1La pérennité des savoirs au sein d’une culture constitue probablement l’un des fondements essentiels de l’identité de l’homme. Cet héritage est le résultat d’un processus de socialisation qui s’inscrit dans la phylogenèse. D’après Levi-Strauss (1952-1987) en dehors des grandes périodes de progrès techniques qui conduisent à l’évolution des civilisations, cette dernière semble être le fruit du hasard. Selon l’auteur, l’humanité en progrès évoque « le joueur dont la chance est répartie sur plusieurs dés et qui, chaque fois qu’il les jette, les voit s’éparpiller sur le tapis, amenant autant de comptes différents » (p. 38). Pourtant, chaque culture est tributaire, pour subsister, de la conservation et de la propagation des savoirs (Meyerson, 1948), ce qui implique nécessairement la capacité de transmettre ces savoirs et de les apprendre. Ce double processus transmettre/apprendre est capital dans toutes les sociétés humaines (Bruner, 1983) même si sa polarité diffère selon le type de culture. D’après Rogoff, Mistry, Gonçü et Mosier (1993), dans les communautés où les enfants sont présents dans le contexte d’activité de l’adulte, ce dernier apparaît comme un modèle de conduites pour les plus jeunes qui se les approprient activement grâce à l’observation. En revanche, dans les communautés où l’activité de l’adulte est séparée de celle de l’enfant (c’est le cas des sociétés occidentales), ce dernier bénéficie des explications de l’adulte qui semblent être plus caractéristiques. Le rôle de transmetteur ou de tuteur dédié à l’adulte au sein de la famille et de l’école est donc essentiel dans ces sociétés car il devient un enjeu pour la continuité des savoirs et de la culture.

2Mais s’interroger sur la façon dont l’enfant exerce le rôle de tuteur ne signifie pas nécessairement de le placer sur un continuum aboutissant au rôle de transmetteur de l’adulte. En effet, l’enfant est aujourd’hui considéré comme un acteur et un partenaire du processus de socialisation. Il agit donc sur la société et la transforme en puisant dans le groupe des pairs ses nouvelles formes de sociabilité dans lesquelles prennent place les transmissions horizontales (Sirota, 2005). Dans ce creuset, les formes de transmission institutionnelles sont réinterprétées et participent à ce que deviendront les formes de transmission de l’enfant une fois devenu adulte. Cette réinterprétation nous empêche donc de comparer l’enfant et l’adulte au même moment, car ils ont nécessairement construit, à une génération d’intervalle, des processus différents en matière de transmission. Le nouveau regard porté sur l’enfant nous conduit donc à considérer les conduites diversifiées de celui-ci en matière de transmission comme un ensemble constituant sa propre réalité psychologique d’enfant tuteur dans un cadre qui doit nécessairement être considéré comme changeant. C’est donc bien cette réalité psychologique que nous nous proposons ici de décrire et de comprendre à partir des travaux rapportant les potentialités tutorielles développées aux différents âges, dans des situations et au sein de tâches variées.

Assise théorique et mécanismes en jeux

3Deux axes formalisent actuellement les réflexions des chercheurs dans le domaine de la construction des savoirs chez l’enfant. Le premier, dans lequel s’inscrit notre travail, renvoie à une perspective plurielle qui consiste à agréger les conceptions de Vygotski (1934-1985) et de Piaget (1932-1973), pour mettre en évidence leur complémentarité nécessaire à l’explication complexe de la construction des savoirs. Ce courant est fondé sur l’importance à la fois des actions de l’individu et du milieu humain dans l’élaboration des connaissances. Il renvoie à l’approche pluridimensionnelle (Beaudichon, Verba et Winnykamen, 1988) et/ou à l’approche procédurale (Gilly, 1993 ; Gilly, Fraisse et Roux, 1988) ou à la conception socioculturelle de Vygotski. Les deux premières approches s’inspirent de la troisième conception selon laquelle la construction des connaissances de l’individu s’élabore grâce à la médiation d’échanges avec le milieu humain. Pour l’apprenant, ces échanges avec autrui constituent la source de ses futures acquisitions autonomes. Pour rendre compte de ce passage entre régulation externe et régulation interne, ces deux premiers courants s’accordent sur l’idée d’une pluralité de mécanismes d’acquisition en jeu dans des situations de co-apprentissage qui ne sont pas équivalentes mais dont certains mécanismes sont très proches, nous y reviendrons. Le second axe renvoie à une vision plus molaire et se fonde sur une perspective tournée vers les rapports aux savoirs au sein d’interactions entre êtres humains. Cette perspective impulsée par Bruner (1991-1997,1996), Rogoff, Ellis et Gardner (1984) et Valsiner (1989) est également l’une des sources d’inspiration de la conception médiationnelle de la tutelle (Weil-Barais et Dumas-Carré, 1998 ; Weil-Barais, 2004). Si ces deux axes renvoient à des champs d’investigation différents, il n’en demeure pas moins qu’ils ont tous deux le souci d’appréhender au plus près les processus mis en jeu lors de situations d’apprentissage conçues comme des réalités psychologiques vécues par les enfants.

4L’étude du rôle de tuteur a d’abord donné lieu à une description de Wood, Bruner et Ross (1976) centrée sur les conduites de guidage de l’adulte associé à un jeune enfant de 3 à 5 ans. Ceci a permis de mettre en évidence le processus d’étayage ou formats afin de faire accéder l’enfant à des savoirs auxquels il ne peut encore parvenir seul. Ces conduites largement décrites dans la littérature (Bensalah, 2003 ; Bruner, 1983 ; Winnykamen, 1998) et précisées par des travaux ultérieurs (McNaughton et Leyland, 1990 ; Rogoff, Ellis et Gardner, 1984) sont déployées de façon organisée selon les capacités de l’enfant à un moment précis à s’investir dans la tâche proposée. Cependant, ces conduites ne peuvent pas donner la mesure de ce que sont les conduites réalisées par des enfants car les conduites de l’adulte sont la marque d’une expérience importante que ne possède pas l’enfant. De plus, étudier le rôle de tuteur implique que l’on s’intéresse plus largement à la situation de co-apprentissage car les conduites de tutelle ne sont pas exclusives. Cette situation de co-apprentissage peut donner lieu à des conduites extra-tutélaires qui expriment de façon durable ou ponctuelle un équilibre entre les compétences des partenaires. Ces conduites peuvent aussi être dues à l’assemblage des caractéristiques de la dyade et au fait qu’il n’implique pas systématiquement le même dosage des facteurs inhérents à la situation (le degré d’affinité entre les enfants, le ou les but(s) des partenaires, le degré de compétition, la fatigue, l’anxiété, l’intérêt pour la tâche…). C’est pourquoi il a semblé opportun de décrire différents types de conduites tenant compte des échanges entre les partenaires pouvant avoir lieu au sein d’une situation tutélaire. Les mécanismes d’enseignement/apprentissage par lesquels les enfants participent à la co-élaboration de connaissances ont donné lieu à deux tentatives intéressantes de formalisation qui permettent de nous repérer sur les potentialités de l’enfant en matière éducative. Dans la conception de Beaudichon et al., les auteurs extraient ces mécanismes de travaux portant sur des situations variées (observations semi-écologiques et expérimentales de situations symétriques et asymétriques quant à la compétence dans des tâches de construction d’un puzzle ou de communication des règles d’un jeu) à des âges variant de 2 à 10 ans environ. Les mécanismes retenus sont la tutelle, la co-construction et l’imitation. La tutelle implique une plus grande compétence de l’un des sujets (expert) par rapport à l’autre (novice). Le but de l’expert est de faire faire au novice et celui du novice de réaliser la tâche. L’expert s’adapte ainsi aux besoins occasionnés par le novice et intervient de moins en moins à mesure que le novice acquiert de nouveaux savoirs. Les conduites de tutelles sont tributaires des représentations de chacun des protagonistes sur l’autre et des avancées du novice au cours de la tâche. Les échanges avec l’expert permettent au novice de progresser vers une réalisation plus autonome. La co-construction est le résultat d’une symétrie des compétences des partenaires. « Elle consiste en une mise en commun des apports respectifs des partenaires pour atteindre ce but. Cette mise en commun peut se faire sous la forme soit d’un conflit que les partenaires s’attachent à surmonter, soit d’une coopération dans laquelle les apports sont complémentaires. » (p. 134.) Il en résulte des avancées coordonnées de chacun des membres. L’imitation est définie comme « l’usage intentionnel de l’action d’autrui comme point de départ et/ou comme guide de l’activité orientée vers un but » (p. 134). Cette définition renvoie aux degrés de conscience du rôle de tuteur par l’enfant plus compétent. En effet, soit l’enfant n’est pas conscient de son rôle de tuteur et devient alors le modèle sur lequel le sujet observateur va extraire ses propres repères ; soit l’enfant est conscient de son rôle et apportera à celui-ci le guidage nécessaire à l’acquisition.

5Dans la conception de Gilly et al., quatre types de co-élaborations ont été distingués : la co-élaboration acquiesçante, la co-construction, la confrontation avec désaccord et la confrontation contradictoire. Ces dynamiques interactives ont été observées au sein de dyades d’enfants dont les prérequis étaient équivalents dans des tâches de résolution de problème qui incitaient les enfants à échanger pour se mettre d’accord sur une réponse commune. La co-élaboration acquiesçante s’établit lorsque « l’un des deux sujets (le sujet A) élabore seul une solution, ou amorce de solution, et la propose à l’autre (sujet B) qui, sans opposition ni désaccord, écoute et fournit des feedbacks d’accord (gestuels ou verbalisés) » (Gilly et al., 1988, p. 83) ; la co-construction est admise lorsque « le sujet A commence une action, ou une phrase, reprise par B, qui poursuit ce qui est commencé ; puis A prend de nouveau le relais et ainsi de suite » (ibid. p. 84) ; la confrontation avec désaccord est identifiée lorsque « le sujet A propose quelque chose que n’accepte pas le sujet B. Celui-ci exprime son désaccord mais sans argumenter ni proposer lui-même autre chose » (ibid. p. 84) et la confrontation contradictoire est constatée lorsque « le sujet A émet une proposition (plus ou moins partielle ou élaborée) à laquelle le sujet B réagit par un désaccord argumenté et/ou une autre proposition de procédure. Il y a bien, dans ce cas opposition de réponses et pas uniquement désaccord » (ibid. p. 84).

6La diversité de ces conduites qui tentent toutes à accroître les savoirs du partenaire ou de l’enfant lui-même est certainement à rapprocher des conduites que l’on pourrait trouver dans les situations d’entraide étudiées par Baudrit (2008).

Émergence des capacités tutorielles, théories de l’esprit et processus en jeu

7D’après Olson et Bruner (1996), l’enfant pour être tuteur doit d’abord être capable de détecter une absence de connaissances ou une ignorance chez un sujet. Ensuite, l’enfant doit être capable de prendre en compte les fausses croyances des participants (Wimmer & Perner, 1983) afin de pouvoir déterminer les intentions de chacun. L’ensemble de ces capacités forme sa conception de l’enseignement. Dans ce domaine Ziv et Frye (2004) mettent en évidence que dès 3-4 ans, les enfants sont capables de détecter une différence de connaissances entre deux sujets et qu’à 5-6 ans ils tiennent compte en plus des croyances (sous-estimation et surestimation de l’apprenant) de l’un des partenaires sur les connaissances de l’autre. Cette nouvelle capacité est reliée à l’accès à cet âge aux théories de l’esprit (TE) qui permet à l’enfant de franchir une nouvelle étape dans la compréhension du rôle de tuteur. Ces résultats ont été confirmés par l’étude de Bensalah et Olivier (2007) qui précisent que l’accès aux TE s’effectue entre 4 et 5 ans et que la conception de l’enseignement se poursuit ensuite jusqu’à 6 ans. Les enfants sont alors capables de prendre la place de l’enseignant et de s’adapter aux différents objectifs de celui-ci. Ces résultats nous indiquent que l’élaboration de la conception de l’enseignement s’effectue durant toute la période préscolaire qui permet alors de préparer l’enfant aux différents apprentissages dans les meilleures conditions. L’accès aux TE n’a pas uniquement un effet sur l’élaboration de la conception de l’enseignement, il agit aussi sur la qualité des conduites tutorielles. Wood, Wood, Ainsworth et O’Malley (1995) et Frye et Ziv (2005) ont ainsi mis en évidence que les enfants de 5 ans présentaient davantage de guidage verbal ou d’explications par rapport aux enfants de 3 ans qui eux se livraient à plus de conduites de démonstration.

8La précocité de l’émergence de la conception de l’enseignement fait supposer à certains auteurs qu’il s’agit-là d’une capacité innée. Premack et Premack (2004) partent de l’idée selon laquelle le fait d’enseigner possède un coût individuel qui bénéficie au groupe. Cette réflexion les amène à considérer d’autres capacités précoces comme l’empathie et la capacité d’attribuer des valeurs positive ou négative aux conduites. Ces deux caractéristiques formeraient avec celle d’enseigner, un socle de base précurseur de la moralité. Strauss, Ziv et Stein (2002) font le bilan des travaux dans ce domaine et retiennent sept caractéristiques en faveur d’une capacité naturelle parmi lesquelles le fait que l’enseignement soit propre à l’être humain, il est universel et complexe, le jeune enfant peut être enrôlé dans le rôle de tuteur bien qu’il n’ait jamais reçu de formation en la matière. Ces deux conceptions s’accordent sur l’idée selon laquelle les enfants devront expérimenter, pratiquer les conduites de tuteur afin d’affiner leur adaptation aux besoins du novice.

9S’agissant de la pratique du rôle de tuteur, notre réflexion nous a conduits sur plusieurs pistes permettant de comprendre comment l’enfant est enrôlé dans le rôle de tuteur et comment il se nourrit des modèles d’enseignement qui l’entourent. Concernant le premier point, Allen (1983) identifie un processus de prise de rôle rendu possible grâce à la modification effective par l’enfant de la cognition et de l’affectivité, rendant ainsi ses propres conduites compatibles avec les habiletés inhérentes au rôle. L’observation de jeunes enfants nous apprend en effet que la prise de rôle est immédiate à partir du moment où l’on informe les participants des rôles de chacun (cf. la partie suivante). Dès l’âge préscolaire, l’enfant est donc capable de satisfaire son intention d’enseigner en associant des buts compatibles avec son rôle. Ses buts renvoient à des conduites précises qui relèvent, selon nous d’un processus d’identification qui permet d’adopter mentalement l’attitude d’autrui à travers l’observation et la communication avec les agents de son milieu et qui réfère, selon Mead (1963), à un processus plus général de socialisation. Ce processus s’inscrit, notamment, à l’intérieur d’un réseau de représentations multiples spécifiques à l’école et centré sur les relations interpersonnelles (Ecalle, 1998) que l’enfant construit et pratique dans le cadre scolaire. On ne peut pas exclure de ce schéma les modèles familiaux dans lesquels les phénomènes de transmissions peuvent être plus ou moins attachés au type d’éducation prescrit à l’intérieur d’une culture (Rogoff et al., 1993 ; Maynard, 2004). Ce sont probablement ces différentes influences générales et spécifiques qui amènent l’enfant à construire sa propre théorie implicite de l’enseignement. Celle-ci est toutefois modifiée dans la mesure où l’enfant expérimente le rôle de tuteur (Ludeke et Hartup, 1983) et prend conscience des besoins des novices et de la nature des ajustements à réaliser pour leur venir en aide. Cette expérience de tuteur peut s’avérer optimisée dans la mesure où d’après Allen et Feldman (1976) l’enfant possède une meilleure sensibilité aux signaux de non-compréhension de ses pairs que l’adulte (dans une tâche où les enfants et les adultes regardaient un film dans lequel était visionnée une classe d’élève suivant une leçon facile ou difficile). La théorie implicite de l’enseignement bénéficie aussi des progrès de l’enfant dans la compréhension de l’esprit d’autrui. Selon Astington et Pelletier (1996), les enfants de 4-5 ans conçoivent l’enseignement comme une démonstration alors que les enfants de 6-7 ans se représentent ce rôle comme ayant une fonction de transmission, d’aide ou de collaboration.

10La théorie implicite de l’enseignement chez l’enfant nous renvoie aux comportements associés au rôle de tuteur. Pour ce faire, nous avons recueilli un certain nombre de travaux consacrés à l’analyse des conduites tutélaires chez l’enfant préscolarisé. Notre analyse de ces travaux vise à donner une vision réaliste de la représentation que les enfants se font du rôle de tuteur et de ce que les pédagogues peuvent attendre d’eux. Elle vise aussi à souligner les insuffisances des études qui n’autorisent pas une description exhaustive. Mais auparavant, nous évoquerons la nécessité d’une consigne claire de tutorat sans quoi le rôle de tuteur n’est manifestement pas convoqué et les conséquences sur les performances des novices probablement réduites. Nous tiendrons compte aussi, mais succinctement, d’autres facteurs recensés ailleurs (Bensalah, 2003 pour une revue sur la question) et reconnus comme favorisant l’apparition de conduites tutélaires.

Situation tuteur-novice entre enfants : rôle assigné à l’expert et performance du novice

11Notre travail a d’abord consisté à recenser les travaux dans lesquels les auteurs comparaient des groupes d’enfants, dont le rôle de tuteur (et de novice) s’inscrivait clairement dans la consigne, à des groupes d’enfants à qui l’on ne fournissait pas d’information sur leur rôle : l’enfant le plus compétent est alors un expert non informé de l’être. Lorsque les deux sujets de la dyade sont informés de leurs rôles respectifs, on peut envisager les objectifs qui les accompagnent. Chez le tuteur, l’objectif consiste à réduire l’asymétrie de savoirs spécifiques à la tâche en adaptant ses conduites aux besoins explicites et implicites du novice. Chez le novice, il est d’apprendre à réaliser la tâche grâce à l’aide que pourra lui fournir le tuteur. Ces paramètres, informant de l’asymétrie, conditionnent la présence des conduites de tutorat. Dans l’étude de Fraysse (1991), les enfants de dyades expert novice, âgés de 5-6 ans, étaient ou non informés de leur propre rôle et de celui de leur partenaire dans une tâche de classification. Il en résulte que les performances des novices étaient meilleures et les conduites de guidance d’autant plus abondantes que ces derniers connaissaient le degré d’expertise de leur partenaire (que celui-ci le connaisse ou non). Sur le même principe, mais avec des enfants de 9-10 ans, l’étude de Berzin, Causinille-Marmèche et Winnykamen (1996) a permis de mettre en évidence une variation des conduites de tutelle à partir soit d’une consigne informant les partenaires des rôles de chacun soit d’une consigne les encourageant à travailler ensemble sans connaître leur statut respectif, alors que ces enfants formaient une dyade asymétrique expert/novice. Dans la première condition, l’expert laisse plus souvent l’initiative au novice qui tente plus de combinaisons dans une tâche combinatoire. Pour autant, cette condition n’entraîne pas de meilleures performances chez les novices, ce qui ne confirme pas le travail précédent. Ces différents travaux nous informent que l’annonce effective des rôles de tuteur et de novice, si elle permet de faire apparaître des conduites tutorielles plus nombreuses, ne garantit pas systématiquement des performances supérieures, ce que d’autres travaux devront, toutefois, venir confirmer.

12Cependant, il s’avère aussi que lorsque la consigne est clairement établie, d’autres facteurs peuvent intervenir dans l’économie de la dyade et entraîner des conduites extra-tutorielles au sein de la situation tutélaire avec par exemple l’apparition de conduites de coopération plus nombreuses associées aux conduites tutorielles dans des tâches de construction de puzzle (Bensalah, 1995 ; Verba et Winnykamen, 1992). Le phénomène inverse est d’ailleurs observé en situation paritaire (Bensalah et al., 2002) lorsque l’un des enfants s’investit plus durablement que l’autre dans la réalisation de la tâche (un puzzle), manifestant alors des rôles complémentaires ou hiérarchiques plus souvent associés aux conduites coopératives. Il ressort de ces travaux que les situations de co-apprentissage ne sont pas étanches entre elles. Les changements de rôles permettent alors de répondre aux exigences de la situation auxquelles se trouve confronté l’enfant, comme c’est le cas par exemple dans les situations d’entraide (Baudrit, 2008). Ils sont aussi probablement le résultat du développement socio-relationnel (Bensalah, 2006 a), du degré d’affinité entre pairs (Bensalah, 2006 b) ou encore de la nature des comportements entre pairs, comme le montrent Birch et Ladd (1998), en lien avec les caractéristiques de la relation enfant/enseignant. Ils peuvent aussi être causés par les multiples significations que la situation entraîne dans les objectifs de chacun des partenaires (Grossen, 1994).

Conduites des tuteurs d’âge préscolaire

13C’est entre 3 et 4 ans que Verba (1998), à partir d’observations d’enfants au cours de situations semi-écologiques, situe l’apparition d’épisodes tutoriels organisés lors d’activités conjointes. L’émergence de ces conduites reste néanmoins difficile à établir à l’âge de 4 ans car les travaux expérimentaux sur des enfants de cet âge sont rares. Néanmoins, nous nous attacherons à la description de ces conduites en les extrayant de trois travaux expérimentaux portant sur des enfants de 5 ans. Dans l’étude de Bensalah (1993), il s’agissait de mettre en évidence l’influence de l’affinité sur les conduites tutorielles entre enfants de 5 ; 6 ans, au cours d’une tâche de réalisation d’un puzzle. Il ressort que chez les enfants des dyades neutres affectivement (c’est-à-dire celles susceptibles de favoriser le plus l’apparition de conduites tutorielles), les conduites du tuteur relatives à la gestion de la tâche représentaient plus de 70 % des conduites déployées. Elles étaient en grande partie formées de conduites verbales et non verbales relatives à l’évaluation, à l’apport d’information, aux directives, ainsi qu’aux verbalisations liées à l’organisation des conduites du novice et de conduites permettant d’attirer son attention. La gestion socioaffective représentait environ 20 % des conduites du tuteur et comprenait la régulation des tensions et des manifestations affectives.

14Cette forte concentration de conduites tutorielles est confirmée par Verba (1998). Dans son étude, il s’agissait de comparer l’association asymétrique (un enfant de 5 ans et un novice de 4 ans) et paritaire (deux enfants de 5 ans) quant à l’âge dans une tâche tutorielle de construction d’un puzzle présentant des parties facile et difficile. L’auteur recueille pour ces deux groupes les conduites verbales ou non verbales de tutorat suivantes : 1) fournir de l’aide dans l’exécution de la tâche et aider à placer une pièce, 2) aide instrumentale : informer, diriger, expliquer, pointer des indices importants, et démonstration et, 3) feedback sur l’action du novice. Ces conduites, ne variant pas avec l’âge du novice, représentaient plus de 80 % des comportements recueillis. Il apparaît également que les tuteurs étaient capables de régler leur tutorat en fonction du degré de difficulté de la tâche. Cette étude confirme le travail précédant concernant la capacité de l’enfant tuteur de 5 ans de se livrer à des conduites de tutelle organisées et abondantes. Elle révèle aussi d’autres caractéristiques inhérentes au tuteur, notamment la présence de conduites de substitution des comportements de résolution du novice. Celles-ci sont interprétées par l’auteur comme une aide à ce dernier pour l’empêcher de faire des erreurs. De plus, la substitution donne lieu à des placements incorrects, des essais et erreurs qui indiquent une maîtrise insuffisante de la réalisation de la tâche par le tuteur. Ces difficultés l’inciteraient alors à pratiquer seul des activités de résolution qui lui posent problème pour ensuite revenir au rôle de tuteur. L’analyse qualitative de ces épisodes de substitution indique que les rôles des partenaires sont indifférenciés, ce qui montre une alternance entre le modèle asymétrique (tuteur/novice) et le modèle symétrique (enfant/enfant). Ces résultats amènent l’auteur à avancer l’idée que le tuteur poursuivrait deux buts : celui d’apprendre et celui d’aider son partenaire à apprendre.

15Ce sont ces deux aspects que Filippaki, Barnier et Papamichaël (2001) cherchent à mettre en évidence et à relier chez des tuteurs de 5 ; 3 à 5 ; 6 ans associés à des enfants d’un an à six mois plus jeune ou à un adulte dans la construction d’un damier. Dans un groupe contrôle, l’association entre enfants est collaborative. Il s’agit, dans les deux premières conditions, de privilégier l’élaboration de la représentation de la résolution de la tâche par le tuteur et la réalisation du guidage de l’action d’un novice réel ou virtuel (dans ce cas l’enfant s’adresse à un adulte) en entravant l’action du tuteur sur le matériel. Les résultats montrent que ce dispositif permet au tuteur de fournir un travail métacognitif exclusivement centré sur ses propres compétences cognitives, de procéder au contrôle de soi et à la gestion de ses activités de résolution adressées au novice. Ce travail a bénéficié aux tuteurs eux-mêmes dans la mesure où, présentant les stratégies les plus élémentaires, les tuteurs des deux premières conditions se livrent à des stratégies plus élaborées en termes de stratégies de résolution. Les enfants associés à un adulte affichent toutefois plus souvent que les autres des stratégies supérieures aussi bien durant la phase expérimentale que le post-test.

16Il apparaît donc à travers ces différentes études que les enfants tuteurs de 5 ans sont capables de se livrer à des conduites tutorielles nombreuses, diversifiées, structurées et adaptées aux difficultés de la tâche. Le rôle de tuteur peut aussi conduire à des stratégies de niveau supérieur si ces enfants sont limités à l’utilisation du canal verbal et s’ils n’ont pas atteint le dernier niveau d’expertise. La théorie implicite de l’enseignement de ces jeunes enfants apparaît donc comme étant déjà largement construite et opérationnelle. Une perspective développementale de l’étude du déploiement des conduites tutorielles chez l’enfant préscolarisé serait toutefois nécessaire pour confirmer l’apparition de telles conduites chez l’enfant de 4 ans en situation expérimentale et l’évolution de ces caractéristiques jusqu’à 5 – 6 ans.

En guise de conclusion

17Le tutorat entre enfants est fait d’une mosaïque de conduites assujetties à la différence variable des compétences entre l’expert et le novice au cours de l’interaction. Cette variabilité conditionne les rôles des partenaires qui peuvent ainsi passer des rôles de tuteurs et novices à des rôles de collaborateurs. Ce passage entre différents rôles, que l’on trouve spontanément dans les situations d’entre-aide, forme probablement un terrain d’essai très utile à la compréhension et à la pratique de situations d’apprentissage. La situation tutorielle est aussi une situation ‘poreuse, car influencée par les éléments du contexte, des caractéristiques des partenaires, le type de tâche… qui orientent de façon plus ou moins marquée la nature des conduites. L’enfant est donc capable assez tôt de procéder à une adaptation complexe de ces différents éléments.

18Cela dit, certains auteurs avancent et démontrent que cette capacité peut être encore optimisée suivant au moins deux directions. L’une viserait à améliorer la maîtrise de la tâche, car selon Foot et al., (1990) et Grossen (1994), c’est dans ces conditions que l’enfant tuteur accomplit le mieux son rôle. Amener le jeune tuteur à une démarche tutorielle plus élaborée implique par exemple qu’on lui permette de construire des stratégies de résolution de la tâche plus complexe (Filippaki et al.., 2001) qui le mène à rechercher des moyens exclusivement verbaux pour expliquer au partenaire comment faire. L’autre direction viserait à améliorer l’activation du répertoire comportemental en réponse aux besoins du novice. Amener les jeunes tuteurs à une démarche tutorielle plus adaptée au novice pourrait s’exprimer de deux façons. L’une d’elles renverrait à la formation à la pratique du rôle de tuteur. En effet, à aucun moment il n’est question de situations tutorielles répétées dans le temps, ce qui sans doute pourrait nous éclairer sur les potentialités que les enfants seraient capables de déployer. À ce sujet, l’étude menée par Grossen et Bachmann (2000) avec des adolescents peut nous apporter des éléments de réflexion. En effet, cette étude nous informe qu’au fur et à mesure des six leçons d’allemand réalisées entre un tuteur de 15 ans et un novice de 14 ans ayant des difficultés d’apprentissage, les partenaires apprennent à collaborer et progressivement à construire, au sein de l’interaction, l’asymétrie et la complémentarité de leurs rôles. Ceci est possible parce que du côté du tuteur l’évaluation de l’état des connaissances du novice et la reconnaissance de ses difficultés s’accroît au fil des leçons. Le réglage des conduites du tuteur selon les capacités du novice serait contemporain d’un réglage conduit simultanément par le novice et qui consisterait à coopérer de manière active avec le partenaire plus compétent. Cette collaboration des deux parties à la complémentarité des actions, compatible avec la complémentarité des rôles de tuteur et de novice, pourrait constituer le tableau achevé de ce vers quoi tendent les conduites tutélaires et les représentations des rôles d’enseignants et d’apprenant chez l’enfant.

19Une démarche tutorielle plus adaptée consisterait aussi en une formation plus ciblée auprès des enfants tuteurs à la pratique du tutorat comme le suggère Berzin (2000,2005). Cette pratique s’appuierait sur la compréhension des conduites en termes d’émotions et d’intentions, reconnues par Astington (1994) comme relevant d’une progression rapide et précoce (entre 2 et 5 ans). La pratique porterait alors sur les conduites à développer au moment où apparaissent les indices de non-compréhension du partenaire. Une pratique du tutorat qui, d’après l’étude de Nicolet (1994), serait plus efficace lorsque l’enfant serait tutoré par un autre enfant que par un adulte dans la tâche d’équilibre de la balance. Ces propositions s’accordent avec le constat formulé par Hartup (1983) suivant lequel les enfants tuteurs pour être efficaces doivent être suffisamment bien formés à ce rôle et être supervisés régulièrement.

20Leïla Bensalah est maître de conférences en psychologie et ingénierie éducative, membre du laboratoire CLEA (cognition, langage, émotion, acquisition), université de Reims Champagne-Ardenne (57, rue Pierre Taittinger, 51096 Reims CEDEX, France). Thèmes de recherches : étude des processus en jeux dans des situations tutorielles entre enfants.

21Contacts : 03 26 91 37 02 – leila. bensalah@ univ-reims. fr