Une notion floue qui bouscule les conceptions habituelles sur l’enseignement de l’entrepreneuriat

6La définition de l’esprit proposée dans le dictionnaire Larousse révèle une première ambiguïté : « [L’esprit] définit tout à la fois des facultés et des dispositions intellectuelles et des dispositions à agir. » L’esprit d’entreprendre suggère-t-il des capacités de pensée ou d’action ? Le problème est d’importance car dans la philosophie occidentale relayée par les théologiens chrétiens, ces deux activités sont généralement considérées comme disjointes et hiérarchisées : l’esprit domine le corps. Cette conception est à l’origine de la division sociale du travail entre les niveaux de conception et d’exécution, et imprègne toute l’action managériale à base de définition rationnelle d’objectifs, de planification, de gestion et de mesure des écarts. Or justement, chez les entrepreneurs, ces deux activités sont conjointes : l’entrepreneur apprend en faisant. Il entrevoit et développe de manière intuitive des opportunités dans des situations concrètes. C’est-à-dire qu’il ne conçoit et développe des idées nouvelles que s’il y a une perspective d’intervention : il imagine, puis teste ses idées, les ajuste et trouve empiriquement ce qui marche ou ne marche pas, et il en tire des leçons. Par conséquent pour la plupart des entrepreneurs, cet apprentissage ne se fait qu’en devenant soi-même entrepreneur. Cet « état d’esprit » a été appris sur le terrain, dans l’action. Il ne s’apprend pas à l’école. Ainsi, lorsque les politiques assignent à l’école la mission d’enseigner ou de transmettre l’esprit d’entreprendre, ils plongent d’emblée les enseignants dans un grand embarras. En effet, leur mission consiste plutôt à transmettre des savoirs théoriques les plus rationnels et désincarnés possibles. On pressent d’emblée que la mission ne va pas être simple et remet en cause la manière habituelle d’enseigner.

7La deuxième ambiguïté est liée à la finalité et à la perspective temporelle. S’agit-il de guider vers l’entrepreneuriat, autrement dit d’apprendre à créer des entreprises, ce qui suppose de proposer cette formation lorsqu’il y a des enjeux d’engagement réel dans la vie active, donc en fin de formation initiale ? Ou bien s’agit-il d’apprendre une attitude générale qui se traduit dans toutes les expériences de la vie (personnelle ou professionnelle) et qui pourrait bien commencer dès le plus jeune âge ? Même si le vocabulaire général des directives européennes semble indiquer la deuxième perspective, la visée d’adaptation de la main-d’œuvre aux contraintes d’un marché de l’emploi incertain apparaît très prégnante et engage plutôt une conception utilitariste fondée sur la création d’entreprise. C’est de fait plutôt dans cette perspective que l’enseignement de l’entrepreneuriat est actuellement majoritairement dispensé dans les écoles et facultés de gestion : comme un ensemble de connaissances et de pratiques directement utilisables pour créer une entreprise. Si l’on souhaite passer au second registre, basé sur l’esprit d’entreprendre au sens large, les concepteurs et animateurs du dispositif, les temporalités et les modalités d’intervention risquent donc de changer.

8À l’heure actuelle, ces ambiguïtés perdurent car il n’existe pas de définition qui fasse consensus au niveau académique. Il faut faire appel à plusieurs courants théoriques dans plusieurs disciplines pour clarifier ce que recouvre l’esprit d’entreprendre [3]. La synthèse de ces apports nous conduit à définir l’esprit d’entreprendre comme un ensemble dynamique d’attitudes, de valeurs et de compétences transversales qui caractérisent les entrepreneurs et les intrapreneurs [4] au sein d’une organisation existante. En d’autres termes, les personnes entreprenantes adoptent un comportement proactif lorsqu’elles sont directement confrontées à des problèmes qu’elles considèrent comme importants mais dont l’issue et la solution demeurent complexes et inconnues : elles se projettent dans l’avenir, elles imaginent qu’une solution créative est possible et mettent en œuvre tout ce qui est en leur pouvoir pour élaborer une solution réaliste qu’elles peuvent vendre et contrôler. Elles s’engagent personnellement tout en mobilisant autrui, combinent leurs ressources personnelles et celles de leur environnement afin de résoudre ce problème. Les compétences spécifiques observables qui en résultent sont les suivantes : le repérage et la construction d’opportunités, la conception de projets innovants réalistes, l’engagement et la gestion des ressources ad hoc, la vente de la démarche et de la solution.

9Même si l’esprit d’entreprendre est favorisé par certaines dimensions de la personnalité (extraversion, ouverture, besoin d’accomplissement, lieu de contrôle interne) et par le milieu d’origine des personnes, il n’est pas inné et n’est pas réductible à une compétence individuelle. Au contraire, l’esprit d’entreprendre s’entraîne et se développe toujours en groupe par imprégnation, imitation, essai-erreur et travail réflexif, en menant des projets innovants successifs au sein d’un écosystème favorable à l’entrepreneuriat. C’est une dynamique : plus on entraîne et encourage les personnes à réagir en groupe collaboratif de manière entreprenante à des situations-problèmes de degré de complexité et d’incertitude progressif, plus elles sont susceptibles de réussir. Et plus leur réussite est reconnue, plus elles construisent une perception d’autoefficacité qui renforce leur motivation, leurs ressources personnelles, leur réseau et par voie de conséquence leurs compétences résultantes. Au passage, l’attitude proactive [5] se construit progressivement et se renforce.

10Ainsi, définir l’esprit d’entreprendre comme une dynamique qu’on entraîne sur une longue durée par exposition à des situations-problèmes de plus en plus complexes a pour corollaire l’idée essentielle qu’il peut s’apprendre. Reste à savoir dans quel contexte et à quelles conditions. C’est là qu’il est précieux de lire attentivement ce que disent les praticiens de l’éducation à l’entrepreneuriat et de se rapprocher des théories sur les processus éducatifs.

Une pédagogie d’inspiration socioconstructiviste

11Selon Helge Löbler [6] les compétences entrepreneuriales présentent de profondes similarités avec la vision socioconstructiviste de l’apprentissage [7] qui s’observe chez les tout jeunes enfants non encore soumis au formatage scolaire. De même, Saras D. Sarasvathy et Sankaran Venkataraman [8] affirment que le mode de penser-agir effectual [9] des entrepreneurs peut être considéré comme une méthode de raisonnement à apprendre dès le plus jeune âge, qui s’oppose point par point au raisonnement scientifique, lequel constitue le soubassement épistémologique du système éducatif actuel. Il faut donc réexaminer selon eux le statut de l’entrepreneuriat, qui n’est pas une sous-discipline du management mais une force sociale capable de libérer le potentiel humain et d’inventer les solutions durables dont notre monde a besoin. Sur un plan plus directement pédagogique, Heidi M. Neck et Patricia G. Greene [10] affirment que cette méthode de penser et d’action effectuale va au-delà de la connaissance explicite et nécessite une démarche pédagogique active non prévisible. Cet avis rejoint un certain nombre de critiques du système d’éducation à l’entrepreneuriat dominant à l’université, qui reste marqué par l’académisme et les démarches planificatrices.

12Mais en quoi consiste concrètement cette démarche pédagogique non prévisible ? Ce n’est pas facile à expliciter car enseigner tient en réalité plus d’un art que d’une science [11]. Dans l’exercice de son art, le formateur clarifie les finalités et les objectifs qu’il poursuit, choisit des méthodes adaptées et régule leur mise en œuvre dans la classe. Des praticiens réflexifs de la pédagogie entreprenante visant le développement des habiletés entrepreneuriales, venus du Québec, d’Australie, d’Angleterre et de Belgique [12] ont cherché à clarifier cet art. Quatre principes ressortent de l’examen attentif de leurs écrits : apprendre par l’expérience de projets innovants en lien avec des problèmes réels ; encourager, guider et faciliter la prise de responsabilité des apprenants ; apprendre en groupe coopératif et en relation avec des adultes extérieurs à l’école ; évaluer par une approche formative à travers le travail réflexif et la valorisation externe [13]. Ces principes présentent des points communs avec toutes les méthodes actives, en particulier celles qui sont mises en œuvre dans les écoles alternatives au primaire et au secondaire nées du mouvement de l’École nouvelle (Montessori, Freinet, Decroly, Steiner, Summerhill…) mais aussi avec les méthodes actives appliquées à l’université depuis les années 1960-1970 au Canada et en Europe du Nord (Problem Based Learning, pédagogie par projet).

Apprendre à apprendre à travers la pédagogie entreprenante

13Le fait d’être confronté à des situations-problèmes inconfortables sans avoir les clés au départ (situation de déséquilibre cognitif) n’est envisageable que si l’apprenant est motivé pour s’engager dans ce parcours d’apprentissage, autrement dit si l’apprenant a une disposition cognitive positive pour apprendre. Il est préférable d’éduquer cette disposition relativement tôt. En effet, Olivier Toutain [14] explique que plus l’expertise accumulée par l’apprenant est importante, plus la remise en question peut être difficile tant sur le plan personnel que vis-à-vis de ses camarades placés dans la même situation. Dans ce cas, l’apprenant est tenté de se protéger par un raisonnement défensif, dans le but d’esquiver la prise de conscience de l’écart existant entre le savoir stocké dans sa mémoire ou ses réflexes et le savoir nécessaire pour agir avec efficacité. Pour faciliter cet effort d’exposition de soi et de son ignorance, plusieurs éléments présents dans la pédagogie entreprenante sont cruciaux : la bienveillance de l’animateur mais aussi le caractère attirant, vivant, entraînant, voire ludique, des situations d’apprentissage qui motivent l’apprenant à entrer positivement dans l’apprentissage, parce qu’il en tire du plaisir quand il le réalise et de la fierté a posteriori.

14Exposer sans crainte ses raisonnements et leurs fondements est l’une des opérations nécessaires à la métacognition. Selon John Flavell [15], celle-ci se définit comme la prise de conscience par l’apprenant de ses propres stratégies pour apprendre. Le but est d’améliorer le contrôle de ses opérations mentales et de pouvoir réguler ses stratégies d’apprentissage en vue d’une utilisation ultérieure. À partir du modèle de Dean A. Shepherd [16], Toutain montre dans sa thèse que l’apprenant confronté à des situations entrepreneuriales développe effectivement des savoirs de type métacognitif : pour être en mesure de s’adapter aux situations nouvelles, il doit savoir solliciter ses ressources externes et internes dans un objectif donné, traiter et organiser les informations, analyser et intégrer son expérience antérieure, bâtir des stratégies et en mesurer l’efficacité in fine.

15Toutefois, comme le notent les praticiens de l’éducation entreprenante, ce travail d’élaboration sur ces stratégies efficaces pour apprendre ne se fait pas naturellement tout seul. Il faut des pauses métacognitives et un guidage du travail réflexif afin que les apprenants puissent revoir leurs préconceptions initiales et améliorer leurs capacités à élaborer des stratégies efficientes. Bernard Surlemont et Paul Kearney [17] distinguent ainsi la révision de l’action (passer en revue ce qui s’est passé) de la réflexion qui analyse ce matériau de base dans un deuxième temps, séparant les faits et les processus (comment cela a-t-il été réalisé ?) afin d’identifier les contextes, les causes, les conséquences, de mettre en évidence les tendances, les thèmes, les principes, les idées, d’évaluer la qualité et les performances, de projeter ce que cela suppose pour des engagements futurs… Un point particulièrement utile dans le contenu de la réflexivité concerne les apprentissages pour soi, constitutifs de l’identité en cours de formation (image de soi, buts et valeurs en rapport avec leurs parcours scolaire actuel et professionnel futur [18]). En termes de déroulement concret, les formateurs recommandent d’organiser des débriefings intermédiaires qui permettent de corriger l’action en cours de route, d’encourager l’évaluation mutuelle entre les apprenants, de donner des outils pour cadrer la réflexion, d’utiliser différents supports (notes de réunions et journaux d’apprentissage). Ils recommandent d’éviter les formes trop scolaires, notamment la discussion en classe dirigée exclusivement vers l’enseignant. Cela peut se faire par exemple en encourageant les apprenants à poser des questions à des invités ou aux autres membres de la classe. Il s’agit d’être créatif et de trouver des formes stimulantes de témoignages qui rendent fiers [19].

16Nous voyons que les principes de la pédagogie entreprenante mettent en place un dispositif visant le développement de l’esprit d’entreprendre qui s’appuie au passage sur le développement de capacités métacognitives. Mais qu’en est-il en termes de résultats constatés ? Est-ce qu’on observe des effets sur l’estime de soi, sur l’amélioration des dispositions à apprendre, sur les intentions entrepreneuriales, et/ou sur la création d’entreprise ? Même si les données ne sont pas encore énormes, nous commençons à disposer de quelques études qui permettent de faire le point sur ce sujet.

Apprendre à entreprendre dans une pédagogie entreprenante semble influer sur le rapport à l’apprendre

19La première étude liée au travail de thèse de Maxime Jore [22] met en évidence un lien significatif entre l’attitude proactive et l’attitude apprenante chez 595 étudiants de niveau bac + 1 et bac + 4 ou bac + 5 dans trois filières : entrepreneuriat, commerce et juridique. Trois corrélations principales apparaissent entre l’attitude proactive qui consiste à initier des changements et l’attitude apprenante qui engage à s’investir dans l’apprentissage. Les deux attitudes ont en commun une disposition à saisir les opportunités, une forte envie d’agir et/ou d’apprendre qui repose sur le contrôle de l’action et la poursuite d’un épanouissement personnel. Cette corrélation est particulièrement nette dans la sous-population des étudiants suivant une formation en entrepreneuriat qui pratique de manière très significative une approche par projet. Les scores selon le niveau d’études ne distinguent pas de différence selon les âges, mais l’étude n’étant pas longitudinale, nous ne savons rien de l’évolution possible du fait de la formation. Il n’en reste pas moins que l’on constate ici l’existence d’un lien entre le fait d’être disposé à initier des changements, saisir des opportunités… et le fait d’aimer apprendre et s’engager dans l’apprentissage. Nous sommes en train de tester si ces dispositions progressent lorsqu’on met en place une pédagogie qui vise le développement d’entreprendre et suit les principes de l’apprentissage autodirigé [23], très cohérents avec les principes de la pédagogie entreprenante. Les constats qualitatifs que nous faisons aujourd’hui après une année d’expérimentation nous conduisent à penser que l’effet d’une telle pédagogie est positif en termes d’évolution de la motivation et d’implication dans les études, si l’on croit les verbatim recueillis auprès de nos étudiants :

« Il faut vraiment continuer les modules d’Esprit d’entreprendre et de Management de projet. Car lorsque vous nous faites confiance, on est “obligé” de vous rendre un travail à la hauteur de la confiance que vous nous avez accordée. On a la pression. Et puisqu’en plus, on peut traiter le sujet qui nous passionne, ça nous motive encore plus à rendre un super travail. Et le travail n’est plus un travail, mais un plaisir. »