D’autres transferts à expérimenter

5La diversité des environnements testés ici (éducation, culture, animation, information…) permet de considérer que des transpositions dans d’autres contextes que ceux des expérimentations sont possibles, non seulement dans des lieux spécialisés dans l’information des jeunes (points Information jeunesse, missions locales, centres d’information et d’orientation : CIO…) mais aussi dans des environnements fréquentés par les jeunes (équipements sportifs, lieux culturels…), où ils recherchent également des informations.

Tester les outils avec d’autres publics

6Ainsi par exemple, l’outil de la carte mentale, testé avec des collégiens, fonctionne aussi avec des publics plus âgés. L’expérimentation de l’outil vidéo est à utiliser avec d’autres profils d’élèves, projet qui intéresse le lycée où elle a eu lieu.

Une nécessaire évolutivité des outils

7Dans la logique du projet initial, les outils développés devraient pouvoir être réévalués et adaptés régulièrement. Ici, l’INJEP, le Centre d’information et de documentation jeunesse (CIDJ) ou d’autres institutions comme le centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information (CLEMI) et l’Office national d’information sur les enseignements et les professions (ONISEP) devraient être davantage reconnus comme des lieux de veille et des « laboratoires » du développement d’outils de suivi des pratiques des jeunes et des besoins des professionnels. Ceci permettrait de nourrir les formations et les réflexions stratégiques, de suivre la diffusion des outils, de faire circuler les modes d’utilisation efficaces, les résultats obtenus en termes de connaissances nouvelles.

Des objectifs modestes et des analyses bien délimitées

10L’expérience de Défi Internet permet de voir par exemple que l’enquête en ligne de type auto-administrée reste facilement maniable au niveau de la passation. Et la disponibilité immédiate des tris à plat et des tris croisés qu’offrent les logiciels d’enquête en ligne permet une lecture des résultats bruts « en temps réel », qui donne déjà des réponses aux questionnements de départ et permet de tirer des enseignements pratiques.

11Une tâche critique est celle du « recrutement » des « répondants » : même en ligne, les professionnels ou les jeunes doivent être suffisamment motivés pour passer entre vingt minutes et une demi-heure à témoigner et donner leur avis. Concernant les professionnels, cela suppose une présentation de l’enquête par leur réseau professionnel proche et un argumentaire faisant référence aux bénéfices qu’ils peuvent en retirer : une meilleure offre d’outils d’appui et de formation, un accès aux résultats en ligne, un meilleur partage, entre professionnels, des questionnements, des idées ou pratiques réussies et de leurs modes d’emploi.

12L’observation participante demande un peu de temps mais peut aussi être pratiquée d’une façon légère, voire « détournée », par exemple : l’analyse ponctuelle des réunions ou des sessions de formation enregistrées ou filmées. Que cela concerne un échantillon de jeunes ou de professionnels, la condition ici est d’utiliser une grille précise de questionnement, reprenant les objectifs et les différents axes de l’exploration (par exemple : point sur les compétences émergentes, attentes nouvelles, outils utilisés, demandes de mises à jour…).

Respecter le rythme de l’appropriation dans des emplois du temps chargés

13Même si les objectifs des différentes phases programmées sont atteints, on constate que le démarrage se fait en général à un rythme lent, qui tient au temps nécessaire pour bien présenter un projet et le faire entrer en résonance avec les préoccupations des professionnels participants et des institutions partenaires de la démarche. Il faut éviter d’imposer un rythme de déroulement, même une fois que les objectifs sont déjà clarifiés et partagés. Il est souhaitable que l’outil s’adapte au temps des professionnels plutôt que l’inverse.

14Il est important de laisser aux participants le temps nécessaire pour passer d’une attitude d’attente de connaissances et d’appui méthodologique à une attitude plus active de co-construction de la démarche d’investigation à l’aide des outils testés. Il y a ensuite le temps nécessaire à la maturation des projets : déclinaison des objectifs, consultation des équipes participant au recueil, accords à obtenir des hiérarchies, contraintes logistiques à étudier… Durant tout le processus, les contraintes de disponibilité des professionnels sont incompressibles et la démarche d’investigation doit en tenir compte.

Des outils « accélérateurs » de partenariats

15Toutes les expérimentations menées indiquent que ces démarches représentent de bonnes occasions de collaborer et de cocréer des contenus utiles aux uns et aux autres. On a vu par exemple fonctionner des partenariats entre bibliothèque et établissement scolaire et déboucher sur le développement de contacts avec d’autres établissements. Ceci pourrait s’appliquer aussi aux partenariats entre des instances comme les centres d’information et de documentation (CDI), CIO, le service commun universitaire d’information et d’orientation (SCUIO), les points Information jeunesse, les missions locales, les équipements d’animation ou culturels… Les liens parfois ténus entre tous ces organismes en ce qui concerne l’analyse des publics et de leurs pratiques pourraient se trouver vivifiés par la mutualisation de ces outils dans un contexte donné.

16Les finalités sont communes ou proches et il n’est pas impossible de partager ces enquêtes, leurs résultats ainsi que la veille sur les pratiques et les savoir-faire des jeunes. Les compétences multimédia numériques étant désormais indispensables pour le parcours scolaire [1] comme pour l’insertion sociale et professionnelle, ces démarches d’observation partagée et de formation réciproque peuvent agir comme des leviers pour la complémentarité et les synergies entre les offres informationnelles (par exemple les sélections de sites, la veille partagée, la diffusion de tutoriels…), et entre les pédagogies des différentes institutions (écoles, bibliothèques, structures Information jeunesse, structures d’animation…).

Former les jeunes aux modes collaboratifs de recherche d’information et de production

17Les changements technologiques impliquent des changements de pratiques pour les jeunes comme pour les professionnels et il y a une nécessité d’apprendre autrement. Il ne peut plus être question d’une circulation du savoir à sens unique mais d’intelligence collective avec une partie de travail commun entre jeunes et acteurs éducatifs.

18L’outil vidéo est un exemple d’outil de suivi des pratiques dont les jeunes sont acteurs à plusieurs titres : ils filment, ils témoignent de leurs pratiques, ils questionnent (ils sont en position d’intervieweurs) et ils analysent (ils discutent leurs navigations respectives).

19Autre exemple, lors de manifestations comme la Fête de l’Internet des espaces publics numériques sont organisés des dons de liens, où chaque jeune vient partager ses sites préférés. C’est un moment qui valorise les échanges et le partage des ressources des jeunes. C’est un atelier très simple à mettre en place et qui peut donner lieu à une communication attractive [2].

Pertinence de cette participation pour l’observation

20Dans les sites où elle a été expérimentée, cette participation fonctionne bien, la position de témoins-acteurs qui est proposée étant facilement adoptée par les jeunes de tous les âges. Ils se montrent contents d’être consultés. Si l’on reprend l’exemple de l’investigation des parcours de recherche d’information, la vidéo numérique légère se révèle attractive pour des adolescents et facilement maniable. Ils comprennent d’emblée l’utilisation de la caméra telle qu’elle est proposée, c’est-à-dire comme témoin de la pratique de recherche d’information (et non pas d’une situation ou d’un événement). Ils remplissent les différentes tâches sans difficulté : filmer, interviewer, commenter leurs recherches, analyser les prises de vue…

21Les jeunes se montrent dans chaque situation capables de prendre cette posture réflexive sur leurs pratiques et ils fournissent d’intéressantes analyses (par exemple, par les élèves de lycée professionnel, sur la contextualisation de l’information ou, par les élèves de collège, sur les méandres de la navigation sur Internet). On constate que leur regard devient plus analytique lorsqu’ils sont en situation d’observer la recherche d’information, la leur ou celles de leurs camarades. Ils acquièrent très rapidement un sens critique quand ils sont mis en situation d’analyse sans enjeu scolaire particulier, et surtout devant un matériau qu’ils ont eux-mêmes généré (les prises de vue, les carnets de bord, les cartes mentales…). Quand la démarche s’étend sur une période longue (deux mois dans le cas du collège et du lycée), la prise de conscience et l’analyse des parcours s’affinent. Un processus de maturation se met en place très rapidement.

22Enfin, ces participations aux investigations ont un effet de valorisation non négligeable et entraînent une prise de conscience de leurs compétences en matière de recherche sur Internet. En effet, il s’avère que lorsque ces compétences ne sont pas conscientes, elles sont peu (voire pas du tout) mobilisées, ni transférées à d’autres sujets.

Présenter l’outil avec une mise en confiance et encourager son appropriation

23D’une manière générale, la condition de réussite de cette participation est de présenter le cadre de manière adaptée et ne pas demander des tâches hors de leur portée (par exemple, pour des 12-14 ans, le carnet de bord se révèle un outil un peu pesant et des formes moins écrites sont préférables).

24Pour les jeunes d’âge scolaire, surtout lorsque l’observation se passe dans l’établissement sur temps scolaire, il faut parvenir à leur faire distinguer la manipulation d’un outil d’auto-observation ou d’enquête d’une tâche scolaire, même si cet outil n’a jamais été utilisé en classe. Cela vaut à la fois pour les collégiens et les lycéens. Il est donc essentiel au démarrage de mettre en confiance, de dédramatiser et décentrer l’exercice par rapport au contexte scolaire. Les consignes données doivent être facilement compréhensibles pour un public adolescent qui se juge. Il faut valoriser leur parole, montrer qu’elle nous intéresse, la reformuler et la finaliser. Au départ, ils ne sont pas du tout persuadés de la légitimité de leurs pratiques d’information.

Des outils qui laissent une marge de manœuvre pour utiliser l’outil à son niveau et selon ses préoccupations

25Dès le moment où il s’agit d’outils et de protocoles dont ils peuvent être les acteurs, en interaction avec les professionnels, l’appropriation se fait sans difficulté, que ce soit le carnet de bord, la prise de vue des navigations sur Internet, le rôle de discutant des parcours de recherche filmés, la discussion de groupe, la carte mentale, les interviews flash filmées.

26Comme avec les adultes, dès lors qu’il y a une marge de liberté et que l’outil est suffisamment ouvert, l’utilisation est fertile en enseignements. Ainsi les cartes mentales ont été utilisées par les élèves de 4^e de trois façons différentes, tout aussi pertinentes : pour représenter des filières d’études et des écoles, pour représenter des processus d’information et comme outil d’aide au choix.

27Autre exemple, dans l’expérimentation de la vidéo ou des carnets de bord, si on laisse une liberté dans le choix des thèmes d’observation de la recherche d’information ainsi que dans les relances pour l’interview de leurs jeunes camarades, non seulement on évite qu’ils le fassent comme un exercice imposé mais aussi leurs questions révèlent des processus cognitifs qu’il est important d’élucider.

Les jeunes contribuent à l’amélioration des outils d’enquête et d’observation

28Comme nous l’avions expérimenté dans d’autres études, les jeunes se montrent intéressés et force de proposition. Les élèves de terminale collaborant à l’expérimentation dans la BEI pour l’élaboration des questionnaires sont capables de juger des items « incompréhensibles » ou des classifications qui ne font pas sens pour la population jeune ciblée. Également, les élèves de seconde du lycée professionnel ont contribué à une formulation plus adaptée des consignes de départ, des questions et des relances. Ces expériences montrent l’importance de la pluralité des regards pour la construction d’un questionnaire ou d’un module de formation. Leurs apports permettent de réajuster, de réorganiser ou de trouver des formulations plus justes.

Introduire le ludique dans l’éducation à Internet, pour donner le goût d’apprendre

29Le multimédia est aussi au service de l’imagination et il est intéressant d’injecter de la fantaisie dans la séance d’éducation aux usages d’Internet. Par exemple, marquer une petite pause numérique avec un site « décalé », « inclassable », ou qui introduit du rêve en montrant de beaux exemples, pause qui fait écho ou contraste avec ce qui vient d’être présenté. Il ne faut pas négliger la phase récréative de l’apprentissage. N’hésitons pas à susciter l’intérêt à travers les ressources en ligne [3]. On opère ainsi un continuum entre le ludique et le « sérieux » (scolaire ou universitaire, projets, orientation…) et l’on favorise ainsi le plaisir de la découverte, de la trouvaille, de la nouveauté.

30Enfin, le professionnel a aussi le droit de ne pas savoir répondre à toutes les questions, dans l’environnement du Web : il n’est pas dans la position de celui qui sait, mais de celui qui guide et transmet des outils pour se repérer. De la même façon, il faut accorder aux usagers le droit à l’essai, à l’erreur. Et souvent il s’agit d’apprendre ensemble, d’expérimenter ensemble le matériau numérique.

Des attentes fortes d’outils et de savoir-faire, qui interrogent la répartition des missions

34Dans chaque milieu professionnel, on recueille des demandes répétées d’outils pédagogiques en quelque sorte « prêts à l’emploi » car l’urgence est quotidienne :

• sur le multimédia numérique : à la fois maîtrise d’outils et de logiciels (traitement de l’image, photo et publication assistée par ordinateur, PAO), modules d’animation et méthodes de formation des enfants et des jeunes ;
• sur l’Internet et le Web : création et gestion de sites web… ;
• sur la recherche et la veille documentaire sur Internet, y compris pour des professionnels de l’information ;
• sur la diffusion, la republication de l’information et la valorisation de « collections d’information » ;
• sur des méthodes d’accompagnement des jeunes dans un environnement informationnel, qu’il soit celui d’une bibliothèque, d’une structure d’information, de l’école…

35Dans tous ces domaines, devant la nécessité de « se mettre à jour », devenue permanente et dévoreuse de temps, s’expriment des demandes de tutoriels en ligne, fréquemment réactualisés et renouvelés.

36Tous ces outils existent et il y a, dans chacun des environnements, des professionnels qui les maîtrisent et travaillent à les transmettre. La question est donc plutôt aujourd’hui celle d’une mutualisation beaucoup plus systématique et d’une disponibilité de ces professionnels pour pouvoir être en appui formatif et/ou informatif de leurs collègues. Plus le numérique se généralise, moins les fonctions d’appui informatique et/ou numérique devraient être circonscrites à un rôle « instrumental » ou logistique et moins elles devraient être disjointes des autres fonctions. La place de ces compétences doit être repensée et être davantage centrée sur la conception des offres, la veille et le transfert au quotidien.

Partager et diffuser les outils de connaissance des pratiques des jeunes

37Les besoins en connaissances sur les pratiques numériques des jeunes et sur leur équipement à la maison et dans les autres lieux qu’ils fréquentent au quotidien sont également partagés entre les différents profils de professionnels. Cet ouvrage contient les modes d’emploi de plusieurs outils d’observation qui peuvent être réinvestis sans trop de complications : enquêtes auto-administrées en ligne, réunions qualitatives, cartes mentales, prises de vue des écrans de recherche des jeunes, carnets de bord…

38L’expérimentation de la carte mentale par exemple montre qu’elle permet de discerner, à travers les arborescences que le jeune construit, les univers de sens, les entrées qui sont pertinentes pour lui, les liens qu’il perçoit comme opératoires… Elle donne aussi une bonne idée du niveau de compréhension d’un sujet par le jeune et de ses outils conceptuels pour structurer un champ d’information donné. Autre exemple, le matériel filmé dans le lycée par les élèves, montrant les écrans de leur recherche d’information sur Internet, permet aux professionnels de suivre dans le détail les différents types de trajets à travers les sites, les enchaînements de clics, les hésitations, fausses routes, retours en arrière, bref les différentes façons d’arriver à une information sur Internet, avec en voix off le discours des jeunes sur le vif, donnant accès aux cheminements mentaux et au vécu de la recherche.

Rompre l’isolement et le découragement devant l’immensité des tâches

39Beaucoup se plaignent de « travailler un peu seul, en vase clos », non pas qu’ils soient étrangers au travail en réseau – tous les secteurs étudiés le pratiquent –, mais parce que les réseaux tels qu’ils existent ne fonctionnent pas comme ressources dans ce domaine.

40La démarche menée ensemble nous démontre que la prise de conscience d’une forte convergence d’objectifs entre les différents contextes de travail rassure d’emblée et aide à dépasser une attitude complexée, fréquente par rapport aux pratiques numériques des jeunes. Par exemple, l’objectif qui consiste à « mettre l’humain au centre car même à distance, c’est un être humain » est commun aux différents milieux professionnels. Il s’en trouve ainsi conforté et il légitime les démarches entreprises dans ce sens.

41L’échange d’expériences et de projets est productif car il donne l’opportunité à des professionnels de différents secteurs et différents niveaux hiérarchiques de confronter leurs analyses/questionnements et d’apprendre les uns des autres. Analyser ses propres pratiques, en témoigner et bénéficier de celles des autres professionnels participe de ce désenclavement. L’observation participante et les enquêtes en ligne auprès des professionnels (ainsi l’enquête dans le réseau de bibliothèques, ou celle sur l’utilisation de Twitter dans le cadre scolaire, ou encore celle auprès des animateurs de MJC) peuvent être reconduites à intervalles réguliers. Les usages et les compétences évoluant très rapidement et de nouveaux besoins apparaissant presque en continu désormais, il est intéressant de pouvoir comparer les réponses aux mêmes questions six mois ou un an plus tard.

Contextualiser le Web et adopter une posture de « médiateur numérique »

43Une éducation aux usages numériques doit d’abord contextualiser le Web, c’est-à-dire présenter, à travers des repères historiques, techniques et théoriques, un panorama de cette histoire qui se poursuit. L’objectif est de sensibiliser les jeunes à cette culture en même temps qu’à ses usages, afin que chacun puisse se l’approprier et y reconnaître sa place en confrontant à cette grande histoire son histoire personnelle. Il est nécessaire de comprendre par exemple comment Google se positionne dans le paysage numérique. Puisque l’utilisation des outils n’a jamais été aussi simple, il devient urgent de se concentrer sur l’acquisition d’un regard critique sur ces outils [5]. Le vocabulaire d’Internet nécessite de manier son langage, de monter des débats, de confronter ses idées. Ces apprentissages de la culture numérique permettent de mettre des mots sur les usages.

44Le rôle du médiateur numérique est d’ouvrir l’appétit, de créer les occasions et de donner les clés qui ouvrent au partage de la culture numérique. Guide, facilitateur, il invite au voyage, transmet des savoirs, établit le dialogue. Les outils numériques facilitent la création de nouvelles formes d’enseignement : réaliser des quiz ludiques et instructifs, créer des timelines (frise chronologique) pour illustrer par exemple un cours d’histoire, animer un exposé avec Prezi, qui permet de visualiser des cheminements, présenter ses idées sous forme graphique (carte mentale et mots-clés)… L’objectif est d’inciter le public jeune à vivre des expériences culturelles en ligne et à les partager, de lui donner le goût de poursuivre ses découvertes, de lui permettre de visiter un musée et d’être alors en contact direct avec des œuvres d’art originales…

Affiner les perceptions et les conceptions de l’information, structurer les représentations d’Internet

45Particulièrement pour les moins de 18 ans, le concept d’information demeure flou et demande pour se structurer à être contextualisé. Pour la plupart, la seule vraie recherche d’information est la recherche scolaire, les autres recherches d’information sont vécues comme relevant du loisir, de la consommation ou de la socialisation, et ne font donc pas référence à des pratiques construites. Dans ces démarches d’éducation à l’information, il est donc important de tenir compte du niveau de développement cognitif de chaque public jeune.

46Durant l’adolescence, le rapport à l’information est en construction et les points de repère dans ce champ sont limités. La hiérarchisation des champs d’information et les repères « culturels » nécessaires pour les appréhender ne sont pas encore installés. (Par exemple, des adolescents mettent sur le même plan une recherche sur des chanteurs et une recherche sur le château de Versailles). Un objectif est donc de les amener à mieux comprendre les logiques de structuration de l’information. Celle-ci est souvent organisée d’une façon qui n’est pas abordable d’emblée par les plus jeunes ou par ceux qui ont un parcours scolaire chaotique et ceci est particulièrement préjudiciable par exemple dans le domaine de l’orientation.

47Il faut transmettre des méthodes pour classer les objets et les outils du Web, en avoir une vision plus structurée pour pouvoir s’en servir. Il faut à cet âge apprendre à formuler une demande, à différencier les sources publiques et privées, à reconnaître les adresses web… : une sorte de kit de base pour la navigation, à ne pas présenter comme tel toutefois, la plupart des jeunes se considérant comme déjà experts. On a pu vérifier dans l’expérimentation de l’outil vidéo dans un lycée professionnel que la ressource filmée est un support efficace pour cette éducation. Le module créé à cette occasion en partenariat entre l’enseignant et Défi Internet est facilement transposable.

48Enfin, l’importance de l’affectif pour les moins de 16 ans est à souligner. Les enquêtes montrent qu’ils réagissent à une information beaucoup par le j’aime/j’aime pas, ça me plaît/ça m’ennuie… et que certains sujets peuvent être anxiogènes (leur orientation par exemple…). Ce constat appelle une conception plus « holistique » de l’information, c’est-à-dire qui ne se contente pas d’une présentation « rationnelle » de l’information en tant que système, et des parcours de recherche en tant que modes d’emploi. Ceci leur demande un décentrage qu’ils ne peuvent encore réaliser.

Apprendre aux jeunes à gérer une multiplicité de supports et de techniques et à repérer leurs convergences

49Développer une pédagogie de la multiplicité des médias, des supports, des langages…, de leurs interactions, de leurs éventuelles complémentarités, ce que Henry Jenkins a appelé « la navigation transmédias [6] », suppose de ne pas/ne plus cloisonner l’éducation à l’image, au son et au texte. La posture de la « médiation numérique » relève de cette éducation qui amène vers des expériences culturelles nouvelles en ligne, développe une curiosité et donne accès à des ressources inconnues de nombre de jeunes. Il est important d’ouvrir à plus de variété et à une diversité de sources. On voit en effet que nombre de services proposés, par exemple dans une bibliothèque ou un équipement jeunesse, sont sous-utilisés par ignorance de leur existence. Il y a donc nécessité de présenter l’offre et d’en expliciter son maniement de façon simple et attractive pour un public a priori peu curieux et peu au fait du fonctionnement des institutions offrant des ressources d’information.

Reconnaître et mobiliser les nouveaux apprentissages, en particulier en réseau

50Pour une éducation à l’information dans l’ère numérique, il importe aussi de reconnaître la multiplication des formes et des processus d’apprentissage qui apparaissent dans les pratiques des « publics en réseau » (networked publics) : interactivité, rôle des pairs, coévaluation… Cela implique de travailler avec les jeunes le lien information/relation, particulièrement prégnant dans les pratiques d’aujourd’hui. En outre, c’est une autre façon d’apprendre à cerner le champ de l’information

51Diversifier les modes d’apprentissage suppose aussi de donner un statut aux formes ludiques d’apprentissage, d’en rendre lisibles les effets et de les introduire, même marginalement, dans les sessions ou parcours d’éducation à l’information.

52Enfin, il s’agit aussi de mettre en lien les différents univers numériques, qui sont aussi des lieux d’apprentissage à la recherche d’information. Même si les langages, les règles, la grammaire en sont différents, il est pertinent de construire davantage de passerelles entre les communautés de pratiques afin de développer des approches mutualisées et plus coordonnées. Il importe de reconnaître cette diversité et de la cultiver plutôt que de chercher à standardiser, formuler des principes communs [7].

Développer des lieux et des méthodes de coéducation avec les jeunes

53Il est devenu incontournable de travailler à ces pédagogies avec les jeunes eux-mêmes et en fonction des différents contextes de leurs pratiques numériques (réseaux, jeux de groupe en ligne, création musicale, graphique…). Cela suppose :

• de développer les lieux ou moments de débat et/ou d’échanges entre adultes et jeunes, avec par exemple l’appui d’adultes qui maîtrisent bien l’un ou l’autre des univers numériques pratiqué par les jeunes également ; et, par exemple, de développer les échanges de liens entre jeunes ;
• d’encourager et accompagner les jeunes les plus « experts » pour qu’ils puissent tutorer d’autres jeunes, et le faire dans un environnement facilitateur. Toutes les investigations menées ici démontrent à nouveau que le rôle des pairs est très important dans les apprentissages ;
• de s’appuyer davantage sur les adultes compétents, à condition qu’ils ne soient pas en posture d’évaluateurs, mais plutôt qu’ils développent des approches de la « pédagogie de la collégialité » qui approfondit les collaborations entre jeunes et adultes [8]. Dans cet environnement numérique toujours changeant, le professionnel ne peut tout savoir ni répondre à toutes les questions. Même si c’est lui qui guide, transmet des outils et donne des repères pour la recherche d’information, souvent il se trouve dans la position « d’apprendre ensemble [9] ».