1Dans l’histoire de l’éducation, les pratiques pédagogiques constituent une des strates les plus récentes et prennent place aujourd’hui à côté d’autres objets « neufs » comme le temps ou l’espace scolaires, dont l’étude traduit le souci d’écrire une histoire culturelle et sociale de l’école à partir du vécu des acteurs, instituteurs, professeurs et élèves, qui s’inscrit dans le mouvement général de l’historiographie des dernières décennies mais doit aussi beaucoup aux travaux d’André Chervel sur les disciplines scolaires. Tant l’histoire de la grammaire scolaire que l’article program matique  [1] publié en 1988 par la revue Histoire de l’éducation ont mis en effet en relief le rôle essentiel que joue l’expérience de l’enseignement partagée par les maîtres et les élèves dans le façonnement des savoirs à enseigner et la nécessité de dépasser les textes prescriptifs, en exploitant par exemple les manuels et les travaux accomplis par les élèves. C’est cette voie que nous nous proposons de continuer à explorer, en ouvrant à notre tour les portes des classes des établissements secondaires pour tenter de mieux connaître ce qui s’y passait réellement, y chercher comment les professeurs y enseignaient, percer les logiques sociales et culturelles qui étaient à l’œuvre dans la manière dont ils concevaient et exerçaient leur métier, afin de montrer comment ces pratiques elles-mêmes ont façonné l’école et les savoirs à enseigner, générant représentations et attentes. Au-delà de la connaissance de l’enseignement secondaire, restée longtemps le parent pauvre de l’historiographie de l’éducation, cette investigation doit rendre possible une autre lecture de l’institution scolaire et notamment des politiques d’enseignement et des réformes. Dans le cadre d’une analyse des relations entre éducation et modernité, des études fines sur les pratiques pédagogiques permettent de savoir quand et comment s’est traduite la modernité, et à travers la connaissance des innovations et des résistances qu’elle a suscitées, de mettre au jour les modalités de sa diffusion ou de sa rétraction.

Une histoire difficile mais possible

2Cependant, l’histoire des situations d’enseignement est difficile à faire. D’abord par manque de sources : le chercheur se heurte à l’anonymat du métier de professeur au quotidien, au manque de traces sur la banalité des heures de classes ou même de l’activité des élèves, et de sources qui lui livrent un acte d’enseigner non mutilé, où tout ce par quoi l’enseignant donne vie aux programmes, les gestes et le regard, les inflexions de la voix et la chaleur de la parole, ne soit pas perdu. De facto, la plus grande partie de la mémoire scolaire échappe définitivement à l’histoire. Si l’absence d’une politique de conservation des archives scolaires jusqu’à ces dernières décennies n’a fait qu’accentuer le phénomène, la pauvreté des traces émanant directement des professeurs ne saurait être envisagée en dehors de la conception même que les enseignants du secondaire ont de leur métier. En effet, si l’on excepte le contrôle des autorités administratives et pédagogiques, le professeur de lycée est seul maître à bord dans la classe, à l’abri des regards étrangers, des critiques des parents – dont les associations ne jouent vraiment un rôle actif que depuis la démocratisation de l’enseignement – et même d’une certaine façon, des élèves puisqu’il est exceptionnel que ceux-ci s’organisent suffisamment pour que leur mécontentement dépasse les murs de l’établissement. « Toutes les méthodes se valent », cette formule évasive mais rémanente, qui consacre le principe de la liberté de méthode jusque dans les instructions officielles, exprime le sentiment que les professeurs ont de leur indépendance intellectuelle, au nom de laquelle ils ne tiennent pas à faire connaître ce qui se passe dans leurs classes de même qu’ils ne s’immiscent pas dans celles de leurs collègues. Très représentatif de l’individualisme et du libéralisme universitaire qui prévalent au sein des professeurs de l’enseignement secondaire français, l’attachement à la liberté pédagogique est une donnée fondamentale de la culture professorale qui explique que, lorsque nous les avons interrogés sur leur passé dans le cadre d’une précédente enquête, des professeurs aient manifesté la même réaction de suspicion. Entre le silence des uns, la nostalgie des autres qui, dans leurs autobiographies et souvenirs, évoquent les classes d’autrefois et l’amertume des derniers, le vécu scolaire tient dans des images convenues et ne perd guère son opacité. Cependant, pour les périodes plus récentes, en raison de la sensibilité croissante aux questions didactiques et de la vogue patrimoniale, les documents scolaires sont mieux préservés. D’autre part, les chercheurs peuvent mobiliser les ressources filmiques et constituer leurs propres archives sonores en sollicitant, par l’intermédiaire par exemple des réseaux associatifs, les témoignages d’anciens élèves et professeurs. On peut donc raisonnablement espérer que la gamme des sources et les possibilités de leurs croisements s’en trouvent étendues.

3En dépit des difficultés, l’histoire des pratiques pédagogiques est possible. Les sources imprimées, nombreuses et riches, textes officiels, bulletins et revues à caractère professionnel, syndicaux, associatifs, échappent au constat de carence. On peut d’abord partir des textes réglementaires qui traduisent les objectifs et déterminations idéologiques des pouvoirs qui les ont rédigés. En matière strictement pédagogique, ils définissent la norme et cadrent les pratiques professorales. Horaires d’enseignement, programmes, règlements des examens dessinent l’environnement des situations de classe. Par exemple, la préparation du baccalauréat, voire du brevet, qui couronne le processus d’évaluation des connaissances auquel l’élève est soumis tout au long de sa scolarité, aux dépens de la prise en compte d’autres compétences, rebondit depuis le dix-neuvième siècle sur la pédagogie. Par ailleurs, les textes officiels, en fixant les formes d’enseignement rendues conformes par leur reconnaissance institutionnelle, laissent apparaître en creux les habitudes pédagogiques que l’institution entend contribuer à rectifier. Que l’interdiction du cours dicté en histoire soit réitérée, cinquante ans durant, nous en dit long sur sa survivance. A contrario, la prise en compte de nouvelles méthodes dans les textes officiels entérine souvent une évolution qui s’est produite sur le terrain et qui a atteint suffisamment d’ampleur pour que l’institution juge opportun de l’avaliser, notamment dans une perspective d’homogénéisation des situations pédagogiques. La méthode directe en langues est officialisée par la réforme de 1902 mais elle était déjà pratiquée par les professeurs hostiles à un enseignement des langues vivantes calqué sur le modèle de celui des langues anciennes et son application avait provoqué maints débats dans la presse pédagogique.

4Les revues qui se sont fait l’écho de l’actualité de l’enseignement méritent un dépouillement systématique. C’est particulièrement le cas de la Revue internationale de l’enseignement ou la Revue universitaire. Créées au début des années 1890, dans un contexte d’affrontements idéologiques autour de l’instruction des élites, elles offrent une tribune aux professeurs de lycée et enquêtent auprès de leurs lecteurs. Certes, on y note une surreprésentation des professeurs parisiens, les plus chevronnés ou les mieux introduits dans le monde universitaire, mais on peut considérer que leur contenu reflète les moments forts de l’histoire scolaire et la sensibilité des partisans de la modernisation des études secondaires. De même au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, les Cahiers pédagogiques, flambeau d’une école nouvelle pour un monde nouveau, relatent régulièrement des expériences pédagogiques innovantes qu’ils veulent élever à la valeur d’exemple, même si elles n’ont été qu’éphémères ou ponctuelles. La vigilance méthodologique trouve donc là à s’exercer, comme envers les bulletins syndicaux ou les revues des sociétés de spécialistes dont la fonction première n’est pas pédagogique. Si, par exemple, pour ces dernières, le moment de leur fondation – le début du vingtième siècle –, correspond bien au débat que provoque la mise en œuvre des instructions consécutives à la réforme des lycées, les problèmes pédagogiques sont le plus souvent traités par les associations disciplinaires à la seule aune des horaires et du nombre de postes attribués, à travers lesquels se lisent les enjeux de prestige de la discipline concernée par rapport aux autres.

Rapports d’inspection et cahiers permettent de recomposer la pédagogie d’une époque

5Pour entrer véritablement dans la classe, une partie des outils les plus utiles pour le chercheur ne se situe pas en fait du côté des sources imprimées. Tel est le cas des dossiers des professeurs, consultables – selon les modalités prescrites par la loi de 1979 – aux archives du chef-lieu de l’académie où ils ont enseigné. La notice personnelle du professeur porte, en effet, année après année, les notes manuscrites des autorités administratives, – chef d’établissement, inspecteur et recteur d’académie – assorties du rapport d’inspection où le scénario du cours se trouve souvent décrit. Si cette ordonnance générale souffre des exceptions, les rapports dressés par l’inspecteur général, bien que l’action du professeur soit appréhendée à travers le prisme de l’institution, offrent une image du cours qu’on peut penser fiable, dans la mesure où la visite, généralement annuelle, du moins pour la période où le nombre de professeurs à inspecter est encore restreint, n’est pas annoncée. De même, la rédaction est précise et la prose souvent directe, parce que, jusque dans les années 1930, les rapports ne sont pas communiqués à l’enseignant. Plusieurs exploitations sont envisageables; lus en grand nombre, ils permettent de recomposer la pédagogie d’une époque. Mais on peut les traiter également au niveau d’une discipline et/ou d’un individu, lorsque le dossier couvre l’ensemble de la carrière. On a ainsi pu lire, pour les professeurs d’histoire, soit une plus grande maîtrise des choix pédagogiques sur vingt, voire trente ans d’enseignement, soit au contraire les signes de l’usure. Dans le premier cas, le cours « confus et fertile » en sottises en 1923, est jugé en 1934, « intelligent, consciencieux et exact », et, selon le rapport de 1939, « dégage l’essentiel et suscite la réflexion »; dans le second, le professeur pratique un enseignement vivant et concret, décore sa classe, organise des excursions dans les années 1902-1914 et les rapports sont très élogieux. De fait, le professeur obtient son assimilation au corps des agrégés. Puis, progressivement, le ton change. En 1921, après des annotations de moins en moins positives, la sentence du recteur d’académie tombe : « Paraît abandonner, est-ce l’âge ?»

6Dans ces archives, la quête s’avère toutefois beaucoup plus aléatoire pour la période postérieure à la Seconde Guerre mondiale. Les visites de l’inspecteur s’espacent, les rapports sont de plus en plus standardisés. Mais accessoirement, on peut trouver dans ces dossiers, ou ceux des proviseurs dans lesquels se condense l’histoire des établissements, des correspondances ou des documents annexes qui contribuent à soulever le voile de ce qui se déroulait dans la classe et éclairent la relation nouée entre le maître et les élèves. Si le refus du cours et les chahuts qui l’accompagnent ont plus souvent comme cause les punitions ou la personnalité de l’enseignant que la pédagogie elle-même, on peut trouver des cas – rares – où celle-ci a provoqué des manifestations d’opposition de la part des élèves ou des doléances des familles [2].

7Le deuxième grand ensemble de sources non imprimées réside dans les documents produits par les professeurs et les élèves, cahiers de textes, notes de cours et copies. Certes, ils ne représentent souvent que des exemplaires isolés, conservés par quelque donateur suffisamment averti des choses de l’éducation pour manifester un souci de sauvegarde assez rare pour ce genre d’objet, et restent donc une source lacunaire sauf dans les cas où a été pratiquée une politique systématique d’archivage basée sur l’échantillonnage, par exemple pour les copies d’examen déposées aux archives par l’administration. La plupart du temps, ces ressources sont dispersées et il est rare qu’elles constituent des séries. Mais le Service d’histoire de l’éducation de l’INRP et le Musée national de l’éducation, à Rouen, qui détient une part non négligeable de ces documents, représentent une aide précieuse, de même que certains musées régionaux ou dépendant d’associations. Tout un travail de recomposition attend alors le chercheur, à partir en quelque sorte du produit fini qu’il a entre les mains. Dans les disciplines discursives, la longueur des phrases, leur articulation et leur syntaxe permettent par exemple de déceler la trace écrite dictée des notes prises au fil de la parole. La configuration des cahiers fondée sur la distinction des leçons et exercices renvoie à des moments pédagogiques différents dont on peut retrouver la part respective. Ainsi, dans l’enseignement de l’histoire, en regard du résumé de la leçon établi par le professeur, une page est-elle consacrée à son illustration par l’élève ou à des notes de lecture complémentaires. Fréquente dans les plus petites classes de lycée durant plusieurs décennies, cette méthode est en revanche peu pratiquée dans les classes supérieures. La prise de notes, décelable au style et aux phrases inachevées ou incompréhensibles, y établit la suprématie de la leçon magistrale. Enfin, dans ce type de sources, une place particulière revient aux travaux des élèves. Exercices pratiques sur des supports divers (la carte ou l’image par exemple en géographie), travaux dirigés, résumés d’expériences ou d’exposés témoignent de l’activité de l’élève – même s’il n’est pas toujours possible de préciser si elle s’est déroulée en classe ou en étude – et des moments de respiration qui, progressivement, se sont introduits dans la pédagogie massive du « cours continu », selon l’expression fréquente dans les années 1920-1930, c’est-à-dire le cours où la parole du maître n’était ni entrecoupée de questions à la classe ni interrompue par quelque exercice. Corollairement, l’attention du chercheur doit se porter sur les équipements et le matériel pédagogiques, tous les outils qui contribuent à varier les formes d’enseignement, et l’historien des pratiques professorales croise souvent les problématiques de celui des espaces scolaires et de leur aménagement.

8Au nombre des sources produites par l’école, il reste à mentionner les copies. Si elles informent davantage sur les contenus de l’enseignement que sur les méthodes et sont, à ce titre, une source privilégiée de l’étude des performances scolaires [3], leur correction occupe toutefois une part importante de l’activité et du temps des professeurs et indirectement traduit la conception qu’ils ont de leur discipline et de leur rôle éducatif. L’absence d’annotation et de correction individuelle qui, au début du siècle, était dans l’enseignement secondaire français une tradition et la reconnaissance d’une tolérance à l’égard des professeurs due à l’ingratitude du travail (sic) s’inscrit dans une logique de transmission de savoir et non de formation. La parole professorale fixant dans l’esprit de l’élève des connaissances, le devoir écrit sert à établir si l’élève sait ou ne sait pas. Ainsi, les instructions accompagnant la réforme de 1938 jugent-elles utile de rappeler que le travail doit être contrôlé et qu’il importe que « toutes les copies soient, autant que possible, annotées, en tout cas vues et cotées par le professeur » même s’il n’est pas « tenu d’amender toutes les fautes individuelles ». L’habitude d’une correction collective est donc introduite tardivement. Or, elle va être un des moteurs de l’évolution des pratiques, contribuant par exemple, dans les disciplines littéraires, à ce que l’enseignement s’élargisse du commentaire des auteurs à l’apprentissage de la composition et de l’expression écrite.

9Dans les produits scolaires, on mettra à part les manuels qui n’ont pas là directement la fonction de sources. L’optique de l’histoire des pratiques consiste à résoudre la question de leur usage par le professeur et les élèves. Utilisés, les manuels prennent place à côté des autres outils auxquels l’enseignant a recours pour obtenir la collaboration des élèves au cours. Mais partir de l’activité professorale permet de mettre en évidence l’attitude longtemps condescendante des professeurs à l’égard du manuel et de rectifier quelques clichés ou anachronismes. En effet, sans développer ici les divergences profondes que, dans l’histoire de l’enseignement secondaire, la question du manuel a soulevées, on mentionnera que l’image du livre, concurrent de la parole du maître, explique que beaucoup de professeurs aient ignoré, durant le cours, le manuel, entendant ainsi se démarquer des habitudes pédagogiques en vigueur à l’école primaire. C’est l’encouragement à une pédagogie plus active dans les années de la démocratisation des collèges qui va situer le débat dans une autre problématique, conduisant les professeurs à faire utiliser le manuel durant les heures de classe.

10L’histoire des pratiques est donc bien une histoire indiciaire. Les sources sont fragmentaires, dispersées, et demandent, en raison soit de leur propriété d’objets scolaires soit de leur fonction première qui n’était pas de fixer le passé, une grande vigilance méthodologique. On peut cependant, modestement, d’abord à l’échelle d’une discipline, dégager des figures dominantes qui dessinent la pédagogie d’une époque et établir à partir du rapport hiérarchique qui s’instaure entre elles ce qu’il est possible, pour une époque donnée et dans une configuration précise, de retenir comme la (ou les) norme(s) pédagogique(s). Ainsi, dans la pédagogie du lycée républicain le cours parlé est-il central, traversant toutes les disciplines, celles du dire et du faire. Mais les modalités et les évolutions diffèrent sensiblement d’une matière à l’autre. Plusieurs études récentes s’y sont consacrées pour le français, les sciences, la philosophie, l’histoire, au sein d’un mouvement plus ample qui porte des enseignants d’une discipline à en revisiter l’histoire et des historiens à conduire leur investigation en deçà des temps contemporains [4].

Pratiques pédagogiques et identité professionnelle

11Ce travail est, à notre avis, nécessaire. Fils d’un écheveau dont le déroulement conduit de fait l’historien bien au-delà du territoire de la classe et des formes d’enseignement, les pratiques renvoient notamment à la question des finalités et des fonctions de l’institution scolaire. Par exemple, la longue suprématie du cours magistral dans la pédagogie de l’enseignement secondaire français peut-elle se comprendre si elle n’est pas mise en perspective avec la fonction désintéressée des études secondaires réservées longtemps à l’élite masculine de la nation, où la culture générale est un signe de distinction sociale auquel les professeurs se doivent d’élever – au sens strict – les jeunes gens qui leur sont confiés ? Les représentations que les professeurs ont de leur métier, des missions et pouvoirs de celui-ci, façonnent l’acte d’enseigner au quotidien. Ce faisant, les pratiques sont constitutives de l’identité professionnelle. Soudant les enseignants d’une même discipline autour d’une pédagogie commune ou, a contrario, les divisant, elles interviennent dans la constitution ou l’éclatement d’un corps disciplinaire [5]. Mais elles établissent aussi, comme nous l’avons signalé à propos de l’usage du manuel, les distinctions avec les autres catégories du personnel enseignant. L’instituteur français fait la classe, le professeur fait cours, et cette différence d’expression est un marqueur du fossé qui existe entre les deux ordres d’enseignement. Car la crainte de la primarisation manifestée par les enseignants du secondaire recouvre des enjeux complexes qui vont de l’image de soi à la défense d’une position sociale. On peut donc considérer que cette histoire enrichit la connaissance du milieu professoral et des spécificités de sa culture. Les conduites pédagogiques traduisent en effet l’attachement au Verbe, à la spécialisation que confère la maîtrise d’un savoir disciplinaire généralement certifiée par un diplôme ad hoc qui dispense de toute considération pédagogique, jugée comme superflue, et se règlent sur la transposition des canons de l’Université à l’enseignement des lycées, legs du temps où ils étaient l’antichambre de l’enseignement supérieur. Sans doute la massification des études secondaires a-t-elle introduit de nouveaux paramètres. Mais, au vu des derniers débats sur l’enseignement de la littérature ou de la philosophie et les missions de l’école, il semble que cette culture, en partie héritée parce qu’enracinée dans la tradition universitaire française et la formation au professorat, en partie produite par le métier lui-même, soit un facteur de stabilité de l’enseignement secondaire que les politiques de réforme ne peuvent ignorer. On retrouve en effet, au seuil du XXI^e siècle, des clivages qui ont déjà joué dans le passé entre les enseignants qui identifient clairement leur fonction à la transmission d’un savoir et ceux qui la déclinent plutôt en termes d’aide et de guidance des élèves dans leurs apprentissages intellectuels. Si la ligne de partage peut être liée à un niveau de qualification, comme l’a montré le peu d’implications des agrégés dans l’expérience des classes nouvelles, ou générationnelle, par exemple dans l’après-mai 68, elle met surtout en jeu des options idéologiques  [6].

Pratiques pédagogiques et culture scolaire

12Le second apport de l’histoire des pratiques est relatif à la culture scolaire. Professeurs et élèves se situent en effet dans cet espace où l’enseignement se déroule autant en fonction des conditions du terrain que des prévisions du système qui l’organise. Les pratiques confèrent ainsi aux savoirs enseignés leur configuration, au risque de remettre en cause les fondements épistémologiques de la connaissance et leur étude contribue à élucider les processus par lesquels les contenus enseignés s’écartent ou se distinguent du savoir de référence. Par exemple, loin de la complexité de l’opération historique, le passé raconté par le professeur d’histoire pour le public qui l’écoute a les couleurs du réel révolu. En même temps, en donnant forme aux contenus prescrits, qu’il s’agisse aussi bien des savoirs que des compétences, les pratiques participent à la construction de la culture produite par l’école. Si le rituel de la récitation au début de l’heure de classe a longtemps entretenu les habitudes de mémorisation inculquées à l’école primaire, le cours magistral a appris aux élèves qui intériorisaient les codes de la réussite scolaire, « boursiers » inclus, les règles formelles de l’exposé qu’ils réinvestissaient dans leurs dissertations [7]. C’est cette circulation entre les pratiques enseignantes, les exercices scolaires et les acquisitions des élèves – et/ou les images qu’ils gardent de leur scolarité secondaire – qui mérite investigation si on veut compléter l’histoire des curricula et, audelà, comprendre les regards que le monde extérieur porte sur l’école et l’écho que les débats pédagogiques rencontrent dans notre société.

13L’épreuve de la classe joue a fortiori pour les politiques invitant explicitement les professeurs à réviser leur pédagogie et à améliorer leurs méthodes d’enseignement. Leurs résultats ne peuvent s’évaluer que lorsque la réforme a été rodée dans le quotidien de l’acte d’enseigner et dans le face à face enseignants et élèves qui lui confère, ou non, en dernière instance le sens et la portée que l’institution prétendait lui donner. C’est en ce sens qu’A. Prost a pu écrire que les enseignants sont les acteurs décisifs des reformes [8]. On reviendra ici sur le cas de la réforme des lycées en 1902 qui, placée sous le sceau de la modernité, adopte des options pédagogiques résolument nouvelles, puisqu’elle vise à associer davantage les élèves à l’enseignement en favorisant le dialogue, l’observation, voire l’expérimentation. Son application était donc en partie, comme pour toute réforme, subordonnée à la mise en œuvre par les professeurs, dans les situations concrètes d’enseignement, de la volonté politique de rénover les méthodes de l’enseignement secondaire. Or, comme nous l’avons développé dans un précédent article [9], si la dynamique impulsée par les instructions de 1902 a suscité des inflexions dans la conduite des classes et renouvelé les techniques d’enseignement, la mise en application de la réforme ne s’est pas accompagnée d’une rupture dans les pratiques parce que ses orientations heurtaient les habitudes pédagogiques et supposaient un renoncement à la tradition du cours magistral. A fortiori, si on prolonge l’étude dans les années de l’entre-deux-guerres, on constate un essoufflement des innovations de la période antérieure, voire un retour en arrière. Le débat s’étiole, les travaux dirigés régressent dans les matières scientifiques; en langues vivantes, la méthode directe fondée sur la conversation, fer de lance d’une pédagogie affranchie de la méthode de la traduction en vigueur dans l’enseignement des humanités, est enterrée. Ce faisant, la culture scolaire ne connaît pas de modification notable et l’image de stabilité pour les uns, d’immobilisme pour les autres, que les études secondaires donnaient d’elles-mêmes, s’en trouve renforcée. En 1902, comme dans les années trente, l’enseignement « routinier », les procédés « vieillots » sont dénoncés par ceux des contemporains qui veulent introduire le changement et la rémanence de ces termes laisse penser que les pratiques professorales sont imperméables à la modernité, alors même qu’insensiblement, se modifient les leçons traditionnelles.

Entre tradition scolaire et nouveauté

14Ces évolutions conduisent à s’interroger sur le rôle de l’institution. Comment varie-t-il entre celui de gardien de la tradition scolaire et celui de vecteur de la nouveauté ? Répondre à cette question suppose de mettre en regard les deux chronologies de l’évolution des pratiques et des politiques institutionnelles. Ainsi, dans le cas de l’enseignement secondaire français, on peut considérer que les réformes de 1902,1938,1945 marquent, en liaison avec un contexte de politique générale, où le débat social est vif, une volonté d’innovation pédagogique dont les mutations des collèges dans les années 1960, puis celles des lycées, imposent la nécessité. Ces étapes se retrouvent-elles dans l’évolution des pratiques professorales ? Quels décalages et interactions s’établissent entre les deux domaines ? Comment se font les ajustements entre les décisions ministérielles qui visent à obtenir du corps enseignant une modification de ses pratiques et le temps long des habitudes pédagogiques qui, préexistant à la réforme, lui font en quelque sorte barrage ? On a pu ainsi montrer, sur un exemple précis comme l’interrogation orale des élèves, que les enseignants lisent les modifications qu’introduisent les textes officiels en 1902 à travers la grille de leurs pratiques habituelles, perpétuant dans les faits la tradition de la récitation. Par rapport aux obstacles que rencontre le renouvellement de la pédagogie, quel rôle remplissent alors les inspecteurs, interface entre l’institution et les praticiens, portés par leur itinéraire et leur culture – la majorité sont d’anciens professeurs agrégés de lycée – à inscrire leur action dans la continuité pédagogique mais conduits par leur fonction, dans les contextes de rénovation, à faire évoluer les pratiques contre les réticences des professeurs à s’engager sur un terrain méconnu, sans avoir qui plus est, la plupart du temps, les moyens matériels de le faire ? Dans le cadre de la réforme de 1902, les inspecteurs généraux sont ainsi mandatés pour conduire un véritable travail d’information et d’explicitation dans les conférences et la presse pédagogique, prennent le pouls du terrain, rédigent des instructions assez souples pour désamorcer les oppositions, mais manifestent lors de leurs visites dans les classes une attention particulière à la façon dont l’esprit de la réforme a été pris en compte et veillent à son application. A contrario, dans des contextes moins favorables à des méthodes plus nouvelles, l’élan qui portait des enseignants à mettre en œuvre par conviction, passion, toujours dévouement, une autre pédagogie n’a pas toujours été soutenu par l’Administration. Un certain nombre d’entre eux se sont ainsi épuisés à obtenir des règlements plus souples ou des aménagements d’horaires pour sortir les élèves des classes. Au demeurant, le fait que la totalité des rapports d’inspection que nous avons consultés jusqu’aux années 1960 ne couvre que des prestations conservant une facture classique en dit long sur les critères pédagogiques dominants.

15C’est ce jeu complexe entre des pesanteurs et des contraintes de nature et de degré différents que l’histoire de l’évolution des pratiques montre, tel qu’aucune transformation n’est possible sans l’implication des professeurs dans leurs classes en même temps que celle-ci, seule, ne peut non plus suffire à transformer le fonctionnement interne du système. S’il est probable qu’en raison des représentations qu’ils avaient du savoir et de leur métier, les professeurs ont souvent utilisé la liberté pédagogique que leur laissait l’institution au profit des formes traditionnelles de l’enseignement, parce qu’elles leur paraissaient des garanties d’excellence, s’il est vrai que la pensée éducative moderne bousculait souvent leurs repères et que ni leur éducation ni leur itinéraire intellectuel ne les prédisposaient à une révolution culturelle, le système éducatif, du fait de sa fonction et de son organisation, renforçait ces pesanteurs. Depuis plus d’un siècle et demi, les goulots d’étranglement sont restés les mêmes, à savoir les programmes rigides, les examens, le mode de recrutement et de formation des professeurs. Le propos en 1939 de l’historien L. Febvre dans l’Encyclopédie française, empreint de pessimisme, selon lequel « quand il s’agit d’éducation, le plateau du passé – par rapport à celui du présent – reçoit, on peut le dire, sa double charge » garde toute son acuité.

16Il résulte de cette situation que, dans l’opinion publique, le sentiment de l’immobilisme des méthodes pédagogiques des professeurs de lycée perdure alors même que le paysage des études secondaires s’est transformé. Le fait que le passage d’une norme pédagogique à une autre se soit effectué lentement, sans turbulences, l’entretient. Les formes nouvelles d’enseignement que proposait en d’autres temps l’avant-garde pédagogique se sont en effet glissées dans le cadre des formes anciennes, isolément des convictions ou du projet éducatifs qui leur donnaient sens. Avec le changement d’échelle et de nature de l’enseignement secondaire dans les dernières décennies du vingtième siècle, elles devenaient des réponses à des problèmes concrets que d’autres enseignants, face à des publics différents de celui des lycées, avaient déjà adoptées. Telle est rapidement l’histoire des méthodes actives, nouveautés périphériques dans l’institution il y a cent ans, devenues, avec le recrutement de nouvelles générations de professeurs formés différemment des professeurs agrégés, des procédés d’enseignement plus vivants et concrets, et finalement dénaturées par leur absorption dans l’institution. Dans un enseignement qui, en se démocratisant, devenait moins magistral et moins discursif, les situations pédagogiques se diversifiaient et les pratiques, de plus en plus, se conjuguaient au pluriel. En même temps, en effet, que les procédures par lesquelles les élèves acquièrent des connaissances et des compétences ont fait l’objet de recherches didactiques de plus en plus fines, avec les technologies modernes, la palette des outils de l’enseignant s’est élargie. Paradoxalement le premier et le plus ancien d’entre eux, la parole, semble connaître une nouvelle jeunesse. La raison nous semble être à rechercher dans la conjoncture actuelle. Le souci de restaurer en France le lien social a revalorisé ces dernières années la figure du maître, médiateur d’un savoir qu’il est chargé de rendre partagé et commun à tous les élèves.

17Faire des pratiques des objets d’histoire signifie qu’au lieu de les évoquer incidemment, comme le cas en est assez fréquent, il est possible de les ériger en objets centraux d’une histoire de l’enseignement qui déborde elle-même les murs de la classe. Certes, à partir des quelques données qu’on a présentées ici, on constatera que l’histoire des pratiques pédagogiques dans l’enseignement secondaire – pour ne rien dire de l’enseignement supérieur ! – est un champ d’investigation qui revient encore aujourd’hui à se situer sur un versant méconnu – quand ce n’est pas méprisé – de la recherche historique et où la synthèse reste un horizon éloigné. Mais dans l’historiographie européenne, les pratiques s’imposent de plus en plus comme une des pièces du puzzle que constitue l’histoire comparée de l’éducation [10]. Enfin, en France où on parle actuellement beaucoup des difficultés des enseignants de collèges et de lycée et de l’inadaptation de la culture scolaire à l’état social, on peut souhaiter que ce détour par le passé serve, même modestement, à la réflexion collective.