépenses d’éducation en % des dépenses publiques totales. Cela montre à la fois que l’éducation est une priorité pour les gouvernements de la région mais aussi que le secteur public est prédominant en termes d’emploi et d’investissement. En 1999, le Maroc a ainsi dépensé 6 % du PNB et 25,7 % des dépenses totales du gouvernement sur l’éducation (Welmond, 2004). L’effort financier consenti pour le secteur de l’enseignement est fort appréciable quand on le rapporte aux ressources publiques globales de l’État. Cependant, une grande part du budget est absorbée par le fonctionnement du système, surtout par les dépenses salariales. De plus, la centralisation excessive des services gestionnaires et de l’absence d’un dispositif de suivi, d’évaluation et de contrôle rigoureux limite l’efficience du système (Lamrini, 2006).

Graphique 1.

Les dépenses d’éducation : une comparaison de différents pays

Graphique 1. — Les dépenses d’éducation : une comparaison de différents pays Source : Welmond (2004). La prédominance de l’enseignement public Algérie : 6,5 % Maroc : 6 % Tunisie : 5,6 % 8 % A. Philippines : 3,Bolivie : 3,4 % Iran : 4,3 % Sri Lanka : 2,6 % Uruguay : 2,3 % Algérie : 30,6 % Maroc : 23,2 % Tunisie : 24,7 % B. Philippines : 19,6 % Bolivie : 17,2 % Iran : 25,2 % Sri Lanka : 24,1 % Uruguay : 16,1 % Algérie : 21,2 % Maroc : 25,7 % Tunisie : 22,6 % C. Philippines : 19,4 % Bolivie : 19,7 % Iran : 16,9 % Sri Lanka : 11 % Uruguay : 14,3 % 0 5 10 15 20 25 30 35 A = Dépenses totales en % du PIB. B = Dépenses totales de l'État en % du PIB. C = Dépenses d'éducation en % des dépenses totales.

Les dépenses d’éducation : une comparaison de différents pays

29Comparé aux tendances à l’œuvre dans les pays du Sud ayant un niveau de développement similaire, le développement de l’enseignement privé demeure limité au Maghreb comme le montre le tableau 3. Si les statistiques officielles font défaut en ce qui concerne l’Algérie, la Tunisie et le Maroc affichent une participation moyenne du privé de type commercial ne dépassant pas actuellement les 5 %, loin de la participation élevée du privé en Amérique Latine ou en Asie. Il semble qu’il s’agit là d’une particularité intéressante à préserver dans les systèmes éducatifs du Maghreb. Cette spécificité s’explique à la fois par le contrôle strict ou l’abandon des institutions scolaires d’inspiration religieuse au Maghreb mais aussi par le fait que l’enseignement privé commercial n’a pas pu durant les décennies qui ont suivi les indépendances se positionner comme pôle de qualité dans l’enseignement. Il faut en revanche observer que l’enseignement privé lié aux missions diplomatiques étrangères (principalement à la France) scolarise les enfants des élites. Si les effectifs concernés demeurent modestes, cet enseignement joue un rôle important dans la reproduction sociale des élites.

30A ce propos, la recherche comparative effectuée par Mingat, Tan et Rakotomalala (2002) pour le compte de la Banque Mondiale montre qu’il est indispensable que tous les enfants puissent avoir accès à un enseignement primaire qui soit à la fois gratuit (pas de frais de scolarité ni de dépenses privées directes de scolarisation) et de bonne qualité. Les auteurs de cette étude estiment qu’il est pertinent de permettre à certains parents de scolariser leurs enfants dans l’enseignement privé. En analysant la situation des pays les plus performants en matière d’EPT, il semble raisonnable, selon cette recherche, de retenir la fourchette 5-10 % pour la proportion des effectifs scolarisés dans l’enseignement privé. Ce qui correspond exactement au taux actuel constaté au Maghreb.

Tableau 3.

Effectifs du privé en % de l’ensemble des effectifs

Tableau 3. — Effectifs du privé en % de l’ensemble des effectifs Primaire Secondaire 1998-1999 2002-2003 1998-1999 2002-2003 Maroc 4 5 5 5 Tunisie 0,7 0,9 8 4 Namibie 4 4 5 4 Colombie 20 17 33 24 Jordanie 29 29 17 16 Indonésie - 16 - 43 Source : Unesco (2006b)

Effectifs du privé en % de l’ensemble des effectifs

31Cependant, le bilinguisme dual des systèmes éducatifs précédemment évoqué dans ce texte devra inciter les pays du Maghreb à la prudence dans le développement de l’enseignement privé  [8]. Il nous semble qu’une ouverture non régulée au privé accélérera à coup sûr ce dualisme en instaurant un système éducatif à deux vitesses : un système public arabisé et utilisant des méthodes pédagogiques archaïques pour les couches défavorisées et une offre privée francophone, partiellement liée aux missions diplomatiques étrangères, et alignée sur les standards internationaux pour les élites. Un développement substantiel de l’enseignement privé aggravera la fracture actuelle de l’intelligentsia maghrébine qui met face à face deux mondes qui s’ignorent et se méprisent : l’intelligentsia de formation arabophone et l’intelligentsia de formation moderne, c’est-à-dire pour l’essentiel de formation française. L’intelligentsia de formation arabophone, et derrière elle l’ensemble des exclus, est à la recherche d’une authenticité qu’elle croit pouvoir restaurer en réponse aux difficultés du projet modernisateur qui a servi de trame à l’édification de l’État national postcolonial (Vermeren, 2002).

Redonner du sens aux savoirs scolaires

33Charlot (1993) a mis en évidence que les enfants avaient un rapport au savoir différent suivant qu’ils considèrent l’école comme lieu de mobilisation personnelle (où l’on travaille pour apprendre) ou comme un lieu d’imprégnation (où il se passe des choses, où il faut aller et où il faut obéir). La pédagogie scolaire dominante dans les trois pays du Maghreb est une pédagogie de l’imprégnation de l’apprenant et non pas de sa mobilisation sur des savoirs scolaires qui ont du sens pour lui. L’école maghrébine est dans l’ensemble caractérisée par une pédagogie frontale axée plus sur l’enseignement que sur l’apprentissage. Elle ne joue pas un rôle suffisant en matière de socialisation et d’autonomisation. L’enfant n’y apprend pas à gérer son propre processus d’apprentissage, à participer activement aux activités scolaires, à s’épanouir et à devenir ouvert, créatif et entreprenant. L’école est surtout perçue comme un lieu d’acquisition de connaissances conduisant à l’octroi de diplômes, offrant une possibilité d’accéder à un emploi et une reconnaissance sociale (Unicef, 2004). Pour rompre cette pédagogie de la transmission et passer à une pédagogie favorisant les apprentissages socioculturellement productifs, il nous paraît primordial d’engager des réformes de fonds du curriculum scolaire. Toutefois, les réformes déjà en cours, calquées pour l’essentiel sur les orientations en vigueur dans les pays industrialisés (formation par compétences, pédagogie du projet), ne permettent pas des changements en profondeur des systèmes éducatifs maghrébins. Le fond du problème de l’école maghrébine nous semble être la persistance de méthodes pédagogiques scolastiques qui relèvent d’un autre temps : programmes surchargés, propension à l’encyclopédisme, cloisonnement des disciplines scolaires, faible formation professionnel et pédagogique des enseignants (Ministère de l’éducation, 2002).

L’insertion des diplômés du secondaire et du supérieur

34Depuis un demi-siècle, les pays du Maghreb ont massivement investi dans la scolarisation. Toutefois, malgré tous les changements et les efforts en matière d’investissement économique, la région peine à offrir aux jeunes diplômés une insertion adéquate dans le tissu productif. Comme le montre une étude récente de la Banque Mondiale, le taux des sans-emploi est très élevé pour les personnes ayant un niveau d’éducation supérieure : en 1997,6,4 % des diplômés du supérieur étaient sans emploi en Tunisie, 37,6 % en Algérie et 68,4 % au Maroc (World Bank, 2004).

35Au Maroc, le nombre d’actifs employés titulaires d’un diplôme d’enseignement supérieur est aujourd’hui de l’ordre de 600 000 personnes alors que dans le même temps on compte plus de 280 000 étudiants en cours de formation et déjà 250 000 chômeurs diplômés de l’enseignement supérieur (Lamrini, 2006). En Tunisie, le développement de l’enseignement supérieur est encore plus important qu’au Maroc puisqu’en 2005-2006, près de 270 000 étudiant(e)s fréquentent les universités du pays dont une majorité de filles (59 %) alors que le pays est trois fois moins peuplé que le Maroc (Sfeir, 2006).

36Les secteurs économiques n’offrent pas des débouchés en rapport avec les études effectuées. De plus, les possibilités d’insertion professionnelle sont rares. Or, la massification de l’école au Maghreb a créé une forte demande d’éducation scolaire et un espoir légitime d’un retour sur investissement de la part des apprenants. Comme l’affirment, Bourdieu et Champagne (1992), l’institution scolaire est durablement habitée par des exclus en puissance, qui y importent les contradictions et les conflits associés à une scolarité sans autre fin qu’elle-même. Elle constitue pour les familles et les élèves issus de milieux populaires comme un leurre, une déception collective.

37Il n’est plus possible d’ignorer qu’en investissant massivement dans la scolarisation, les pays du Maghreb ont suscité une demande sociale croissante d’éducation. Des milliers de jeunes ont été formés dans différentes professions techniques  [9] et scientifiques. D’autres ont obtenu un diplôme universitaire après des années de sacrifice. Or, leur insertion sur le marché du travail est ardue ou même impossible. Cela provoque frustration, découragement et désir d’émigration. Devenu phénomène structurel au Maghreb, le chômage des diplômés exigera trois réponses simultanées : une révision de la façon dont les jeunes diplômés sont formés au secondaire et à l’université, une politique volontariste d’aide à l’insertion professionnelle ainsi qu’une implication active des entreprises publiques et privées dans l’engagement de jeunes diplômés.

Améliorer la formation des enseignants pour relever la qualité du système éducatif

38De plus en plus d’observateurs soulignent que la qualité de l’éducation dépend pour une large mesure des ressources humaines sur lesquelles peut compter le système éducatif. Les enseignants sont évidemment au cœur des réformes visant à accroître la qualité des systèmes éducatifs. Or, si certains croient toujours que l’on est enseignant par vocation et que d’autres militent pour une formation professionnelle rapide sur le tas, des recherches convergentes montrent que la formation initiale des enseignants joue un rôle important dans la qualité d’un système éducatif (Darling-Hammond, 2006).

39Au Maghreb, la formation des enseignants n’a pas été une priorité de la période de construction des systèmes éducatifs après les indépendances. D’ailleurs, elle continue à occuper une place marginale dans la recherche éducative dans la région. Nous n’avons ainsi pas trouvé d’études systématiques récentes sur le sujet consacrées au Maghreb. Même les organisations internationales telles que l’Unesco ou la Banque Mondiale, qui ont réalisé de nombreuses études en Afrique subsaharienne en Asie ou en Amérique Latine, n’ont pas produit une littérature significative consacrée à la formation des enseignants au Maghreb. Cette problématique est d’ailleurs ancienne dans la région. Ainsi, à la veille de l’indépendance du Maroc, 42 % des enseignants français et 96 % des enseignants marocains étaient des suppléants sans formation pédagogique. Sous la pression de faire face au double impératif de la « marocanisation » et de la généralisation de l’enseignement, cette tendance s’est poursuivie pendant de longues années après l’indépendance par des recrutements massifs d’enseignants sans aucune formation pédagogique (Lamrini, 2006). En Algérie, le ministère de l’Éducation a rappelé récemment que 85 % des enseignants du primaire et 65 % du moyen n’ont pas le baccalauréat. Un constat alarmant qui nécessite de prendre les mesures nécessaires pour y remédier. En Tunisie, un effort particulier a porté durant les quinze dernières années sur la mise à niveau pédagogique des enseignants. Cet effort s’est traduit par une amélioration massive du niveau de formation initiale du corps enseignant dans le pays puisque 72,1 % des enseignants du primaire et 83,4 % des enseignants du secondaire répondaient en 2005 aux standards internationaux dans le domaine. En 1985, ces chiffres étaient de 11,3 % pour le primaire et de 49,3 % pour le secondaire (ministère de l’éducation, 2007).