1Une des exigences de l’éducation physique est de concevoir des contextes matériels et sociaux variés pour que les élèves construisent des compétences. En outre, la spécificité des pratiques sportives impose une organisation des apprentissages qui soumet les élèves à de nombreuses interactions sociales rendant nécessaires une collaboration tant pour coopérer que pour s’opposer. Ces rapports peuvent, par exemple, se donner à voir dans des situations à fortes contraintes, comme les situations d’apprentissage de gestes techniques ou bien dans des contextes plus ouverts, comme la participation à un match de tennis de table.

2Si de nombreuses recherches en sciences de l’éducation se sont intéressées aux phénomènes liés au processus enseignement-apprentissage, elles ont surtout privilégié l’analyse des transactions en classe du point de vue de l’enseignant. En effet, peu d’entre elles se consacrent à l’exploration de la dimension subjective de l’activité des élèves en situation naturelle. Or il nous semble qu’une connaissance approfondie de cette dimension pourrait aider les enseignants à améliorer leurs interventions en classe. Dans cet article, nous avons donc voulu rendre compte d’une étude dont l’objectif a été de décrire et d’analyser la manière dont les élèves s’adaptent aux tâches d’apprentissage en EPS. À partir de l’intérêt porté à la construction de sens par l’élève, il s’est agi de comprendre l’influence des interactions entre pairs dans l’organisation propre de l’activité individuelle, lors de tâches de coopération en tennis de table. Cet objet de recherche est ici appréhendé dans le cadre théorique et méthodologique développé par Theureau (2004).

3 Les travaux issus de l’écologie de la classe ont montré que les interactions sociales entre élèves constituaient un système particulier qui, contrairement aux systèmes d’apprentissage et d’organisation, échappe en partie au contrôle de l’enseignant. En effet, il apparaît que les interactions sociales sont directement mises au point et dirigées par les élèves et qu’elles traduisent essentiellement l’intention d’entretenir entre eux des liens sociaux qui, selon Hastié et Siedentop (1999), influenceraient directement leur activité dans les tâches d’apprentissage. Ces auteurs montrent notamment que les élèves auraient ainsi tendance à modifier les tâches initialement prescrites et à négocier les exigences de celles-ci ou, dans certains cas, à en esquiver leurs attentes tout en répondant aux prescriptions liées à l’organisation, manifestant ainsi un comportement scolaire acceptable. Ces résultats rappellent que l’école, du point de vue des élèves, est aussi un lieu de développement de relations sociales avec les pairs et que, pour beaucoup d’entre eux, cette perspective est plus importante que le travail scolaire. Emmers et Evertson (1981) ont ainsi montré les fines stratégies déployées par les élèves pour faire semblant de répondre aux attentes de l’enseignant. L’activité de ces élèves, caractérisés comme des esquiveurs compétents (Siedentop, 1994), apparaît souvent conforme aux attentes minimales des enseignants, à savoir ne pas perturber la classe, ce qui rend difficile son repérage et l’accès à son contenu.

4Dans le prolongement de ce courant de recherche, des travaux récents s’inscrivant dans une perspective de cognition située et exploitant des méthodes ergonomiques de recueil de données en situation naturelle ont analysé la dynamique de l’activité d’adaptation des élèves aux tâches prescrites par l’enseignant (Dekeukeleare, Guérin, Saury, 2008 ; Guillou, Durny, 2002 ; Guérin, Testevuide et Roncin, 2005). Saury, Huet et Rossard (2005), pour leur part, ont mis en évidence chez deux élèves en situation de badminton que leurs préoccupations n’étaient pas uniquement liées au caractère compétitif ou coopératif des tâches prescrites. Leurs résultats montrent en effet que, paradoxalement, les interactions entre élèves peuvent encourager la coopération dans des tâches de compétition et l’opposition dans des tâches de coopération. Ces mêmes auteurs ont aussi montré que l’utilisation de fiches d’observation transformait l’activité des élèves en structurant notamment de façon particulière le réseau de relations entre eux. Les fiches d’observations sont effectivement considérées comme des outils qui façonnent et orientent les intentions sociales des élèves jusqu’à les rendre différentes des attentes des enseignants, voire contradictoires.

5Notre article s’inscrit conjointement dans le prolongement des recherches sur les interactions sociales entre les élèves conduites dans le cadre de « l’écologie de la classe » (Hastie & Siedentop, 1999,2006) et dans celui de « l’apprentissage situé » en éducation physique (Kirk & Kinchin, 2003 ; Rovegno, 2006). Cette approche considère que l’apprentissage des élèves d’une classe ne consiste pas seulement en une construction individuelle, mais émerge également et conjointement d’une dynamique collective, ou « participative » (Durand, Saury & Sève, 2006).

6L’objectif de notre recherche a été de repérer la nature et la dynamique des préoccupations sous-jacentes à l’engagement d’élèves en interaction dans une même tâche. Cette entreprise devait ainsi permettre de rendre compte de l’existence ou non de préoccupations partagées par les deux élèves en situation de tennis de table et de l’influence des interactions sociales sur la fluctuation de l’engagement de chacun.

Cadrage théorique

7Le cadre théorique et méthodologique en cours d’action (Theureau, 2004) repose sur un ensemble d’hypothèses selon lesquelles l’activité humaine est autonome, (c’est-à-dire que l’acteur ne prend en considération dans son environnement, que ce qui est signifiant pour lui à l’instant t), cognitive (elle manifeste et construit des connaissances dans et par l’action), incarnée (il existe un continuum entre cognition, action, communication et émotion), située dynamiquement (l’environnement social et matériel évolue constamment), individuelle et collective, cultivée et vécue (elle donne lieu à une expérience préréflexive). Cette approche méthodologique et conceptuelle a déjà donné lieu à de nombreux travaux dans le domaine de la formation et de l’enseignement (Guérin, Pasco, Riff, 2008 ; Guérin, Testevuide, Roncin, 2004 ; Rossard, 2004, Guillou, 2006, Guillou et Durny, 2002). Envisager l’étude de l’activité de l’élève dans le cadre théorique du cours d’action, c’est situer l’analyse au niveau où celle-ci est significative pour lui, c’est-à-dire montrable, racontable et commentable à tout instant au chercheur (Theureau et Jeffroy, 1994). L’organisation intrinsèque du cours d’action, c’est-à-dire le cours d’expérience, est constituée de l’enchaînement des unités significatives élémentaires (USE) émergeant de l’interaction entre l’acteur et son environnement. Les USE peuvent être des actions, des communications, des focalisations, des interprétations ou des sentiments significatifs pour l’acteur à chaque instant du déroulement de son activité. Chaque unité significative élémentaire est l’expression d’un signe dit hexadique car constitué de six composants : l’engagement, l’actualité potentielle, le référentiel, le représentant, l’interprétant et l’USE elle-même.

8À travers l’étude sémiologique (Peirce, 1978) du cours d’expérience, on s’intéresse plus particulièrement à la composante intentionnelle du signe hexadique : « l’engagement dans la situation ». Cet engagement est constitué par la totalité des préoccupations de l’acteur à chaque instant, c’est-à-dire par l’ensemble des « ouverts » susceptibles d’être actualisés ou empêchés selon les caractéristiques du contexte. Par exemple en début de cours, « écouter les consignes », « choisir une bonne raquette », « trouver un partenaire pour l’échauffement » constituent les préoccupations de l’ensemble des ouverts. À un niveau plus global, l’organisation du cours d’expérience, les USE forment des structures significatives de rang supérieur, c’est-à-dire des séquences ou des séries.

Terrain et méthode

9Trois élèves volontaires d’une classe de quatrième option EPS ont participé à cette étude lors d’un cycle de tennis de table. Outre leur volontariat, les élèves (Samuel, Kalid et Benoît) ont été choisis en raison de leur appartenance au même groupe de travail. À l’issue de la première leçon, ces trois élèves considérés par l’enseignant comme présentant un engagement de type compétitif (Jeu, 1977) et ayant un bon niveau de jeu ont été placés dans un même groupe. Lors de cette période de formation, la compétence visée était : « produire des trajectoires variées pour construire la rupture de l’échange ». Les thèmes abordés lors des séances supports de nos analyses ont été : « accélérer la balle en coup droit et en revers » « jouer dans l’espace libre pour mettre l’adversaire en difficulté », « créer et exploiter les effets coupés et liftés ». Ces thèmes ont donné lieu à la mise en œuvre de situation de type coopératif et compétitif. En effet, une des particularités de l’enseignement des sports de raquettes en milieu scolaire est de proposer successivement ou en alternance des tâches d’apprentissage au cours desquelles les élèves coopèrent pour apprendre de nouvelles techniques et stratégies et tâches d’opposition compétitive au cours desquelles ils s’opposent pour exploiter et valider des nouvelles acquisitions.

10Les leçons ont été organisées selon un même rituel composé de trois grandes étapes : l’échauffement était suivi de tâches d’apprentissage, puis des situations de jeu compétitives clôturant la période de formation. Ce contexte a permis d’identifier deux types de situations de coopération : dans la première, les deux élèves effectuent les mêmes enchaînements d’action (coup droit sur coup droit par exemple), dans la seconde où leurs rôles sont différenciés, ceux-ci effectuent des enchaînements d’actions différents dans un but commun qui est d’assurer la continuité de l’échange pour stabiliser des acquisitions techniques (un élève exécute des balles longues coupées et l’autre retourne la balle en lift en cherchant à maintenir la continuité de l’échange par exemple).

11Trois types de données ont été recueillies : 1) des observations de l’activité des trois élèves ; 2) des entretiens d’autoconfrontation individuels ; 3) des notes ethnographiques qui ont également été consignées afin de décrire le contexte, et les événements non capturés par la caméra.

12Les données d’observation ont été recueillies grâce à une caméra fixe qui enregistrait les comportements des trois élèves. Compte tenu de nos objectifs, nous avons volontairement délaissé l’élève qui interagissait avec un autre membre de la classe.

13Les données de verbalisation ont été recueillies au cours d’entretiens d’autoconfrontation menés avec chaque élève. Dans un délai ne dépassant pas trois jours, l’élève devait, à partir des traces audiovisuelles, expliciter ses perceptions (Que perçois-tu ?), ses actions (que fais-tu ?), ses communications (à qui t’adresses-tu ?), ses interprétations (que te dis-tu à ce moment-là ?), ses focalisations (que regardes-tu, là ?) ses sentiments (que ressens-tu ?)

Traitement des données

14L’analyse des données a été conduite en quatre étapes : (a) construction de protocoles à deux volets ; (b) identification des unités élémentaires et des préoccupations sous jacentes ; (c) identification des préoccupations archétypiques ; (d) construction en parallèle des préoccupations archétypes des cours d’expérience.

La construction des protocoles à deux volets

15La première étape aconsisté à transcrire les enregistrements réalisés en situation (volet 1) et lors des autoconfrontations (volet 2). En respectant le décours temporel, le volet 1 présente la description des actions et communications des deux élèves et de l’enseignant. Le volet 2 présente, en correspondance avec le premier, la retranscription des verbalisations des élèves au cours de l’entretien d’autoconfrontation. Le protocole a donné lieu à un tableau organisant les deux volets en correspondance temporelle (tableau 1).

Tableau 1

Extrait de la chronique

Volet 1 Volet 2 Actions et communications des élèves et de l’enseignant Verbalisations de Samuel Qu’est ce que tu fais ? L’enseignant « Top, maintenant vous jouez Ben, il vient de dire de jouer en revers. balle dans le filet. revers sur revers. » J’essaie mais je mets laun peu dégoûté. Samuel retourne trois fois de suite la balle Je suis dans le filet « Ne t’inquiète pas, c’est normal, Ah bon !ir je suis nul en revers… » Ouais parce que j’sais qu’on va pas réussà échanger la balle. d’ailleurs, tu vas voir on va arrêter et on va s’amuser. Tableau 1. — Extrait de la chronique.

Extrait de la chronique

Résultats

19L’analyse du cours d’expérience des élèves a permis d’identifier trois formes récurrentes d’articulation des activités individuelles. La première traduit un engagement convergent des élèves pour maintenir ou rechercher un intérêt à la tâche prescrite. Les préoccupations partagées sont : s’amuser, évoquer des sujets de la vie extrascolaire, simplifier ou complexifier les consignes. La seconde forme est également marquée par un engagement convergent mais en congruence avec les attentes de l’enseignant. Les élèves s’accordent pour respecter les consignes, s’entraider pour trouver des solutions aux problèmes posés. La dernière forme d’activité collective met en évidence des préoccupations non partagées voire conflictuelles où l’un des deux élèves dissimule une enquête sur le jeu de son partenaire.

Activités individuelles convergentes et non attendues par l’enseignant

20Cette forme d’activité collective traduit la convergence de trois préoccupations archétypes des cours d’expérience individuels des élèves « maintenir ou trouver un intérêt à la tâche proposée », « entretenir des relations plaisantes » et « résoudre des problèmes extrascolaires ». Ces préoccupations se manifestent par un engagement individuel non attendu et parfois très éloigné des attentes de l’enseignant (cf. tableau 2). Cette activité collective dissimulée à l’enseignant a été identifiée lors de tâches consacrées à l’exécution de gestes techniques ne faisant pas l’objet d’une évaluation notée.

Tableau 2

Extrait de l’articulation des préoccupations archétypes de deux élèves dans la tâche 1 de la séance 3

Occurrences des préoccupations Description de la tâche prescrite Occurrences des préoccupations archétypes lors de l’activité archétypes lors de l’activité de Samuel de Benoît « Mener des transactions com- Échanger la balle en jouant uni- « Mener des transactions commermerciales, surveiller l’enseignant, quement en revers coupé dans la ciales, maintenir la balle maintenir la balle sur la table. » diagonale coup droit. sur la table. » Faire le maximum d’échanges en Placer la balle sur le côté droit respectant les zones. Atteindre la zone coup droit. de Benoît. Proposer des vêtements de marque Discuter avec Benoît de l’achat pas chers. de vêtements. Contrôler la position du prof dans la salle. Extrait de l’autoconfrontation Description de la situation Extrait de l’autoconfrontaton de Samuel. 13 h 42-13 h 49 tâche 1 séance 3 de Benoît Qu’est ce qui se passe ? Samuel et Benoît échangent la balle Qu’est ce que tu fais ? Ben là, c’est bon on sait faire. 10 fois de suite, puis 12 fois et Là je remets tranquillement la balle À chaque fois, c’est pareil, coup entament un dialogue… C’est-à-dire droit, revers. « Au fait Sam, ça t’intéresse des Ben, je m’applique pour viser dans C’est-à-dire, tu peux être plus petits cols roulés ? la zone de son coup droit précis ? Des Columbia ? Et là Avec Benoît, je sais qu’on va Ouais … j’ai des blancs comme Ben on est tranquille, ça se passe réussir à faire plusieurs échanges. t’aimes à 5 euros… bien donc on commence à discuter. Regarde. Elle va super vite la balle. J’veux bien, j’crois que ça intéresse Samuel c’est un bon copain. Donc c’est bon. Je sens bien aussi Jean-Marie Tu lui proposes de cols roulés ? la balle. Bon tu devrais la remettre plus là Ouais. je sais qu’il les aime bien. en Qu’est ce qu’il te dit (ça t’intéresse (indique la zone proche du milieu) voyant celui qu’il porte, je me dis des petits cols roulés ?). Il a un de Ouais. « Tiens il faut que je lui demande si ses voisins qui vend des trucs pas T’as vu le portable de Karen ? ça l’intéresse. » chers, comme avec Benoît on est Non (Tourne la tête vers le prof), D’accord et vous continuez de jouer. pote, il me propose de me prendre Allez, tu me la (la balle) remets Ouais mais on essaie de garder des petits cols roulés… bien stp… la balle sur la table, rien de plus. Et là C’est parti » Je surveille le prof, je sais qu’il va bientôt passer à notre table alors, avec Benoît on décide de battre notre record. Tableau 2. — Extrait de l’articulation des préoccupations archétypes de deux élèves dans la tâche 1 de la séance 3.

Extrait de l’articulation des préoccupations archétypes de deux élèves dans la tâche 1 de la séance 3

21La préoccupation « trouver ou maintenir un intérêt à la tâche » consiste à modifier certaines contraintes de la tâche telles que le rapport au matériel, à l’espace et le type d’intervention sur la balle. Ces adaptations qui consistent à simplifier ou compliquer la tâche sont quasiment imperceptibles pour l’enseignant. Elles interviennent après que les élèves aient, dans un premier temps, cherché à respecter scrupuleusement les consignes. La réalisation de la tâche apparaît comme trop simple ou trop compliquée ou encore sans intérêt pour progresser. Cette interprétation souvent partagée par les deux élèves les conduit à donner une nouvelle orientation à leur activité partagée. L’exemple suivant, qui décrit les échanges entre Samuel et Benoît, illustre cette idée. Les élèves réalisent dès la deuxième balle le maximum d’échanges en coup droit dans la diagonale coup droit. La réussite rapide de la tâche va inciter Samuel à proposer sa complexification « C’est bon, on n’a qu’à essayer en liftant la balle et en jouant le plus près possible du bout de la table, ouais, si tu veux. » (Séance 4 coopérer pour réaliser le maximum d’échanges). En introduisant l’effet lifté, les élèves s’accordent sur la modification des contraintes afin de maintenir un intérêt aux échanges de balle. Cette adaptation peut aussi donner lieu à l’organisation de défiet d’épreuve. Quelques échanges plus tard, Samuel s’adresse à Benoît « Bon, c’est bon, ça sert à rien son truc là, on sait déjà le faire, maintenant on joue une fois main gauche une fois main droite. » (Séance 4 coopérer pour réaliser le maximum d’échanges.)

22La seconde préoccupation archétype convergente consiste à abandonner les consignes pour entretenir des relations plaisantes et/ou résoudre des problèmes extrascolaires. Tout en assurant la continuité des échanges, les deux élèves vont évoquer différents thèmes de discussions liés à leur vie d’adolescents. Lors de la séance 5, Benoî, t tout en retournant la balle, rappelle à Samuel qu’il lui est possible d’obtenir des vêtements de marques à bas prix « Au fait, Samuel ça t’intéresse toujours les petits cols roulés Colombia… hum… ouais… parce que, en ce moment, je peux en avoir pour cinq euros, je peux avoir des blancs ou des bleu marine… T’as qu’à m’en prendre deux blancs. » (Séance 5 coopérer pour échanger la balle en revers coupé.)

23Enfin, la dernière préoccupation archétype non attendue par l’enseignant se manifeste par des actions qui visent à perturber l’activité des élèves situés à proximité de leur table. Elle intervient souvent en fin de tâche. Les élèves ne trouvent plus d’intérêts à réaliser la tâche et sont impatients de passer à autre chose. Les propos de Benoît lors de la séance 3, illustrent l’occurrence de cette préoccupation, dix minutes après le début de la réalisation de la tâche, Samuel et Benoît produisent des trajectoires tendues en direction des joueurs situés à la table voisine. Ce jeu initié par Samuel va être rapidement stoppé par Benoît pour éviter l’énervement des deux élèves visés « Là il faut s’arrêter parce qu’avec eux on rigole bien mais là on a vu que Benjamin il veut travailler… et je dis à Samuel on n’a qu’à faire un match » (extrait d’entretien de Benoît, séance 3 accélérer la balle en coup doit après trois échanges en coopération). Ces perturbations ne durent jamais très longtemps et ne provoquent pas de désordre collectif dans le gymnase.

24L’occurrence de ces préoccupations archétypes est soumise à la dynamique propre de l’activité collective qui est elle-même fortement dépendante de l’activité de l’enseignant. En effet, les élèves consacrent une part importante de leur activité à observer et interpréter la position et l’orientation de l’enseignant dans la salle. De ces interprétations dépendra l’actualisation ou non des préoccupations décrites précédemment.

Activités individuelles convergentes et attendues par l’enseignant

25L’analyse a aussi permis d’identifier une forme d’activité collective congruente avec les attentes de l’enseignant, notamment lorsque les élèves s’accordent pour respecter les consignes et se conformer aux prescriptions de l’enseignant (tableau 3). Les préoccupations archétypes identifiées lors de ces périodes consistent à s’appliquer pour faciliter la réalisation collective de la tâche, à respecter les règles d’organisation et à s’entraider pour faciliter la réussite de l’exercice. Les tâches de coopération, qu’elles soient évaluées ou non, paraissent les plus favorables à l’apparition de ce type d’occurrence.

26Ces préoccupations interviennent lorsque les élèves n’arrivent pas à réaliser l’exercice demandé. Après quelques échanges, ceux-ci se concertent pour rechercher des solutions au problème posé par la tâche. Cette absence de réussite spontanée est liée à la difficulté d’un, voire des deux élèves, à respecter certaines contraintes (par exemple la non-rupture de l’échange par Samuel suite à la réalisation du pivot [cf. tableau 3]) . Lorsqu’un seul élève est en difficulté, le partenaire intervient en donnant des conseils techniques pour réaliser la bonne trajectoire, le bon placement ou encore le bon effet par exemple. L’entraide se manifeste aussi par une adaptation de son propre jeu pour faciliter la continuité de l’échange.

27La volonté des deux élèves de répondre aux attentes de l’enseignant témoigne d’une bonne compréhension de l’intérêt de la tâche « Ouais, ça c’est important de bien le faire parce qu’en match, on peut l’utiliser pour mettre l’adversaire “ dans le vent ”. » Concrètement, cette adhésion se traduit par une mise en activité rapide des élèves. Malgré l’échec des premières tentatives, les élèves persévèrent en s’encourageant et en se conseillant mutuellement afin de construire les réponses adaptées au(x) problème(s). Ce sont les liens d’affinités entre les élèves qui vont contribuer à la stabilité de leur engagement « Ouais mais j’aurais été avec un autre gars de la classe, je me serais rapidement arrêté… avec Benoît c’est pas pareil. » (entretien de Samuel séance 4). Outre l’aspect déterminant de cet intérêt partagé, la proximité de leurs compétences semble aussi un élément favorable au développement de cette activité collective « Je l’ai bien observé et j’ai remarqué qu’il frappait la balle. Son bras va de haut en bas alors il peut pas la frotter la balle ; ouais avec Benoît, c’est bien, ça correspond bien à notre niveau de jeu. » Ces différents éléments, fruits de l’organisation pédagogique, contribuent indéniablement à la construction de significations partagées entre l’enseignant et les élèves à propos de ce qu’il y a à faire.

Tableau 3

Extrait de l’articulation des cours d’expérience de Samuel et Benoît dans la tâche 4 de la séance 4

Occurrence des préoccupations Tâche prescrite par l’enseignant Occurrence des préoccupations archétypes de Samuel « respec- archétypes de Benoît ter les consignes, s’entraider » « Donner des conseils à l’autre, adapter son jeu pour assurer la continuité du jeu » Respecter les trois échanges Il s’agit d’échanger la balle dans Observer le geste de Samuel Placer la balle sur la droite la diagonale revers puis exécuter Proposer à Samuel de modifier Frotter la balle un pivot en lift afin de rompre son geste l’échange. Le pivot ne peut être Ralentir la balle lors du troisième réalisé qu’après trois échanges. renvoi Chaque joueur a dix tentatives pour marquer après un pivot. Extrait autoconfrontation de Samuel Description de la situation Extrait d’autoconfrontation 14 h 55-15 h 07 tâche 4- séance 4 Qu’est ce qui se passe ? Benoît propose à Samuel de Tu arrêtes la balle Benoît arrête la balle pour me don- commencer à pivoter « allez, tu Ouais parce que je trouvais qu’il ner des conseils. Il me disait que je commences à faire le pivot, t’as n’arrivait pas bien à lifter. donc, frappais la balle au lieu de la lifter. compris… ouais » comme c’est un bon pote, j’ai envie Il fait le geste Les deux élèves réalisent trois de l’aider pour qu’on réussisse. Ouais, il me dit qu’il faut accélérer échanges, puis Samuel pivote pour Qu’est ce que tu fais ? mon geste pour frotter la balle réaliser un coup droit. La balle ne Je l’ai bien observé et j’ai remarqué Et alors touche pas la table. qu’il frappait la balle. Son bras va Ben, là j’essaie. On s’applique pour Samuel met trois fois la balle hors de haut en bas alors il peut pas la réussir les trois échanges et après de la table. frotter la balle. je me dis frotte bien la balle Benoît « c’est normal, tu tapes J’ai l’impression que tu joues Qu’est ce que tu regardes ? la balle au lieu de la frotter et en différemment Je regarde où va arriver la balle, plus tu la frappes au mauvais Ouais j’essaie de bien placer la ensuite je pense à bien faire le moment… » balle sur son coup droit pour qu’il geste Samuel « ouais, mais je la [la balle] n’ait pas à bouger pour lifter. C’est-à-dire ? sens pas ». Il y a autre chose Ben aller de l’arrière vers l’avant Benoît « essaie d’accélérer ton Je pense à l’encourager parce que et de bas en haut… j’applique ce geste et parts bien d’en bas pour Samuel lorsqu’il réussit pas tout de qu’a dit le prof finir en haut ». suite il s’énerve. D’accord Sur la balle suivante, Samuel remet Et là Ouais avec Benoît, c’est bien, ça la balle sur la table mais sans Ben là, Samuel propose que l’on correspond bien à notre niveau produire d’effet change de côté pour terminer de jeu. Benoît « tu vois c’est mieux mais l’exercice. Il me dit qu’il est gêné Vous continuez maintenant il faut plus frotter, tu pour reculer… Ouais mais j’aurais été avec un dois pas la toucher autant. » […]. autre gars de la classe, je me serais rapidement arrêté. mais avec Benoît c’est pas pareil… Tableau 3. — Extrait de l’articulation des cours d’expérience de Samuel et Benoît dans la tâche 4 de la séance 4.

Extrait de l’articulation des cours d’expérience de Samuel et Benoît dans la tâche 4 de la séance 4

Activités individuelles non convergentes et non attendues par l’enseignant

28L’activité collective que constitue l’apprentissage en situation duelle offre aussi la particularité de faire coexister des préoccupations archétypes communes et non partagées par les deux élèves (tableau 4). Outre l’accord entre ceux-ci pour mener l’une ou l’autre des deux formes d’activité collective présentées précédemment, on relève l’existence d’une préoccupation purement personnelle. Celle-ci consiste ici, pour l’un des deux élèves, à mener une enquête à propos du jeu de son partenaire afin d’actualiser les connaissances construites antérieurement. Cette exploration est dissimulée à l’autre (dont le statut d’adversaire ou de partenaire est désormais très flou) afin que celui-ci ne soupçonne pas l’existence des préoccupations sous jacentes à l’exécution de certaines actions.

29Deux préoccupations ont été identifiées chez notre joueur : « vérifier la validité de connaissances à propos du jeu du partenaire », « rechercher de nouveaux coups gênants » La première préoccupation est de valider ou non des connaissances relatives au jeu du partenaire construites lors de séances précédentes. Par exemple, Samuel exploite une tâche en coopération consacrée à l’apprentissage du pivot pour tester le retour de Benoît lorsque la balle est placée longue et au centre de la table « là, je profite de réaliser les pivots pour tester son retour, je voulais voir s’il était toujours gêné par les balles longues et au centre de la table et je vois qu’il a plus de mal à la remettre que sur le coup droit. donc je me dis « Tiens, tout à l’heure [en match], il faut que j’essaie. » (Entretien Samuel séance 4.)

30La seconde préoccupation est de construire de nouvelles connaissances relatives à son propre jeu ou à celui de son partenaire à travers la réalisation d’une tâche caractérisée par la modification des modes d’intervention sur la balle ou du système de score. L’élève recherche alors une nouvelle configuration de coups et ou une faille dans le jeu du partenaire. Un coup jugé efficace est le plus souvent suivi d’une exploration plus approfondie ici et maintenant ou plus tard dans la séance. Cette préoccupation apparaît notamment quand Samuel qui, en coopération, exploite la réalisation en coopération d’échanges en balles coupées pour évaluer l’efficacité de la variation de la profondeur du placement de la balle au service « là je récupère la balle pour essayer mon service en coup droit coupé court, je voulais voir comment Benoît allait réagir » (Entretien Samuel séance 3).

31Malgré la volonté de chacun de taire à l’autre cette forme d’engagement, les analyses ont montré qu’à certains instants les élèves étaient en phase, c’est-à-dire que chacun enquêtait sur le jeu de l’autre. Les occurrences dans lesquelles ces synchrones se manifestent ne sont pas circonscrites à un dispositif matériel et spatial particulier. Toutefois les jeux d’opposition clandestinement organisés semblent constituer des situations privilégiées pour s’investir dans ce type d’activités d’enquête.

Tableau 4

Extrait de l’articulation des cours d’expérience de Samuel et Benoît dans la tâche 3 de la séance 5

Occurrence de la préoccupation Tâche prescrite par l’enseignant Occurrence de la préoccupaarchétype « vérifier la validité tion archétype « Respecter les de connaissances à propos du consignes de la tâche » lors de jeu du partenaire ; rechercher de l’activité de Benoît nouveaux coups gênants » lors de l’activité de Samuel Vérifier différents placements de Réaliser des échanges en coup Accélérer le mouvement du bras balle droit ou revers en donnant un effet lors du contact Rechercher une parade à un coup coupé à la balle. Lorsque vous en- Penser à tendre le bras vers adverse chaînez dix échanges vous marquez l’endroit visé un point. Extrait autoconfrontation de Description de la situation Extrait d’autoconfrontation de Samuel 14 h 21-14 h 31 Tache 3 Benoît – séance 5 Tu varies le placement de la balle Samuel et Benoît échangent la balle Qu’est ce que vous faites Ouais, là, tu vois, je me suis dit, il en revers et en coup droit coupé. On essaie de couper la balle. faut que j’essaie de la placer au Après trois échanges, Samuel place Et alors fond et au milieu. Je voulais voir s’il une balle en profondeur près de Je trouve que c’est pas évident de était gêné pour me la remettre. la ligne que Benoît retourne dans se concentrer sur son geste et bien C’est-à-dire, tu peux être plus le filet. se placer pour renvoyer la balle. précis Les échanges se poursuivent puis Là tu la [la balle] mets dans le filet. Ben en fait, je sais qu’il n’aime pas Samuel place une balle courte puis Ouais quand la balle est longue, j’ai trop les balles coupées mais là je longue qui met en difficulté Benoît. du mal à la remettre bien… après trouve qu’il a bien progressé. Ce dernier renvoie une balle ayant je me souviens, j’arrivais à la ren-D’accord une trajectoire haute qui rebondit voyer mais elle était pas vraiment Puis, j’essaie de voir comment je au centre de la table. Samuel coupée… pourrais le gêner. mais j’insiste pas contourne la table pour la frapper et trop. Ah bon rompre l’échange. Ouais j’ai vu qu’il remettait des balles hautes quand la balle arrive au milieu [de sa table]. et je me suis dit c’est bon. ça peut toujours servir en match. Tableau 4. — Extrait de l’articulation des cours d’expérience de Samuel et Benoît dans la tâche 3 de la séance 5.

Extrait de l’articulation des cours d’expérience de Samuel et Benoît dans la tâche 3 de la séance 5

Discussion

32Cette étude visait à décrire et interpréter la façon dont les interactions sociales influaient sur l’articulation des préoccupations archétypes d’élèves engagés dans une même tâche en EPS. Malgré le caractère idiosyncrasique des résultats, les régularités identifiées permettent de prétendre à une description relativement satisfaisante de l’activité d’élèves poursuivant des buts compétitifs. La discussion est structurée autour de deux points : (a) une activité collective dynamique et fluctuante, (b) un engagement original à l’origine d’apprentissages majeurs.

Conclusion

38Cet article centré sur l’analyse de l’articulation des préoccupations archétypes d’élèves en tennis de table a montré que, dans les situations d’enseignement-apprentissage en EPS, se mêlent des intérêts personnels et collectifs plus ou moins convergents et congruents avec les attentes de l’enseignant. Au-delà du respect ou non des prescriptions de l’enseignant, il apparaît en effet que l’articulation des activités individuelles est soumise à des préoccupations motrices et sociales indexées à l’histoire scolaire présente et passée du groupe d’élèves en classe, histoire qui engendre et est engendrée par des préoccupations variées et parfois concurrentielles (obtenir une bonne note, rechercher un intérêt partagé etc.). À l’instar de Brown, Collins et Duguid (1989) on peut donc affirmer que les apprentissages sont scolairement situés car indissociables des éléments du contexte scolaire, de la manière dont les élèves l’interprètent et ce qu’ils y importent.

39Cette étude incite à porter un nouveau regard sur ce qu’il est convenu d’appeler un contexte scolaire. Les résultats ont montré que l’activité des élèves n’est pas « enfermée sur le jeu scolaire » : au contraire, ils s’emparent de cet espace-temps et de ses règles pour l’investir à la marge. Ils ouvrent ce jeu, mais pas trop, de manière à en garder malgré tout le contrôle. Ils fixent leurs propres normes de légitimité et leur activité est alors une recherche permanente – d’où les fluctuations – d’équilibre entre deux, voire plusieurs légitimités : des pairs, de l’enseignant, des normes adultes, des normes scolaires, et même des normes commerciales. Malgré les limites de cette étude, liées notamment au nombre d’élèves participants et de tâches étudiées, les résultats invitent à reconsidérer profondément la problématique de la pédagogie et des apprentissages en EPS. La principale conséquence est d’envisager l’apprentissage comme fortement dépendant des relations sociales et affectives tissées entre les élèves, certaines formes de ces relations sont scolairement légitimes, d’autres ne le sont qu’au regard des préoccupations – pas si anomiques que cela – des élèves. Les résultats de cette étude ont ainsi mis en évidence que la conformité de l’activité des élèves aux attentes de l’enseignant était le plus souvent orientée par une recherche de légitimité auprès du groupe de pairs. Par conséquent, ce que chacun acquiert ne doit pas seulement être appréhendé comme le produit d’un face à face entre l’élève et une tâche mais comme façonné par les normes coconstruites entre les élèves au fil des leçons. Prendre au sérieux cette perspective pourra, nous semble-t-il, éviter un hiatus entre la culture scolaire (et) les objets d’apprentissage qu’elle prétend enseigner et toutes les préoccupations que les élèves importent dans la classe.