Le déterminisme

9Cette composante exprime deux grands récits de la modernité*: la foi dans le progrès scientifique, et la foi dans le système politique de l’Etat-nation*. Dans les deux cas, c’est l’idée d’un système fini qui prévaut, et qui, d’un point de vue scientifique, s’exprime avec le positivisme, et d’un point de vue politique avec l’édification et l’épanouissement des États-nations. Cet idéal de clôture s’est développé dans le domaine naissant de l’éducation comparée sur deux plans : celui de la science (positivisme) et celui de l’histoire (natiocentrisme).

Le déterminisme scientifique : le positivisme

10Le projet de fondation d’une science comparée de l’éducation, dès les origines du domaine d’études, ne peut être compris qu’au prix d’une mise en perspective avec le programme philosophique et politique de la modernité, en même temps qu’avec le développement et la structuration des disciplines scientifiques et de leur ancrage universitaire à l’aube du XIX^e siècle. Le projet comparatiste s’inscrit à plein dans ce calendrier, par son ambition de transposer dans les sciences humaines et sociales en plein essor les méthodes propres aux sciences de la nature; comme il en avait été pour l’anatomie (de Cuvier, 1805), le droit (Feuerbach, 1810) et l’anthropologie (Humboldt, 1795), l’ambition, dans l’esprit des fondateurs du comparatisme en éducation, est alors de construire une conception et des méthodes positives dans le domaine de l’éducation. Cette conception positiviste de l’éducation comparée a pour ambition la définition de lois* universelles concernant les doctrines pédagogiques et le fonctionnement des systèmes éducatifs nationaux, projet scientifique qui sera réaffirmé dans le champ sociologique à la fin du XIX^e siècle par E. Durkheim (1895), la comparaison étant alors érigée en principe méthodologique de production de connaissances en sciences sociales (Schriewer, 1997a). Cette approche naturaliste des faits et des systèmes éducatifs nationaux envisage ses objets privilégiés d’étude comme des unités d’analyse stable, des entités indépendantes.

11L’ancrage philosophique et historique de l’éducation comparée est manifeste dans cette conception scientiste, qui exprime un des mythes fondateurs de la modernité : la foi en une corrélation entre progrès scientifique et progrès social (le savoir scientifique tenant sa valeur de son utilité sociale) et l’idée que les Étatsnations en voie d’édification poursuivent des ambitions communes et universelles (Glenn, 1988). Cette tendance alliant consensualisme et scientisme habite déjà le texte pionnier de M.-A. Jullien, qui évoque « le projet d’une grande entreprise […] cette tendance universelle vers un même but, la régénération et le perfectionnement de l’éducation publique […] il paraît donc nécessaire de former, pour cette science, comme on l’a fait pour les autres branches de nos connaissances, des collections de faits et d’observations […] pour en déduire des principes certains, des règles déterminées, afin que l’éducation devienne une science à peu près positive » (Jullien, 1817 : 8 & 13).

12Inscrite dans la modernité, cette tendance positiviste se caractérise par une conception descriptive* et statique* de la connaissance. Ces ambitions demeurent cependant à l’état programmatique pendant plus d’un siècle, durant lequel ce seront principalement des approches historicistes qui se développeront. Au cours des années soixante, sous l’influence du structuralisme dominant, on assiste à une résurgence de cette composante positiviste. Dans cette période d’effervescence du domaine, c’est de nouveau l’édification d’une « méthode comparative » qui est au cœur du projet comparatiste, à la faveur du développement et de la sophistication des outils de recherche quantitative, pour actualiser l’ambition plus que centenaire de constituer une science comparative autorisant l’élaboration de prédictions et de théories générales des faits éducatifs. A. Przeworski observe à cet égard que le comparatisme de l’époque est marquée par un paradoxe, qui prend la forme d’« un consensus, autour de l’idée que l’éducation comparée ne consiste pas à comparer, mais à expliquer  [2] » (Przeworski, 1987 : 35).

13Harold Noah et Max Eckstein furent parmi les principaux promoteurs de cette conception néopositiviste du comparatisme (Noah & Eckstein, 1969). Dans un contexte d’affermissement de méthodes objectivantes, les approches qui ont cours durant cette période, méthodologiquement armées, assument l’héritage durkheimien, et réaffirment fortement le principe fondateur de l’éducation comparée, qui est son caractère avant tout explicatif et exogène. W.D. Halls déduit du rayonnement à cette époque de ces approches légiférantes que « la génération précédente de comparatistes ne percevait que d’une manière diffuse que la méthode comparatiste, parce qu’elle est analogique, est un substitut à la méthode expérimentale des sciences exactes » (Hall, 1990 : 33). Fasciné par l’idéal positiviste de généralisation et de clôture, le déterminisme scientifique sera néanmoins bientôt concurrencé par des approches qui dépasseront la perspective positiviste, en alliant pragmatisme et évolutionnisme social.

Le déterminisme historique : le natiocentrisme

14Héritière des grands récits de la modernité sur lesquels le projet comparatiste a posé ses bases, cette conception de l’éducation comparée prend pour unité d’analyse les systèmes éducatifs nationaux et se propose d’en dévoiler les grands principes d’organisation. Participant d’une conception substantialiste du « caractère national » (Sadler, 1900) des différents systèmes d’enseignement, cette tendance est toutefois moins préoccupée de pourvoir le champ comparatif d’une méthode, que de décrire et surtout de caractériser les systèmes éducatifs étrangers, espérant dévoiler les causes historiques de leur développement et de leur organisation. Il existe, malgré le relativisme de ces approches, un fond commun aux courants positiviste et natiocentriste, qui réside dans une conception close de la connaissance. L’explication* et l’encyclopédisme sont les formes qu’a longtemps privilégiées le champ comparatif pour tendre vers cet idéal moderne de clôture.

15Cette seconde composante exprime avec force un autre mythe fondateur de la modernité, qui est le pouvoir d’intégration et de clôture de la nation  [3], forme d’organisation politique d’une « communauté solidaire » (Renan, 1993 : 45) dont le XIX^e siècle a accouché de la forme moderne, l’État-nation. Cette foi s’appuie sur un principe fort, énoncé par le sociologue W. G. Sumner (1840-1910), qui est que toute communauté humaine se définit en tant que groupe intérieur (in-group) se distinguant des groupes extérieurs (out-groups)  [4]. Le « groupe-nous » se définit aussi bien par ce qui le rassemble que – négativement – par les « autres », dont il se distingue  [5]. La modernité, en posant l’identification communautaire et le sentiment collectif d’appartenance nationale comme les socles d’un espace politique s’appuyant sur « le principe primordial de l’humanité éternelle » (Schutze, 1996 : 21), institue dans le même temps la figure de l’Autre. C’est cette fondation moderne de l’altérité qui constituera l’horizon de référence commun pour des générations de comparatistes.

16Cette composante natiocentriste, récurrente dans le champ de l’éducation comparée depuis ses origines, fut à l’origine de développement du domaine d’étude au XIX^e siècle, au cours duquel, à l’heure de la « systématisation de l’éducation » (Müller, Ringer & Simon, 1987), administrateurs, politiques et philosophes ont perçu dans la connaissance d’autres contextes nationaux le moyen d’organiser et d’améliorer leur propre système éducatif, lui-même en phase d’édification. Des pionniers de l’éducation moderne, Victor Cousin en France, Horace Mann ou encore Henry Barnard aux États-Unis, Friedrich Thiersch en Allemagne, entreprennent de longues explorations des systèmes éducatifs étrangers, dans l’espoir d’importer des innovations dans leur propre pays. De ce point de vue, la composante natiocentriste du comparatisme est intimement liée au programme de la modernité en ce qu’elle accompagne, sur le plan de l’éducation, « l’expansion systémique » que commande le mouvement d’édification d’un ordre sociétal inclusif* fondé sur l’État-nation (Luhman, 1995; Schriewer, Orivel & Swing, 2000).

17Marquées comme la tendance scientiste par l’idéologie progressiste, les approches natiocentristes voient matière, par l’accumulation de connaissances concernant les systèmes nationaux d’éducation, à assurer la prospérité de leur propre système d’enseignement (Arnold, 1861; Sandiford, 1918).

18Dès le début du XX^e siècle, le comparatiste anglais Michael Sadler, dont Isaak Kandel (1930), Robert Ulich (1961) et Nicholas Hans (1949) furent les héritiers, mettait toutefois en garde contre les tentations de certains d’importer sans précaution des expériences en matière éducative observées dans d’autres contextes culturels : « on ne saurait flâner à loisir dans les systèmes éducatifs du monde entier, écrit Sadler, comme un enfant musardant dans un jardin, cueillant ça et là une fleur d’un buisson, des feuilles d’un autre, et s’attendre à ce qu’en plantant dans notre propre jardin le fruit de cette cueillette, il en germe une plante nouvelle » (Sadler, 1900 : 49).

19Comme dans la perspective positiviste, c’est le consensualisme – c’est-à-dire la foi positiviste dans les vertus pacificatrices de la connaissance – qui constitue le fondement de cette conception du comparatisme. L’idéal de clôture que le natiocentrisme partage avec l’approche scientiste lui fait par ailleurs privilégier une perspective non continuiste, plus juxtapositive que proprement comparative, des phénomènes éducatifs (Cramer & Browne, 1956; Mallinson, 1957).

Le pragmatisme

20Si les origines de l’éducation comparée sont marquées par des préoccupations progressistes et modernisatrices, c’est néanmoins dans la période de reconstruction et de réforme de l’éducation qu’ont connue la plupart des pays occidentaux après-guerre que la composante pragmatique de l’éducation comparée s’est épanouie. Marquées par la seconde guerre mondiale, les nations qui y ont participé ont investi l’éducation comparée dans un idéal d’intercompréhension mutuelle et de pacification des relations internationales, qui a favorisé la création des principaux organismes internationaux. C’est le sentiment de la solidarité des nations qui constitue dès lors le principe régulateur du comparatisme (World Yearbooks of Education, 1948-1951). Ces préoccupations situent cette composante pragmatique dans le prolongement du projet moderne et de la lente entreprise d’unification nationale, entreprise marquée entre-temps par deux guerres mondiales qui ont révélé les effets de l’exaltation de « l’esprit national » et les failles des institutions démocratiques lorsqu’elles sont mises au service du repli identitaire  [6].

L’évolutionnisme social

21C’est tout autant un espoir de coexistence pacifiée qu’un souci d’aide à la décision politique qui travaillent la composante pragmatique dans son versant évolutionniste, associés à des préoccupations scientifiques qui se dégagent progressivement des approches néopositivistes pour s’inspirer tout à la fois du pragmatisme de J. Dewey et du rationalisme critique de K. Popper.

22Si l’arrière-plan civilisationnel est commun aux deux tendances – néo-positi-viste et évolutionniste – les postulats épistémologiques sont clairement distincts. L’éducation comparée est considérée dans la perspective de l’évolutionnisme social comme un outil privilégié d’aide à la décision et, à l’occasion, comme un instrument de légitimation de l’action réformatrice. À la différence des perspectives précédentes, essentialistes (natiocentrisme) ou positivistes, elle investit les problèmes éducatifs rencontrés dans différents contextes socioculturels comme autant de « théories incarnées » (K. Popper), formulant sur elles des hypothèses* et des propositions de sens mises au service du politique. De ce point de vue, cette approche du comparatisme est la fois l’accomplissement en même temps que le dépassement des conceptions positivistes qui travaillaient le champ depuis ses origines. Elles conservent de ce projet originaire son ambition de scientificité et son consensualisme, mais renonce à ses velléités de généralisabilité et donc de clôture de la connaissance. Non inductive, la perspective de l’évolutionnisme social affirme par ailleurs fortement le caractère opérationnel des connaissances produites et sa foi en le progrès social. En ce sens embrasse-t-elle, sur le plan politico-philosophique, la forme du libéralisme réformiste, projet qui s’épanouira au cours de la seconde moitié du XX^e siècle.

23L’approche dite de « résolution de problèmes*» (problem-appoach) développée par Brian Holmes (Holmes, 1958) est une étape importante dans l’affermissement de cette perspective pragmatico-évolutionniste. Ne prenant plus pour cadre de comparaison des macro-contextes éducatifs, mais recentrant l’analyse sur des phénomènes contextuels circonscrits, l’approche de Holmes est à la fois caractérisée par son ambition scientifique et des préoccupations pragmatiques et opérationnelles aiguës. Il ne s’agit plus de définir des caractères nationaux, pas plus que des principes universels, mais d’élaborer des hypothèses à partir de l’examen de contextes et de fournir ce faisant des idéaux-types susceptibles d’aider le politique dans la mise en œuvre de solutions politiques dans un contexte précis (Holmes, 1965; King, 1968).

L’interventionnisme

24De la même façon que la période immédiate d’après-guerre avait été marquée par des préoccupations de pacification des relations internationales pour des démocraties occidentales traumatisées et soucieuses de parer aux risques de nationalismes, la fin des années cinquante signale la montée d’un intérêt pour l’assistance technologique et l’investissement économique en éducation dans les pays en développement, principalement sous l’impulsion des économistes (World Yearbook of Education, 1954 & 1956)  [7].

25Ces perspectives ont bénéficié du soutien des infrastructures internationales, telles la Banque mondiale ou l’Unesco pour les pays en voie de développement, plus tard l’OCDE pour les pays européens, qui ont utilisé dès les années soixante les enquêtes quantitatives systématiques comme instruments de pilotage des politiques et des réformes éducatives. Si, avec le développement des organismes internationaux et les outils de la planification* de l’éducation, le comparatisme a progressivement élargi son champ d’études et d’intervention, notamment en direction des pays moins avancés, c’est parfois au prix de conflits concernant les portées idéologiques de ces approches. Les défenseurs de cette conception de l’éducation comparée considèrent que la comparaison a pour mission principale d’accompagner les processus de modernisation* sociale et de guider les réformes éducatives nécessaires dans le domaine de l’éducation (Psacharopoulos & Woodhall, 1985; Psacharopoulos, 1990).

26Moins étayée méthodologiquement que la perspective de l’évolutionnisme social, cette tendance est d’une certaine manière moins pragmatique, car plus descriptive. Elle a cependant évolué depuis les années soixante-dix, ne s’en tenant plus à l’édification de tableaux statistiques, mais s’est depuis préoccupée d’évaluer l’adaptabilité des systèmes, de procéder à un suivi des programmes de réformes, d’améliorer les systèmes d’information, et non plus seulement de produire une évaluation exogène et standardisée des systèmes éducatifs.

27L’expertise* du comparatiste consiste, dans cette perspective de « recherche appliquée » (Debeauvais, 1997 : 99), à évaluer l’efficacité de l’investissement en éducation, son rendement et ses implications sociales, économiques et politiques. En ce qu’elle favorise, par la diffusion de modèles culturels*, éducationnels et sociaux, une interaction forte entre les pays industrialisés et des pays moins avancés mis en situation de dépendance, cette tendance interventionniste du comparatisme en éducation prépare l’imposition progressive d’un espace élargi – global ou mondial – d’intelligibilité des phénomènes éducatifs (Meyer, et. al., 1977). La simplification et la négligence des spécificités nationales – malgré une évolution vers des indicateurs de développement* plus qualitatifs et des espaces d’étude plus restreints, associées à une forme de paternalisme économique et politique, sont parmi les principaux griefs adressés à cette conception du comparatisme en éducation (Carnoy, 1974), qui ouvriront la voie à une conception critique du comparatisme (infra).

28À ces tensions idéologiques s’ajoute une discordance épistémologique dans les approches relevant d’une conception pragmatique du comparatisme en éducation : le registre et le temps de l’action du politique et du scientifique sont par nature discordants. L’évaluation des systèmes d’éducation ou de formation ne signifie pas pour autant une compréhension des phénomènes culturels qu’ils abritent  [8]. Le discours de recherche et le discours d’expertise, que H. Zander identifie comme un « discours à statut gestionnaire » (1996 : 284), relèvent de registres discursifs et d’intérêts de connaissance différents, le premier étant travaillé par un souci épistémologique d’interrogation et de problématisation des phénomènes éducatifs, le second par des préoccupations pragmatiques d’évaluation et de pilotage des systèmes éducatifs  [9].

29Difficilement conciliables, ces pratiques discursives éclatées constitueraient un facteur de fragilisation pour le domaine, malgré son apparente vitalité. J.J. Noah consentait déjà voici près de vingt ans que « l’éducation comparée constitu [ait] un domaine d’étude appliquée qui trouv [ait] d’abord sa justification dans sa contribution à l’évaluation, le management éducatif, l’administration et dans l’aide à la décision politique. Cependant, [ajoutait-il], comme tout domaine, il est potentiellement soumis à un usage abusif de ses résultats pour légitimer telle ou telle action réformatrice » (Noah, 1984 : 161). Cette mise en garde devant la montée d’une dérive utilitariste d’un champ confronté à la multiplication de « nouveaux consommateurs d’éducation comparée […] planificateurs, experts, agences de financement, organisations non gouvernementales… » (Novoa, 2000 : 203), autant d’acteurs qui jouissent d’une grande influence dans l’espace international de l’éducation, est une des préoccupations comtemporaines de comparatistes soucieux de construire et de préserver la légitimité scientifique du domaine d’études, que tend à menacer l’hétérogénéité des instances du discours comparatiste.

30Hésitant entre hermétisme et externalisme, les comparatistes en éducation sont sujets à des incertitudes identitaires récurrentes. L’équilibre est pour le moins difficile à trouver entre d’une part un isolationnisme scientifique soucieux de préserver le champ de l’impureté académique du discours expert, qu’on rangera alors commodément dans la rubrique « éducation internationale », en opposition à « éducation comparée » (à l’instar de ce qui se passe dans le monde anglo-saxon), et d’autre part une ouverture et une confrontation saines  [10], mais susceptibles de mettre en danger l’assise théorique et la légitimité académique de la spécialité. Le domaine de l’éducation comparée, par la multiplicité de ses ancrages institutionnels, de ses objets et de ses usages, rend plus sensible encore cette tension entre internalisme et externalisme scientifiques qui travaille de façon récurrente la recherche éducative  [11].

La globalisation

38Si l’Etat-nation a traditionnellement constitué – et constitue encore – l’unité la plus commune d’analyse, l’étalon mètre du comparatiste, les aires d’influence idéologique ont longtemps composé une autre forme, moins lisible, mais tout aussi prégnante d’organisation spatiale du champ d’études  [13]. D’une façon qui n’est probablement pas étrangère à l’affaiblissement des idéologies, d’autres espaces et dimensions de comparaison émergent, tendus entre le niveau global et le niveau local, entre d’une part l’exigence de prendre en compte l’intensification de la circulation de la culture et des personnes et l’influence réciproque entre des contextes socioculturels éloignés, aboutissant moins à une improbable uniformisation transnationale des modèles sociaux qu’à des formes singulières d’appropriation* par des « communautés interprétatives » de phénomènes convergents (Featherstone, 1990; Novoa, 2000), et d’autre part le besoin corollaire de voir reconnus et pris en considération des espaces identitaires plus restreints que l’espace national (Arnove & Torres, 1999; Smith, 1992).

39« Si les autres sont moins autres, le même n’est plus le même, il se complexifie, se divise, se différencie » (Augé, 1994 : 83). La globalisation et la fragmentation, c’est-à-dire la montée de revendications particularistes de reconnaissance et d’identité de « communautés imaginaires » (Anderson, 1991), participent en réalité d’un même processus d’étirement des cadres spatio-temporels construits par la modernité, devenus « trop petits pour les grands problèmes de la vie, et trop grands pour les petits problèmes de la vie » (Bell, 1987, cité par Giddens, 1994), et dont l’Etat-nation, seule organisation politique que la modernité ait produite selon Max Weber, constitue un des piliers (Kastoryano, 1998)  [14].

40Cette tension entre le global et le local, que certains traduisent par le concept de glocalisation (Robertson, 1995), signale, particulièrement dans le contexte européen, combien l’intégration supranationale participe dans le même temps d’une fragmentation intranationale, par la dynamisation des régions (Scardili, 1993). Ces évolutions génèrent des tensions internes parmi les comparatistes, entre les tenants d’un comparatisme qui se déploie au-delà même des cadres nationaux et ceux qui souhaitent que la comparaison s’enracine dans les réalités culturelles et économiques régionales. Nulle contradiction en réalité, car « la transformation locale fait autant partie de la mondialisation que l’extension latérale des relations sociales à travers le temps et l’espace » (Giddens, 1994 : 70).

41Appuyés notamment sur la théorie des systèmes développée par Niklas Luhman (1984), les promoteurs de la perspective globalisatrice en éducation comparée estiment que les mutations civilisationnelles que connaissent nos sociétés depuis le dernier quart du XX^e siècle équivalent à celles qu’elles ont connu au cours du XIX^e siècle (Schriewer, 1997b). L’Etat-nation a constitué alors le principe organisateur des systèmes éducation nationaux (Wallerstein, 1974 & 1991). La période contemporaine, marquée par l’expansionnisme culturel de l’après-guerre, serait marquée par l’affaiblissement de la vocation inclusive de l’Etat-Nation. Cette intensification de la diffusion culturelle et le développement de réseaux d’interdépendances transnationaux rendraient caduque la compréhension des phénomènes éducatifs à la seule lumière des formes sociétales et politiques construites par la modernité (Schriewer, 1997a & 2000). Il convient dès lors pour le comparatiste de repenser les cadres spatiaux de l’éducation comparée, à la mesure de nouvelles formes de régulation politique et de diffusion culturelle et éducationnelle (Rose, 1999).

42C’est ce qu’entreprennent des recherches qui enregistrent une expansion mondiale des modèles éducatifs hérités des systèmes modernes d’éducation tels qu’ils ont été édifiés en Europe (Ramirez & Boli, 1987). L’expansionnisme culturel de la période d’après-guerre, soutenu par des infrastructures de diffusion et d’information de poids (Unesco, Banque mondiale, IIPE), a favorisé une interdépendance croissante des systèmes éducatifs nationaux qui contraint à ne plus penser leur évolution en seule référence à des processus intranationaux.

43Ce n’est cependant pas l’inertie des systèmes éducatifs nationaux qu’enregistrent les approches de la globalisation, mais au contraire les transformations que ne manque pas de générer localement la transposition dans des contextes sociaux riches d’une culture et de traditions propres, des modèles éducatifs élaborés dans et pour d’autres espaces culturels (Badie, 1992; McGrew, 1992). Dans cette perspective systémique, le projet de ces approches est en somme de proposer une analyse systématique des conditions d’homéostasie de systèmes éducatifs soumis à une intensification des relations d’interdépendance.

L’herméneutique

44L’émergence de nouveaux espaces identitaires, telle l’Europe, et de problématiques éducatives transnationales contraint donc le comparatiste à un recadrage de ses unités d’analyse traditionnelle. L’approche de la globalisation est une des conséquences de ces évolutions dans le domaine comparatif. Cette nécessité de repenser les cadres spatiaux de la recherche comparative s’accompagne pour certains comparatistes du souci d’intégrer le social-historique dans l’intelligibilité des processus éducatifs. La tendance herméneutique la plus récente est attentive à la rationalité des acteurs éducatifs et aux modalités de construction des imaginaires sociaux (Novoa, 1995 et 1998). À partir de cette conception constructiviste de la comparaison en éducation, l’enjeu est moins de rendre compte de faits éducatifs que de rendre historiquement intelligibles des processus qui se déploient dans des communautés humaines qui construisent discursivement du sens et des identités (Schriewer, 1998). Cette tendance historico-herméneutique promeut une conception de la culture comme texte, une culture « fabriquée comme une fiction » (Popkewitz, et. al., 2001 : IX).

45Dans cette perspective qui rompt avec la « narration évolutionniste » (Giddens, 1994) de la modernité, « l’analyse ne prend plus comme référence des contextes définis selon la visibilité de leurs contours géographiques, politiques ou sociaux, mais des contextes définis selon l’invisibilité des pratiques discursives qui leur donne sens » (Novoa, 1995 : 40). Se défiant des idéologies progressistes et exogènes qui ont longtemps travaillé le champ, cette mouvance contemporaine supplée progressivement à un modèle contextuel et pragmatique un modèle textuel, qui traduit la centralité du discours* dans la construction des phénomènes éducatifs. Appuyé sur les acquis de la philosophie continentale, notamment la phénoménologie herméneutique de P. Ricœur, l’épistémologie historique de M. Foucault et l’éthique argumentative de J. Habermas  [15], les tenants de cette approche historico-herméneutique des phénomènes éducatifs et culturels postulent que la tâche de l’historien passe par une reconstruction narrative du passé, « une dimension constructive qui relie l’histoire à la tradition littéraire plutôt qu’au récit de la science » (Novoa, 2001 : 46, en écho à Ricœur, 1994).

46À ce titre, la perspective herméneutique est probablement celle qui rompt le plus radicalement avec les origines du domaine comparatif, à la fois dans son dessein scientifique et sociétal (le comparatiste s’affranchit de préoccupations scientistes, pragmatiques ou réformatrices) dans ses unités d’analyse (qui ne s’imposent plus a priori selon des frontières politiques mais selon les formes de composition de communautés imaginaires – Anderson, 1991) – et dans ses postulats épistémologiques (l’archéologie historique cesse d’être le Récit du progrès, l’Histoire majuscule, mais le dévoilement de la diversité historique et culturelle de l’humanité, la valorisation des mises en intrigue successives et ancrées dans le présent d’une culture, des discours que celle-ci tient sur elle-même). Les travaux de T.S. Popkewitz sur les curricula* scolaires, dans lesquels l’auteur œuvre à instruire une « épistémologie sociale de l’école », participent par exemple d’une approche herméneutique des métarécits des cultures éducatives (Popkewitz, 1987 & 2001).

47Ce projet herméneutique et historiographique* présente à cet égard dans son projet un trait commun avec la composante critique évoquée plus haut, même si les cadres de références théoriques et les postulats épistémologiques en sont tout à fait distincts. Se confrontant aussi bien aux métatextes de la culture qu’à l’action et aux pratiques « autochtones », cette tendance adopte elle aussi une posture critique et manifeste des préoccupations émancipatrices (Grosvenor, Lawn & Rousmaniere, 1999; Hunter, 1994; Rose, 1999). Il y a dans ce projet d’une herméneutique généralisée des phénomènes éducatifs et culturels le même souci de réhabilitation de la parole incarnée, en bref du Sujet.